L'apport du portfolio dans le traitement des erreurs lexicales en FLE. Le cas des classes de terminale en Tunisie

Mémoire (de fin d'études) , 2021 , 107 Pages

Didactique du français - Grammaire, Style, Méthode de travail

Cette étude est le résultat d’un travail continu de six mois dans le domaine de la constatation et de l’examen des erreurs dans les productions des élèves de baccalauréat. L’objet de cette recherche est de trouver un moyen efficace pour la remédiation des erreurs lexicales des apprenants. Dans cette recherche on a étudié les erreurs commises par les élèves lors de la rédaction de paragraphes et différents essais.

Si dans la langue parlée, les erreurs peuvent être autorisées sans être corrigées, il est entendu que dans le travail écrit, les erreurs doivent être corrigées plus soigneusement, car si elles sont laissées sans correction, ces erreurs peuvent se fossiliser. Pour l’objectif de notre travail, il était important d’essayer de trouver la stratégie la plus appropriée pour corriger les erreurs et de trouver la meilleure façon d’évaluer les écrits de nos élèves. Ainsi, cette étude propose le portfolio comme une contribution modeste qui, en premier lieu, devrait être considérée comme une orientation pour les élèves voire les professeurs afin d’améliorer leur travail concernant l’attitude qui devrait être tenue envers les erreurs.

Table des matières

Introduction générale

Première partie : Cadre théorique

Introduction

Chapitre 1 Le Portfolio :un outil d’Enseignement/ Apprentissage du FLE
1. Définition du Portfolio
1.1 La fonction du portfolio en éducation
1.2 Les formats du portfolio :
1.2.1 Le portfolio sur support papier :
1.2.2 Le portfolio numérique :
2. L’apport du portfolio
2.1 L’apport du portfolio pour les apprenants :
2.2 L’apport du portfolio pour les enseignants :
3. Contenu et structure d’un portfolio en FLE :
3.1 Contenu
3.2 Structure
4. Le portfolio et l’auto-évaluation
5. La mise en œuvre du portfolio en FLE
5.1 Le rôle de l’apprenant
5.2 Le rôle de l’enseignant

Chapitre 2 Aspects conceptuels pour aborder les contextes d’enseignement et d’apprentissage du FLE en Tunisie
1. Statut officiel du français en Tunisie
1.1 Etat des lieux
1.2 Le français en Tunisie : Une langue seconde ?
2. Définition de la notion de l’erreur
2.1 Qu’est-ce que l’erreur ?
2.2 Définition en didactique
3. De la faute à l’erreur
4. Le rôle de l’évaluation dans l’apprentissage
4.1 Définition de l’évaluation
4.2 Les types d’évaluation
4.2.1 L’évaluation sommative
4.2.2 L’évaluation formative
4.2.3 L’évaluation diagnostique
4.2.4 Le portfolio : une évaluation innovante
5. L’auto-évaluation
5.1 Définitions
5.2 Les situations de l’auto-évaluation
5.2.1 Une régulation interactive
5.2.2 Une régulation rétroactive
5.2.3 Une régulation proactive
5.3 Impact sur le système d’enseignement/apprentissage

Deuxième partie : Le cadre pratique

Chapitre 1 Protocole de recherche
1. Méthodologie
2. Problématique
3. Hypothèses de la recherche
4. Analyse du corpus
5. La correction des textes et le codage des erreurs
6. La typologie descriptive des erreurs lexicales

Chapitre 2 Résultats de recherche
I. Résultats
1. Les erreurs sémantiques
2. Les erreurs formelles :
3. Les erreurs pragmatiques
4. Les erreurs liées à des combinatoires morphosyntaxiques
5. Les erreurs liées à une combinatoire lexicale

Troisième partie : Proposition d’un modèle de portfolio

Chapitre 1 : Elaboration du portfolio

Chapitre 2 : Modèle d’UN portfolio

Conclusion générale

Références bibliographiques

Annexes

Résumé

Cette étude est le résultat d’un travail continu de six mois dans le domaine de la constatation et de l’examen des erreurs dans les productions des élèves de baccalauréat. L’objet de cette recherche est de trouver un moyen efficace pour la remédiation des erreurs lexicales des apprenants. Dans cette recherche on a étudié les erreurs commises par les élèves lors de la rédaction de paragraphes et différents essais. Si dans la langue parlée, les erreurs peuvent être autorisées sans être corrigées, il est entendu que dans le travail écrit, les erreurs doivent être corrigées plus soigneusement, car si elles sont laissées sans correction, ces erreurs peuvent se fossiliser. Pour l’objectif de notre travail, il était important d’essayer de trouver la stratégie la plus appropriée pour corriger les erreurs et de trouver la meilleure façon d’évaluer les écrits de nos élèves. Ainsi, cette étude propose le portfolio comme une contribution modeste qui, en premier lieu, devrait être considérée comme une orientation pour les élèves voire les professeurs afin d’améliorer leur travail concernant l’attitude qui devrait être tenue envers les erreurs.

Mots clés : Portfolio, remédiation, erreurs, correction, évaluer. Etc

Summary

This study is the result of a continuous 6-month work in the field of finding and examining errors in the productions of baccalaureate students. The object of this research is to find an effective way for the remediation of the lexical errors of the learners. In this research have studied the errors made by the students when writing paragraphs and different essays. If in the spoken language errors can be allowed without being corrected, it is understood that in the written work errors should be corrected more carefully, because if left un corrected these errors can fossilize. For the purpose of our work, it was important to try to find the most appropriate strategy for correcting errors and to find the best way to assess the writing of our students. Thus, this study proposes the portfolio as a modest contribution which, in the first place, should be seen as an orientation for students or even teachers to improve their work regarding the attitude that should be held towards errors.

Keywords: Portfolio, remediation, errors, correcting, assess. etc

Liste des figures

Figure 1 : La répartition des 520 erreurs lexicales du corpus

Figure 2 : La répartition des erreurs sémantiques

Figure 3 : Répartition des erreurs formelles

Figure 4 : La répartition des erreurs pragmatiques

Figure 5 : Définition et type de portfolio

Liste des tableaux

Tableau 1 : Répartition des erreurs lexicales selon la typologie descriptive (Anctil, 2011)

Tableau 2 : Portfolio de croissance : quels échantillons pourraient être inclus ?

Tableau 3 : Portfolio de présentation : quels échantillons pourraient être inclus ?

Tableau 4 : Portfolio d'évaluation : Quels échantillons pourraient être inclus ?

Tableau 5 :decisions et solutions possibles sur le processus d’apprentissage

Tableau 6 : Le portfolio comme méthode de colecte de données pour l’évaluation

Tableau 7 : Aperçu quantitatif des erreurs

Tableau 8 : les erreurs lexicales

Tableau 9 : Construire la compétence lexicale

Introduction générale

« Le français était défini comme la langue de la culture et sa pédagogie s’apparente dès lors à celle d’une langue maternelle. Le système scolaire particulièrement élitiste a favorisé un bilinguisme total ». A partir de 1963 s’est opéré un glissement vers un statut de langue véhiculaire où il était la langue dominante et constituait pour l’apprenant un outil principal d’accès aux connaissances surtout scientifiques.

Pour la plupart des élèves, la langue française est représentée comme une langue prioritairement enseignée à l’école et employée dans les classes. Elle est aussi une langue de communication avec le personnel académique. En effet, l’enseignement/apprentissage du FLE est régi par des conditions qui font appel dans la plupart des cas à l’utilisation d’une approche par compétences dans le processus d’apprentissage et d’évaluation de l’apprenant.

L’influence du FLE est basée sur une approche par compétences qui nécessite le réajustement d’un mécanisme capital et décisif dans le processus d’apprentissage. Ce système d’évaluation a pour but de vérifier le degré d’assimilation et d’acquisition des connaissances par les élèves.

C’est à juste titre que SCRIVEN (1967, p.4) écrit : « l’évaluation doit être un moyen de formation de l’élève et non plus un moyen d’information à destination multiple ».

De même, et selon SCALLON (2004, p.2). L’évaluation est un outil qui s’est incorporé particulièrement dans l’objectif d’accompagner le processus d’enseignement et d’apprentissage et de favoriser par conséquent la réussite des élèves en suivant leurs améliorations et progressions d’une façon continue.

Actuellement dans le contexte tunisien, la réalité sur le terrain prouve l’inverse. Les différentes pratiques d’évaluation appliquées à l’école possèdent une place prépondérante dans la pratique du métier d’enseignant, mais elles restent peu connues, alors que l’évaluation est considérée comme un outil important, voire essentiel au processus d’apprentissage/ enseignement de l’élève. Ceci dit que sa mise en pratique exige la construction d’un mécanisme adéquat, et surtout l’élaboration des outils et moyens pour garantir une meilleure efficacité contre certains problèmes souvent rencontrés par les apprenants et qui constituent un obstacle majeur dans leur processus éducatif.

Parmi ces outils, on trouve le Portfolio qui est considéré comme un outil fécond et récent pour les enseignants, voire les élèves, souvent utilisé dans des projets en langues vivantes au Conseil de l’Europe (SCHNEIDER. G et LENZ. P, 2001, p.1).

Avant de délimiter la définition du portfolio au sein du système scolaire, j’associais ce concept à celui du portfolio européen des langues (PEL). Celui-ci se définit comme suit : « C’est un instrument d’information, car il renseigne clairement et avec transparence, de manière internationalement comparable, sur les connaissances linguistiques et les expériences multiculturelles. De plus, c’est un «compagnon de route» de l’apprentissage, car il motive et soutient l’apprentissage des langues ».

L’apprenant est souvent affronté à des situations d’évaluation. En effet, l’enseignant se chargera de fixer le degré des compétences de ses élèves, dans l’objectif de leur permettre de synchroniser un apprentissage adéquat à leurs compétences. Pour affirmer cela, l’enseignant doit observer pour ensuite évaluer leurs erreurs.

Dans le cadre de l’enseignement/apprentissage, le portfolio se dévoile par son aspect didactique en tant qu’un ensemble de travaux qui justifie les efforts, et les progressions de l’apprenant sur un domaine précis. Ces travaux doivent impliquer davantage l’élève dans son processus éducatif en fournissant une certaine autonomie par rapport à son évaluation (PAULSON. D et MEYER, 1991, p.1).

En outre, le portfolio permet d’améliorer la faculté de l’apprenant à analyser et à réfléchir. Dans cet outil d’évaluation, l’accent est mis sur l’autoévaluation et l’auto-apprentissage. Il constitue le support de l’apprentissage réflexif et du développement de l’autonomie.

En d’autres termes, lorsque les élèves s’auto-évaluent, ils entreprennent une forme d’évaluation exhaustive, et ils estiment leurs compétences à un moment donné durant leur apprentissage.

Les évaluations par portfolio peuvent fournir à la fois des opportunités formatives et sommatives de suivi des progrès vers l'atteinte des résultats identifiés. En définissant des critères pour le contenu et les résultats, le portfolio peut communiquer des informations concrètes sur ce que l'enseignant attend des élèves en termes de contenu et de qualité des performances dans des domaines spécifiques du programme, tout en fournissant également un moyen d'évaluer leurs progrès en cours de route. En fonction du contenu et des critères, le portfolio peut également fournir aux enseignants des informations pertinentes sur les processus cognitifs que les élèves utilisent pour obtenir des résultats scolaires.

Ainsi, un portfolio contient une sélection de plusieurs échantillons des efforts des élèves. Ces efforts sont liés aux résultats évalués. La grande variété de matériaux inclus dans le portfolio peut comprendre des notes de l'enseignant, des listes de contrôle remplies par l'enseignant, des réflexions personnelles des élèves, journaux, exemples de pages de journaux, résumés écrits, bandes audio de récits ou de lectures orales, bandes vidéo de projets de groupe, etc.

Dans le présent travail, l’objectif prévu par notre recherche est triple. Premièrement, nous nous intéresserons à recenser les différentes erreurs lexicales commises par les apprenants. Deuxièmement, nous chercherons à connaître le degré de présence de la compétence lexicale chez ces apprenants. Enfin, nous nous interrogerons sur la capacité du portfolio à remédier à certaines erreurs et à améliorer par conséquent les compétences lexicales des apprenants durant leur formation.

Le choix de ce thème n’était pas fortuit mais il obéit à des considérations hautement pédagogiques, à savoir d’apporter une nouvelle technique d’évaluation aux élèves qui leur permettra d’améliorer leurs compétences durant leur formation. Entre le concept et la pratique, nous nous chargerons de répondre à ces questions qui constituent notre problématique : Le portfolio améliore-t-il la qualité de l’écriture des élèves en termes de profondeur (il permet aux élèves de faire preuve d’un travail de qualité, ce qui se fait sans contraintes de pression et de temps, et avec l’aide de ressources, de matériel de référence et de collaboration avec les autres.), d’étendue (un large éventail de compétences peuvent être démontrées.) et de croissance (Il montre des efforts pour améliorer et développer, et démontre des progrès au fil du temps)? L’évaluation par le portfolio avec ses multiples perspectifs sur le rendement de l’élève contribue-t-elle au processus d’évaluation ? Les activités de réflexion du portfolio ont-elles un effet sur la croissance de l’élève au fil du temps, y compris les capacités, les connaissances, les compétences et les attitudes de l’élève ?

A ce propos, nous avançons les hypothèses suivantes :

1. Le portfolio aurait un effet significatif sur l’amélioration de la rédaction des élèves.
2. L’évaluation par le portfolio contribuerait au processus d’évaluation.
3. Les activités de réflexion du portfolio aurait un effet significatif sur la croissance de l’élève au fil du temps, y compris les capacités, les connaissances, les compétences et les attitudes de l’élève.

Pour répondre à nos questionnements et pour vérifier nos hypothèses, nous opterons pour la proposition des exercices de réflexion aux élèves de baccalauréat. Ensuite, nous nous intéresserons à recenser et collecter les types d’erreurs produites par les apprenants, puis on va les classer selon la typologie descriptive des erreurs lexicales (Anctil, 2011) afin de proposer un modèle de portfolio adéquat à leur niveau d’apprentissage.

Notre travail de recherche est structuré en trois grandes parties. La première partie constitue le cadre théorique. Elle comprend deux chapitres : Le premier chapitre sera l’occasion de parler du portfolio : sa définition, ses apports, et sa mise en œuvre. Le deuxième chapitre sera consacré aux aspects conceptuels pour aborder les contextes d’enseignement/apprentissage du FLE en Tunisie. Dans la deuxième partie nous nous intéresserons au cadre empirique, le premier chapitre est dédié au recensement des erreurs lexicales des élèves, ces erreurs seront par la suite catégorisées et classées dans un second chapitre selon la typologie descriptive proposée par (Anctil, 2011). Nous proposerons dans une troisième partie un modèle de portfolio que nous présentons à la fin aux élèves du FLE.

Première partie Cadre théorique

Introduction

Cette première partie qui constitue le cadre théorique sera consacrée de prime abord à la définition des éléments clés de notre recherche. Nous allons aborder dans le premier chapitre l’outil portfolio : sa définition, sa mise en œuvre, ses fonctions, son utilité (pour l’apprenant et pour l’enseignant) son contenu et sa structure. L’objectif est de donner un aperçu général sur le portfolio ; considéré comme un mécanisme important dans le développement des compétences de l’auto-évaluation chez les élèves et les aide à les améliorer tout au long de leur processus d’apprentissage. Quant au second chapitre, l’accent sera portée sur les aspects conceptuels permettant d’aborder les contextes d’enseignement et d’apprentissage du FLE en Tunisie (l’enseignement/ apprentissage du FLE, l’évaluation, l’erreur et la faute …). Notre but est de montrer en premier lieu le statut du français en Tunisie : s’agit-il d’une langue étrangère ou une langue seconde ? d’expliquer en deuxième lieu l’importance de l’erreur dans la valorisation des compétences des apprenants et en troisième lieu on s’intéressera à présenter l’importance indéniable de l’évaluation, ses rôles et ses effets dans le processus d’enseignement / apprentissage de l’apprenant.

CHAPITRE 1

LE PORTFOLIO : UN OUTIL D’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DU FLE

Introduction

Comme nous l’avons déjà mentionné dans l’introduction générale, l’apprenant reste toujours au cœur de l’apprentissage/enseignement en participant au processus d’appropriation de la langue.

L’apprenant est engagé à tous les niveaux dans une démarche de formation ou d’apprentissage à suivre un processus d’évaluation de ses acquis, particulièrement durant l’autoévaluation ; qui se voit comme une nouvelle forme d’évaluation dans le portfolio.

Le portfolio est un document personnel, dans lequel les personnes qui apprennent ont appris une langue peuvent enregistrer et réfléchir sur les expériences d'apprentissage des langues.

Ce document permet à l'élève d'enregistrer ses progrès, de se fixer de nouveaux objectifs, de reconnaître comment et quand il apprend à l'intérieur et à l'extérieur de l'école, à partir d'une réflexion sur ses expériences personnelles et de l'évaluation de ses progrès. De plus, il sert à promouvoir l'autonomie, à améliorer l'estime de soi et à promouvoir le développement de stratégies d'apprentissage. D'autre part, le portfolio est également un outil pour les enseignants car il favorise la mise à jour méthodologique dans l'enseignement des langues et facilite la coordination et l'échange d'expériences entre les enseignants.

Dans cette perspective, ce chapitre vise davantage à définir l’outil portfolio comme une approche innovante dans l’évaluation des élèves et dans le développement de leurs compétences, de dégager ses types, ses formes et son contenu, afin d’expliquer son apport pour les apprenants.

1. Définition du Portfolio

Le portfolio a vu le jour dans les années 70 et 80 qui ont été marquées par un virage vers des mesures directes de l'écriture. Cela signifiait examiner des échantillons réels d'élèves dans un objectif d’évaluation de leurs compétences. Le portfolio a été présenté comme un moyen de répondre à ces besoins croissants.

La première utilisation du portfolio a été faite par Pat Belanoff et Peter Elbow qui ont introduit pour la première fois l'évaluation du portfolio à l'Université Stony Brook de New York en 1983. Ils ont mis en œuvre l'utilisation du portfolio à la place d'un examen écrit. Dans son article Portfolios and Literacy, Why ? Belanoff (1994) explique :

« Notre utilisation initiale du portfolio à Stony Brook est née du besoin de répondre à l'objection soulevée par une évaluation chronométrée et autonome de l'écriture, de la reconnaissance du fait que la pédagogie des processus est sapée par de tels tests et d'une prise de conscience croissante de la contextualité de toute utilisation du langage. Leur système d’évaluation était une pure expérimentation qui a décollé ».

Le portfolio, en version papier ou électronique est un outil de consignation et de recensement de travaux. Il peut prendre différentes formes en fonction des enjeux assignés. Il s’agit d’un dossier d’enseignement / apprentissage, d’auto-évaluation, et de présentation. Certains auteurs dans des situations particulières d’apprentissage (Bélair, 1999 ; Goupil, 1998 ; wolf, 1991) définissent le portfolio comme un processus structuré de sélection des travaux.

Le portfolio des langues est à l’usage privé des élèves pour réfléchir à leur apprentissage (JALBERT.P, 1997); il ne s’agit pas d’un document évalué officiellement. Toutefois, les élèves peuvent utiliser le portfolio des langues comme preuve de leurs acquis et de leurs compétences. Ils sont tenus de mettre continuellement à jour leurs portfolios pendant le développement de leur apprentissage et afin d’en fournir des preuves. Le portfolio des langues peut être créé et maintenu en ligne ou sous forme de journal ou de fichier.

Le portfolio des langues se compose de trois sections : « Profil », « Expériences » et « Preuves ». Chaque composante du portfolio a un rôle essentiel à jouer pour aider les élèves à comprendre leur niveau de compétence, à réfléchir à leurs compétences linguistiques et interculturelles et à fournir des preuves du développement de leur apprentissage.

La section « Profil » du portfolio encourage les élèves à identifier leur apprentissage des langues à l’utilisation des phases et des objectifs linguistiques. Au début du développement du langage, les élèves cartographient leurs compétences linguistiques par rapport aux phases linguistiques afin d’identifier leurs capacités actuelles. En s’auto-évaluant par rapport aux phases linguistiques, les élèves aident également leur enseignant/superviseur à déterminer le point d’entrée correct pour le développement du langage.

La section « Expériences » du portfolio permet aux étudiants de documenter leur parcours dans le développement du langage. Cette section devrait intégrer une variété de réflexions sur les activités/tâches/évaluations qu’ils ont engagées, leurs expériences d’apprentissage, leur compréhension sur d’autres cultures et leurs objectifs futurs avec la langue cible. Cette section du portfolio devrait démontrer que l’apprenant s’est activement engagé dans le développement du langage.

La section « Preuves » du portfolio permet aux apprenants de documenter leur travaux et leurs réalisations ; les éléments de preuve qui constitueraient une sélection de marqueurs de développement qui pourraient comprendre, sans s’y limiter, des exemples de tâches et d’évaluations, des lettres, des courriels, des certificats et des lettres de reconnaissance.

En somme, le portfolio démontre la capacité, l’engagement et les preuves du développement des apprenants. Ces derniers, devraient être encouragés à s’assurer que le portfolio est à jour, pertinent, réfléchi et complet. Il s’agirait d’un ajout précieux dans leur parcours de formation.

1.1 La fonction du portfolio en éducation

Le portfolio est un instrument polyfonctionnel. Il regroupe plusieurs fonctions : formatives et attestatives. D’abord, les fonctions formatives, se focalisent sur une évaluation centrée sur le développement des apprentissages, elles servent à favoriser l'autoévaluation et l'auto-apprentissage, de même, ces fonctions exercent des capacités métacognitives sur l’apprenant dans l’objectif de faciliter sa faculté d’auto-régulation. Ensuite, les fonctions attestatives, correspondent à un bilan de compétences, elles servent à valider des acquis scolaires et assurer un suivi du cursus académique. C’est une fonction qui sert à certifier les compétences.

1.2 Les formats du portfolio :

La transition du portfolio papier au portfolio électronique s’avère de plus en plus importante. Dès l’apparition des TIC, l’informatique a un rôle vital à jouer dans l’enseignement des langues, de sorte que l’envie d’un enseignement et d’une évaluation novateurs des apprenants existe.

1.2.1 Le portfolio sur support papier :

Il s’agit d’un ensemble de documents papiers qui peuvent renfermés des productions de l’apprenant, des images, des comptes rendus ou encore des enregistrements audio-visuels (BARON et BRUILLARD, 2003, p3).

Le portfolio papier ou traditionnel est assemblé également pour donner un aspect pratique. Il permet d'avoir une représentation visuelle d’un travail écrit. Ceci rend la visualisation du portfolio accessible à toute personne souhaitant le voir. Il permet également de paraître prêt pour un entretien.

1.2.2 Le portfolio numérique :

Un portfolio électronique (également connu sous le nom eFolio, e-portfolio, E-Folio, ou portfolio en ligne) est une collection de preuves électroniques rassemblées et gérées par un utilisateur, généralement sur le Web. Ces preuves électroniques peuvent inclure du texte d’entrée, des fichiers électroniques, des images, du multimédia, des entrées de blog et des hyperliens. Les portfolios électroniques sont à la fois des démonstrations des capacités de l’utilisateur et des plateformes d’expression de soi. S’ils sont en ligne, les utilisateurs peuvent les maintenir dynamiquement au fil du temps.

2. L’apport du portfolio

2.1 L’apport du portfolio pour les apprenants :

Le portfolio est un outil qui permet d’évaluer les acquis de l’apprenant tout en développant ses capacités cognitives et en l’impliquant dans le processus de son apprentissage. (SCHNEIDER.G et LENZ. P, p3).

La réalisation du portfolio, permet à travers sa composante réflexive, le développement de compétences à savoir, l’auto-évaluation, le développement d’un œil critique sur son apprentissage, l’interaction avec les autres, l’aptitude à la synthèse et à la reformulation, et l’intégration des savoirs.

2.2 L’apport du portfolio pour les enseignants :

Le portfolio est un outil qui permet aux enseignants de détecter les défaillances de leurs apprenants en suivant leurs acquis durant leurs processus de formation, (WOLF, 1991) affirme que « Le portfolio est un manuel qui décrit les potentialités et les efforts d’un enseignant et qui témoigne de ses travaux, et ce, dans des contextes différents… » . En outre, il permet de développer l’authenticité et la transparence de l’évaluation des compétences (BERTHIAUME et DAELE, 2010) .

3. Contenu et structure d’un portfolio en FLE :

Quel que soit le type du portfolio choisi, papier, numérique ou même hybride, On retrouve souvent la même structure et le même contenu.

3.1 Contenu

Le contenu dispensé par le portfolio est très riche par les réalisations de l’apprenant décrivant un profil des compétences acquises, évaluations formatives, sommatives et diagnostiques élaborées par l’enseignant, auto-correction des erreurs, et commentaires des tuteurs.

L’apprenant doit tenir compte des critères de sélection des contenus afin de les intégrer dans le portfolio, ainsi que des réflexions sur son propre travail.

3.2 Structure

Le portfolio doit être bien organisé et structuré, il doit contenir un sommaire afin d’identifier les types de documents présentés ou encore les preuves de la présence des justificatifs dans le portfolio.

De même, durant son processus d’apprentissage, l’apprenant peut détecter facilement un commentaire qu’il soit de lui ou de l’enseignant, ainsi de mentionner les dates de réalisation de ses travaux afin de pouvoir les regrouper au processus d’apprentissage, enfin il est préconisé de mettre en relief un bilan de compétences, où, il est nécessaire de mentionner les points à améliorer.

4. Le portfolio et l’auto-évaluation

Le portfolio devrait inclure, au minimum, l'essai d'auto-évaluation; des versions révisées et éditées des rédactions, des essais visuels et analyse critique; et tout document supplémentaire (ou partie de document) composé au cours du trimestre et qui aide à démontrer dans quelle mesure les objectifs d'apprentissage du cours ont été atteints, et développés. Par exemple, en plus de fournir des versions raffinées des essais, il est préconisé d’inclure des brouillons d'essais, des exemples de devoirs, des évaluations par les pairs, etc. ou d’ inclure des copies des annotations de textes de cours ou des copies des notes prises en lisant pour démontrer les stratégies d’apprentissage chez l’apprenant.

Afin de mieux orienter les lecteurs du portfolio, il faut également rédiger des introductions (ou des résumés) pour chacun des documents présentés, y compris des principaux essais.

5. La mise en œuvre du portfolio en FLE

5.1 Le rôle de l’apprenant

Comme déjà signalé, le concept de portfolio offre une place prépondérante à l’apprenant, ce dernier s’inscrit dans une vision éducative en faisant reconnaissance à son apprentissage comme une démarche active. L’apprenant doit à son tour être l’acteur principal de ce processus, en exprimant ses intentions [M.E.Q, 2002] , sur la structure et le contenu du portfolio, en outre, l’apprenant doit commenter ses travaux, ainsi que sa progression par rapport aux objectifs déjà fixés.

L’utilisation du portfolio exige de la part de l’apprenant une attention particulière et une certaine introspection selon [Derycke, 2000].

Le portfolio est le fruit d’un travail évaluatif mené en collaboration avec l’apprenant et non pas une simple représentation des compétences. « Un document présentant un état fidèle des acquisitions de l’enfant, des compétences en cours et des supports utilisés, voire préférés, resterait inefficace si cet enfant n’était pas associé à sa tenue afin qu’il puisse en retour le commenter pour autrui. » [ ibid ].

5.2 Le rôle de l’enseignant

Les enseignants prennent toujours l’initiative d’utiliser le portfolio dans le processus d’apprentissage / enseignement du FLE. L’objectif de l’enseignant est de passer d’un paradigme d’enseignement à un paradigme d’apprentissage. : Dans ce cas, l’enseignant motive l’apprenant, en essayant d’attirer son attention à l’objectif d’apprentissage, il ne l’oblige pas à apprendre. Dans le portfolio, l’enseignant a alors une double fonction : Une fonction d’orientation : il devient le guide et le facilitateur entre l’apprenant et le savoir. Une fonction de soutien : l’enseignant doit veiller à la progression de l’apprenant, il doit communiquer avec l’élève autour de son portfolio, l’amener à s’auto-évaluer, et à s’auto-apprendre.

Conclusion

Pour conclure, l'évaluation par portfolio est devenue largement utilisée dans les milieux éducatifs comme moyen d'examiner et de mesurer les progrès, en documentant le processus d'apprentissage au fur et à mesure qu'il se produit.

Il s’agit de documenter les progrès vers des objectifs d'ordre supérieur tels que l'application des compétences et la synthèse de l'expérience nécessite d'obtenir des informations au-delà de ce qui peut être fourni par des tests standardisés ou fondés sur des normes. Dans une "évaluation authentique", les informations ou les données sont collectées à partir de diverses sources, par le biais de méthodes multiples et sur plusieurs points dans le temps.

Le contenu des portfolios (parfois appelés «preuves») peut inclure des dessins, des photos, des bandes vidéo ou audio, des échantillons d'écriture ou d'autres travaux, des disques informatiques et des copies de tests standardisés ou spécifiques à un programme.

Ainsi, l'évaluation par portfolio fournit une stratégie pratique pour collecter et organiser systématiquement ces données.

CHAPITRE 2

ASPECTS CONCEPTUELS POUR ABORDER LES CONTEXTES D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE DU FLE EN TUNISIE

Introduction

Le chapitre 2 de la première partie aborde la question des contextes d’enseignement/ apprentissage du FLE en Tunisie à travers la clarification des aspects conceptuels.

En effet, apprendre une langue étrangère permet à l’élève d’accéder à une nouvelle culture en intégrant la dimension culturelle en classe de FLE. En l’occurrence, il est important d’éclairer en premier lieu le statut officiel du français en Tunisie et d’examiner de près la place accordée au français dans les établissements tunisiens. De même, il est intéressant de s’interroger sur la réalité du français en Tunisie : S’agit-il d’une langue seconde ? Ceci nous permettra de connaitre le paysage linguistique dans le milieu scolaire, et de porter un regard sur les programmes officiels afin de mieux dégager des processus d’évaluation durant la formation de l’apprenant.

En deuxième lieu, nous nous développerons l’importance de l’erreur dans le processus d’apprentissage/ enseignement de l’élève en la différenciant bien de celui de « la faute ». Enfin, nous veillerons à présenter les différentes formes d’évaluation tout en expliquant leur capacité à répondre à certains besoins pédagogiques et à des fonctions bien précises.

1. Statut officiel du français en Tunisie

1.1 Etat des lieux

Le statut du français a évolué au fil de l’histoire entre la France et la Tunisie. Aujourd’hui, le lien entre les deux pays est marqué par un contexte assez équilibré où la langue française est considérée officiellement comme une langue étrangère en Tunisie acquérant un statut privilégié. Si on examine de près la place accordée au français dans les établissements tunisiens, on remarque que cette langue est enseignée dès la troisième année primaire. En outre, certaines matières scientifiques sont enseignées en français, ce qui accorde un avantage pour les filières scientifiques que les filières littéraires qui sont moins capables de fournir de meilleurs bilingues. Dans le même temps, les disciplines littéraires dans les écoles tunisiennes ont progressé, et offrent beaucoup d’options en langue française qui aideront à créer de bons bilingues.

La présence du français se voit aussi dans plusieurs domaines scientifiques et économiques et surtout dans les domaines technologiques et les médias. Mais, la nécessité économique de parler en français et le souci de la langue maternelle a provoqué une orientation systématique qui a impacté les compétences linguistiques des locuteurs en matière de pratiques langagières.

Il faut aussi noter que la plupart des disciplines de l’enseignement supérieur dispensent un cursus en grande partie en langue française, le taux de département français s’intensifie dans le pays, et le flux des étudiants élites vers la France est augmenté, cela se traduit par la réussite aux différents concours proposés par le Ministère.

Ce paysage linguistique au niveau institutionnel permet également de mieux concevoir la signification de « langue vivante étrangère » il n’en est pas vrai qu’il reste à s’interroger sur la réalité de langue française dans un contexte tunisien, s’agit-il d’une langue seconde ?

1.2 Le français en Tunisie : Une langue seconde ?

La langue française faisant partie dans le paysage linguistique tunisien comme une langue seconde, ce qui est naturel par rapport à la langue maternelle du pays d’une part et les langues étrangères d’autre part. C’est l’utilisation du français en dehors des milieux scolaires qui lui attribue le statut de langue seconde. En revanche, cette appellation du français en tant que langue seconde ou FLS ne reste toujours pas reconnue dans les textes officiels, le français occupe toujours le statut d’une langue étrangère privilégiée. La langue française, comme l’atteste Mohamed Miled (1998) :

« Jouit d’un statut social privilégié sans être explicitement reconnue dans les textes officiels (l’expression de « langue seconde » n’est attestée ni dans la constitution des pays concernés ni dans la plupart des programmes d’enseignement des Ministères de l’Education) ».

Le paysage linguistique en Tunisie se manifeste par la présence de deux langues : l’arabe et le français. On peut distinguer deux variétés linguistiques de l’arabe : l’arabe dialectal ou parler qui regroupe tous les idiomes spécifiques à chaque région d’origine et un arabe classique ou standard qui constitue la langue patrimoniale et culturelle de toute la population mais qui reste absolument écrite.

La Tunisie a décidé de promouvoir et de consolider depuis quelques années l’utilisation de la langue arabe et ce, dans le but d’attribuer à cette langue la place qu’elle mérite au sein de la société et surtout dans la communauté arabo-musulmane. Ainsi, ce statut privilégié par l’Etat contribue à l’arabisation de l’enseignement. Une arabisation qui se veut être évolutive qui apparait pour répondre à une crise identitaire installée dans la population.

En effet, tant dans le système éducatif que sur le marché du travail local, un fossé existe entre les élèves qui poursuivent leurs études principalement en arabe moderne standard et ceux qui le font en français. L'enseignement des STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques), y compris l'informatique, est dispensé en français dans les lycées tunisiens. Les élèves qui choisissent des pistes et qui se concentrent davantage sur ces sujets, développeront des niveaux plus élevés de maîtrise du français que les élèves qui choisissent la filière sciences humaines, qui offre plus d'heures d'enseignement en arabe moderne standard. Le résultat de cette exposition supplémentaire crée un écart dans les niveaux de compétence qui stratifie la population tunisienne en fonction de son confort en arabe et / ou en français standard moderne. Cela a des implications pour la mobilité sociale, car les deux langues ont des symboles différents et concurrents.

2. Définition de la notion de l’erreur

2.1 Qu’est-ce que l’erreur ?

Au sens étymologique et selon le Petit Robert (2019), l’erreur se définit comme étant une chose fausse, erronée, action non prévue par rapport à une norme (différence par rapport à un modèle ou au réel).

La définition classique de la vérité et de l’erreur est celle d’Aristote : « Dire de ce qui est qu’il est, ou de ce qui n’est pas qu’il n’est pas, c'est-à-dire vrai ; dire de ce qui n’est pas qu’il est de ce qui est qu’il n’est pas, c’est dire faux. »

2.2 Définition en didactique

Certains auteurs comme R. PORQUIER et U. FRAUENFELDER soutiennent de façon explicite l’idée qu’il n’y a pas une définition consensuelle du mot « erreur » :

« L’erreur peut être définie par rapport à son exposition à une langue cible ou en contact direct avec le système intermédiaire de l’apprenant (l’apprentissage d’une langue étrangère). On ne peut véritablement parler d’erreur. On constate alors qu’il est impossible de donner de l’erreur une définition absolue. Ici comme en linguistique, c’est le point de vue qui définit l’objet ».

Mais J.P CUQ et ALLI proposent une définition provisoire de l’erreur, celle d’« écart par rapport à une norme provisoire ou une réalisation attendue. »

L’erreur n’est pas observée comme un signe d’échec, il s’agit d’une trace transitoire d’un échelon particulier du processus de l’apprentissage de l’apprenant. Il faut alors s’interroger sur les sources de l’erreur et de son statut, sur ce que recouvre de norme en didactique des langues étrangères.

3. De la faute à l’erreur

En didactique constructiviste, il est intéressant avant tout de bien distinguer la faute de l’erreur. L’évaluation que certains appellent « le syndrome de l’ancre rouge » (Astolfi 1997, 11). Ayant toujours utilisé l’ancre rouge, les enseignants ont perçu péjorativement le mot « erreur », à tel point que leur utilisation de l’ancre rouge diminue, en préférant une autre couleur visant à mieux maquiller le geste de la correction. En fait, la couleur de l’ancre ne change rien : Le vrai problème réside dans la confusion entre « faute » et « erreur ». En langue courante les deux termes sont para-synonymiques. La faute est considérée comme une altération à une règle morale, scientifique, littéraire, ou à une norme, alors que l’erreur n’est qu’une action inconsidérée, un défaut de jugement ou d’appréciation. Mais dans le contexte didactique des langues la nature de ces deux notions est tellement différente.

La faute peut être provoquée suite à un élément contingent (fatigue, Stress, distraction …), elle est alors, émanée d’une irresponsabilité de la part de l’apprenant, qui aurait dû l’éviter. En effet, l’apprenant semble pourvu d’une connaissance des structures, mais en raison des facteurs psychologiques, il n’arrive pas à bien exploiter les formes attendues, dans ces conditions, dès que l’apprenant se sent bien et dans un état confortable, il devient capable de détecter ses fautes et de s’auto-remédier.

R. Galisson et D. Coste estiment que toute réponse incorrecte est une faute : « La faute désigne divers types d’erreurs ou d’écart par rapport à des normes elles même diverses. La distinction entre ce qui est fautif et ce qui est correct dépend de la norme choisie. »

Par contre, l’erreur relève d’une méconnaissance des théories voire des règles permettant les bons usages des formes. Donc, on parle d’obstacle dans le processus d’apprentissage de l’apprenant. Selon J.P.Astolfi, l’erreur est perçue comme un signe d’apprentissage, elle est considérée comme : « la trace d’une activité intellectuelle authentique, évitant la reproduction stéréotypée et le guidage étroit. Elle est le signe en même temps de la preuve, que se joue chez l’élève d’un apprentissage digne. »

Daniel DECOMPS considère l’erreur comme « un processus non conforme au contrat », ce qui explique que l’erreur est une production erronée qui évolue avec le temps, elle montre un écart par rapport à une règle ou à une référence.

DECOMPS veut distraire l’erreur de tout jugement moral, quant à lui, cette notion est opérationnelle parce qu’elle jette un regard analytique sur une activité donnée et non pas un jugement sur le résultat finit. Ce caractère opérationnel permet de valoriser l’erreur et de ne plus le dédramatiser dans le champ des apprentissages.

4. Le rôle de l’évaluation dans l’apprentissage

Que voulons-nous dire exactement lorsque nous parlons d'évaluation de l'apprentissage des élèves? Au niveau du cours, l'évaluation fournit des données importantes sur l'ampleur et la profondeur de l'apprentissage des élèves. L'évaluation est plus qu'une notation. Il s'agit de mesurer les progrès de l'apprentissage des élèves. Ainsi, l'évaluation est définie comme un « Processus de collecte de données pour mieux comprendre les forces et les faiblesses de l'apprentissage des élèves » (Harris et Hodges, 1995).

4.1 Définition de l’évaluation

L'évaluation est un terme plus large qui fait référence à toutes les méthodes utilisées pour découvrir ce qui se passe à la suite de l'utilisation d'une intervention ou d'une pratique spécifique. C'est l'acquisition et l'évaluation systématiques d'informations pour fournir des informations utiles sur un objet.

Cuq (2003, p.90) définit l’évaluation comme suit :

« L’évaluation est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention de l’évaluation de départ »

Dans l'éducation, le terme évaluation fait référence à la grande variété de méthodes que les enseignants utilisent pour évaluer, mesurer et documenter le processus d’apprentissage de l’élève, sa progression et l'acquisition des compétences. C'est le processus systématique de collecte d'informations. Une évaluation est effectuée pour voir ce que les apprenants savent, comprennent et sont capables de faire. L'évaluation est très importante pour suivre les progrès, planifier les prochaines étapes, rendre compte et impliquer les parents, les élèves
et les enseignants dans l'apprentissage.

4.2 Les types d’évaluation

Il existe trois principaux types d’évaluation :

4.2.1 L’évaluation sommative

Les évaluations sommatives sont utilisées pour évaluer l'apprentissage des élèves, l'acquisition de compétences et les résultats scolaires à la fin d'une période d'enseignement définie, généralement à la fin d'un projet, d'une unité, d'un cours, d'un semestre, d'un programme ou d'une année scolaire. De manière générale, les évaluations sommatives sont définies par trois critères majeurs:

- Les tests, les devoirs ou les projets sont utilisés pour déterminer si les élèves ont appris ce qu'ils étaient censés apprendre,
- Les évaluations sommatives sont données à la fin d'une période d'enseignement spécifique et sont donc généralement évaluatives plutôt que diagnostiques - c'est-à-dire qu'elles sont utilisées de manière plus appropriée pour déterminer les progrès et les résultats d'apprentissage, évaluer l'efficacité des programmes éducatifs, mesurer les progrès vers les objectifs d'amélioration, ou prendre des décisions de placement de cours, entre autres applications possibles.
- Les résultats de l'évaluation sommative sont souvent enregistrés sous forme de scores ou de notes qui sont ensuite pris en compte dans le dossier scolaire.

4.2.2 L’évaluation formative

L’évaluation formative fait référence à une grande variété de méthodes que les enseignants utilisent pour effectuer des évaluations en cours de processus de la compréhension des élèves, des besoins d'apprentissage et des progrès scolaires au cours d'une leçon, d'une unité ou d'un cours. Les évaluations formatives aident les enseignants à identifier les concepts que les élèves ont du mal à comprendre, les compétences qu'ils ont du mal à acquérir ou les normes d'apprentissage qu'ils n'ont pas encore atteintes afin que des ajustements puissent être apportés aux leçons, aux techniques d'enseignement et au soutien scolaire. L'objectif général de l'évaluation formative est de collecter des informations détaillées qui peuvent être utilisées pour améliorer l'enseignement et l'apprentissage des élèves.

4.2.3 L’évaluation diagnostique

Une évaluation diagnostique est une forme de pré-évaluation où les enseignants peuvent évaluer les forces, les faiblesses, les connaissances et les compétences des élèves avant leur instruction. Une évaluation identique peut être effectuée après l'enseignement pour déterminer si les élèves ont atteint les objectifs d'apprentissage requis pour un cours. Avec cette forme d'évaluation, les enseignants peuvent planifier un enseignement significatif et efficace et peuvent offrir aux élèves une expérience d'apprentissage individualisée. Rédigé par les élèves, l'évaluation diagnostique est un outil permettant aux enseignants de mieux comprendre ce que les apprenants savent déjà sur un sujet lorsqu'il est soumis avant le début d'un cours.

Une évaluation diagnostique fait référence à un devoir rédigé au début et à la fin d'un cours. Les évaluations post-cours peuvent être comparées aux évaluations pré-cours et peuvent montrer les améliorations potentielles des élèves dans certains domaines. Ces évaluations permettent à l'instructeur d'ajuster le programme pour répondre aux besoins des élèves actuels et futurs.

4.2.4 Le portfolio : une évaluation innovante

Scallon affirme que l’élève est face à une responsabilité plus importante dans le processus de son évaluation. Pour lui, le portfolio favorise cette démarche d’intégration et de participation. La faculté d’autoévaluation, adopté par le portfolio consolide les interactions entre apprenants et enseignants.

Le portfolio vise à surveiller, avant tout, le processus d’apprentissage d’un élève dans l’acquisition des compétences tout en veillant aux difficultés qu’il a pu rencontrer, afin d’y faire face. C’est « la saine transparence », que peut apporter le portfolio dans l’évaluation. Certains auteurs mettent l’accent sur le fait qu’un élève ne tire pas profit d’un processus auquel il n’est pas intégré, et recommandent de le faire participer à l’évaluation de son apprentissage et à la validation de ses compétences. « Evaluer, c’est accompagner », et c’est ce qui prône le portfolio : une évaluation contextualisée, qui s’émane des situations concrètes, c’est-à-dire, inclues à des actes d’apprentissage, guidée par un instructeur.

5. L’auto-évaluation

L’évolution des études et des théories a conduit à donner un rôle prépondérant à l’auto-évaluation dans le processus d’enseignement-apprentissage de l’élève. (Piaget, 1974) a beaucoup travaillé sur le concept d’auto-évaluation et sur la prise de conscience, ainsi que l’école vygotskienne, qui à son tour s’intéresse au rôle du langage dans le contrôle cognitif.

5.1 Définitions

L’auto-évaluation a d’abord été définie comme un dialogue de soi à soi du sujet (Nunziati, 1990). L'auto-évaluation est un mécanisme puissant pour améliorer l'apprentissage. Ce mécanisme encourage les élèves à réfléchir à la manière dont leur propre travail répond aux objectifs fixés pour l'apprentissage des concepts et des compétences. Il favorise la métacognition sur ce qui est appris et des pratiques efficaces d'apprentissage. Il encourage les élèves à réfléchir à la manière dont une tâche ou un cours particulier s'inscrit dans le contexte de leur éducation. Il transmet des compétences de réflexion qui seront utiles dans la démarche de formation.

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• Auteur: Khaled Ochi (Auteur)
• Année de publication: 2021
• Pages: 107
• N° de catalogue: V1147991
• ISBN (ebook): 9783346548986
• ISBN (Livre): 9783346548993
• Langue: français
• mots-clé: Portfolio, évaluation, erreurs lexicales, enseignement/ apprentissage, FLE.