Bei dieser Arbeit werden sechs verschiedene Studien, die sich mit den Variablen von "Teamlearning" befassen, paarweise miteinander verglichen. Es werden spezifische Vor- und Nachteile der Studien hervorgehoben. Die Arbeit wird mit einer integrierenden Studiendiskussion abgeschlossen sowie mit einem zukünftigen Forschungsvorschlag.
Inhaltsverzeichnis
1. Einführung in das Thema „Teamlernen“
1.1 Definition von Teamlernen
1.2 Relevanz von Teamlernen
1.3 Variablen von Teamlernen
2. Studienanalysen und Gegenüberstellungen
2.1 Studienanalyse 1 - Team learning, team performance, and safe team climate in elder care nursing von Veronika Leicher und Regina H. Mulder (2016)
2.2 Studienanalyse 2 - Forstering teachers‘ team learning: An interplay between transformational leadership and participative decision-making von Machiel Bouwmans, Piety Runhaar, Renate Wesselink und Martin Mulder (2017)
2.3 Gegenüberstellung der Studien von V. Leicher und R. H. Mulder (2016) und Bouwmans et al. (2017)
2.4 Studienanalyse 3 - The impact of Team Learning Behaviours on team innovative work behaviour: a systematic review von Andreas Widmann, Gerhard Messmann, und Regina H. Mulder (2016)
2.5 Studienanalyse 4 - Team learning behaviours as predictors of innovative work behaviour - a longitudinal study von Andreas Widmann, Regina H. Mulder und Christoph König (2019)
2.6 Gegenüberstellung der Studien von Widmann et al. (2016) und Widmann et al. (2019)
2.7 Studienanalyse 5 - Team learning and emotions during teamwork: a qualitative study von Verena Watzek, Veronika Anselmann und Regina H. Mulder (2019)
2.8 Studienanalyse 6 - Exploring the occurrence of team learning behaviours in project teams over time von Elisabeth Raes, Anne Boon, Eva Kyndt und Filip Dochy (2017)
2.9 Gegenüberstellung der Studien von Watzek et al. (2019) und Raes et al. (2017)
3. Integrierende Studiendiskussion
3.1 Fazit der analysierten Studien
3.2 Forschungslücken der Studien und Implikationen für die Forschung
3.3 Forschungsidee
Literaturverzeichnis
1. Einführung in das Thema „Teamlernen“
1.1 Definition von Teamlernen
Viele ForscherInnen haben sich mit team learning beschäftigt und zu dem Thema eine Vielzahl an Theorien, Definitionen und Modelle entwickelt. Decuyper et al. (2010) deuten dies als ein multidisziplinäres Interesse an diesem Thema, da die Forschungen zu team learning Disziplinen wie management sciences, educational sciences, psychology und sociology umfassen (Decuyper et al., 2010). Deshalb ist team learning für unterschiedliche Bereiche interessant. Team learning kann als „an ongoing process of reflection and action characterized by asking questions, seeking feedback, experimenting, reflecting on results, and discussing errors or unexpected outcomes of actions” (Edmonson, 1999, S. 353) definiert werden. ForscherInnen wie Argote, Grünfeld und Naquin (2001) heben in Ihrer Betrachtung hingegen besonders die team learning activities sowie die Ergebnisse von team learning hervor.
Eng verbunden mit team learning sind jegliche Teamlernaktivitäten (team learning activities), Teamlernverhaltensweisen (team learning behaviours) und Teamlernprozesse (team learning processes), die in dieser Arbeit als Synonyme verwendet werden. Demzufolge wird team learning, laut aktuellem Forschungsstand, unter anderem als Prozess (Edmondson, 1999), als Ergebnis (Ellis et al., 2003) oder als Ergebnis und Prozess (Argote et al., 2001) betrachtet.
1.2 Relevanz von Teamlernen
Der Begriff team learning wurde in den frühen 90ziger Jahren im Bestseller „The Fifth Discipline“ von Senge (1990) als „true motor in creating a learning organisation“(Dochy et al., 2014, S.2) dargestellt. Die Relevanz von team learning und teamwork nahm in den letzten 30 Jahren bedeutend zu (Dochy et al., 2014). Viele Organisationen stehen des Öfteren vor komplexer werdenden Herausforderungen (Berkemeyer et al., 2008). Wenn MitarbeiterInnen innerhalb eines Teams miteinander effektiv arbeiten, kann die Anpassungsfähigkeit und Flexibilität einer Organisation mehr garantiert werden (Hootegem et al., 2008). Zudem ist das Engagement von bestehenden Teams in sogenannten team learning processes essentiell für das effektive Arbeiten in Teams (Van Woerkom & Croon, 2009). Forschungen zeigen, dass team learning und teamwork wichtige Indikatoren für die Teamleistung sind (Van Woerkom & Croon, 2009). Organisationen, die wissen, wie team learning funktioniert, können das Konzept idealerweise zum eigenen Vorteil nutzen und somit schnell auf Veränderungen reagieren. Der Umgang mit komplexeren Aufgaben und einer sich stetig verändernden Umwelt wird durch dieses Wissen erleichtert (Senge, 1990). Unbestritten ist, dass teamwork in Organisationen allgegenwärtig ist (Cohen & Bailey, 1997). Mehrere ForscherInnen betonen außerdem, dass die team learning behaviours einen Schlüsselfaktor für die Förderung von Prozessen der Innovationsentwicklung darstellen (Awang et al., 2014; Crossan et al., 1999; Van Den Bossche et al., 2006).
1.3 Variablen von Teamlernen
Seit dem Jahr 1999 wurden viele Modelle zum Thema team learning konzipiert (Dochy et al., 2014). In diesem Kapitel wird auf das integrative systemic model for team learning von Decuyper et al. (2010) eingegangen.
Decuyper, Dochy und Van den Bossche (2010) haben ein integratives systemisches, zyklisches und theoretisches Modell entwickelt, welches die Komplexität von team learning veranschaulicht, sowie die Teamlernvariablen identifiziert und strukturiert (Dochy et al., 2014). Die ForscherInnen unterscheiden in ihrem Modell zwischen dem supra-system, dem system und den subsystems. Das supra-system stellt die Variablen der Umwelt und Organisation dar, wie zum Beispiel die Organisationskultur und die Struktur der Organisation. Das system, welches das Team bildet, enthält alle Variablen der Teamebene, wie psychological safety (Edmondson, 1999) und die Teamkultur. Die subsystems enthalten die Variablen auf der individuellen Ebene, wie die Motivation, das individuelle Lernen und das Vorwissen. Das Modell stellt eine Beschreibung und eine Kombination der team learning processes, outputs, inputs, time-related variables und die catalyst emergent states dar. Decuyper et al. (2010) leiten acht Kernkategorien ab, welche in ihrem Modell die team learning processes darstellen und die zu einem adaptiven, transformativen oder generativen Lernen im Team führen (Dochy et al., 2014). Sie können zusätzlich die team performance beeinflussen. Dochy et al. (2014) untergliedern die team learning processes in basic process variables und in facilitating process variables. Die basic process variables beinhalten die Variablen sharing, co-construction und constructive conflict, welche die grundlegenden team learning processes bilden. Ohne diese basic process variables kann kein team learning stattfinden (Dochy et al., 2014). Sharing ist ein Prozess des Austauschs von Meinungen, der Kommunikation von Wissen, kreativen Gedanken und Kompetenzen zwischen den Teammitgliedern (Burke et al., 2012; West, 2002). Co-construction dagegen ist ein wechselseitiger Prozess eine Meinung oder eine Bedeutung aufzubauen, indem ein ursprüngliches Angebot von Meinungen oder Bedeutungen verfeinert, aufgebaut oder geändert wird (Baker, 1994). Constructive conflict definiert sich als einen Konflikt oder eine ausgearbeitete Diskussion, die aus der Vielfalt und der offenen Kommunikation entsteht, zu weiterer Kommunikation und einer Art temporärer Vereinbarung führt (Van den Bossche, 2006). Zu den facilitating process variables gehören team reflexivity, team activity und boundary crossing, die die efficiency und die effectiveness der team learning behaviours beeinflussen (Dochy et al., 2014). Team reflexivity bildet den zentralen Prozess bei effektivem team learning (Dochy et al., 2014) und beschreibt die Reflexion der Teammitglieder über die aktuelle Realität, sowie die ultimativen Teamziele, um die Lücke zwischen diesen beiden Zuständen zu füllen (Senge, 1990; West, 2000). Team activity wird definiert als implizites Lernen von Teams durch das gemeinsame Handeln, indem physische und psychische Mittel mobilisiert werden, um die Ziele des Teams zu erreichen (Arrow et al., 2000). Boundary crossing beinhaltet den Austausch und den Aufbau von Wissen mit Personen oder Einheiten außerhalb des Teams, sowie das Einholen von Informationen und Feedback außerhalb des Teams (Kasl et al., 1997). Die Variable storage and retrieval wird keiner der beiden bereits genannten Kategorien zugeordnet, aber ist dennoch für das Speichern und Abrufen der Ergebnisse der team learning processes verantwortlich (Dochy et al., 2014). Außerhalb des erläuterten Models nach Decuyper et al. (2010) sind die Variablen psychological safety und safe work climate für die team learning processes relevant. Psychological safety ist ein wichtiger Faktor, der die team learning processes beeinflusst und welcher das zwischenmenschliche Vertrauen, den gegenseitigen Respekt und die Wahrnehmung, dass sich die Mitglieder in Bezug auf die zwischenmenschliche Risikobereitschaft sicher fühlen, darstellt (Edmondson & Lei, 2014). Safe work climate hingegen bezieht sich auf die Vertrauenswürdigkeit der Teammitglieder, welche auf die Wahrnehmung des Einzelnen, die Unterstützung von seinen Teammitgliedern zu erhalten, und die Fähigkeit, kritische Probleme zu besprechen aufbaut (Leicher & Mulder, 2016).
Das hohe Interesse von ForscherInnen resultiert in zahlreichen Studien zu dem komplexen Thema. Eine Auseinandersetzung mit dem Thema mit dem Ziel, weitere Erkenntnisse zu gewinnen, ist von besonderer forschungsrelevanter Bedeutung, um ein tieferes Verständnis der Komplexität von team learning zu erhalten.
Im Folgenden werden sechs Studien, die verschiedene Variablen von team learning untersuchen jeweils auf ihre Durchführung hin analysiert, paarweise gegenüberstellt und verglichen. In den Analysen wird im Wesentlichen auf die Vor- und Nachteile der einzelnen Studien eingegangen und zudem werden Verbesserungen der Studien angeführt. Daraufhin wird ein zusammenfassendes Fazit aus allen sechs Studien gezogen und außerdem werden Forschungslücken und praktische Implikationen der Studien beschrieben. Zum Schluss wird zusätzlich eine Forschungsidee skizziert.
2. Studienanalysen und Gegenüberstellungen
2.1 Studienanalyse 1 - Team learning, team performance, and safe team climate in elder care nursing von Veronika Leicher und Regina H. Mulder (2016)
Die Feldstudie von Leicher und Mulder (2016) befasst sich mit der Wirkung eines safe team climate auf die Altenpflegekräfte, sowie mit dem Einfluss von knowledge sharing und der team reflection auf die team performance der Altenpflegeteams. Das Umfeld in Pflegeberufen ändert sich kontinuierlich, wie zum Beispiel die Arbeitsbedingungen von Pflegekräfte/Pflegeteams oder die sich stetig ändernden, komplexen Aufgaben der Beschäftigten. Zudem gibt es Forschungslücken bei den team learning activities, sowie die Analyse der Beziehungen unter den Teammitgliedern, die die team performance innerhalb der Altenpflegeteams beeinflussen können (Leicher & Mulder, 2016). Die Studie zielt darauf ab diese zu schließen.
Die Variablen der Studie werden in team learning activities und in team performance untergliedert. Zu den team learning activities fällt unter anderem die Variable safe team climate, welche sich auf Konstrukt der „psychologischen Sicherheit“ bezieht. (Edmondson, 2004). Ist die Variable in einem Team vorhanden, bedeutet dies, dass sich die Teammitglieder Informationen und Wissen teilen (Edmondson & Lei, 2014), ihre Fehler zuzugeben, aber auch Bedenken zu äußern (Edmondson, 1999). Deshalb haben die Forscherinnen die Variablen safe team climate und knowledge sharing passend zur untersuchten Stichprobe gewählt, da sie sich unter anderem gegenseitig in direkt beeinflussen (ß =-.53). Es werden in der Studie vier Hypothesen aufgestellt, von denen drei bestätigt werden konnten. Die Hypothese 3, welche einen positiven Zusammenhang zwischen den Variablen process reflection, task reflection und knowledge sharing und der Leistungsbewertung des medizinischen Dienstes der Krankenversicherung prüfen sollte, konnte nicht bestätigt werden (ß =-.19) und weist einen negativen Zusammenhang mit der externen Leistungsbewertung (MDK) auf. Die Variable knowledge sharing konnte aufgrund der externen Bewertung keinen Effekt auf die team performance zeigen. Diese externe verwendete Bewertung der Leistung fällt allgemeiner aus und besitzt unterschiedliche Leistungsindikatoren (Leicher & Mulder, 2016). Die Studie beweist anhand ihrer Ergebnisse, dass die Mitglieder ihre eigene Arbeit subjektiv einschätzen. Studien, die die Austauschbarkeit zwischen subjektiven und objektiven Datenerhebungen gewährleisten, weisen zum Teil sehr inkonsistente Befunde auf (Dess & Robinson, 1984; Covin, Slevin & Schultz 1994; Harris, 2001; Rich et al. 1999; Mezias & Starbuck, 2003; Ailawadi, Dant & Grewal, 2004 in Bachmann, 2007). Künftig kann man demnach nur auf die subjektive Perspektive näher eingehen, um die Qualität der Pflege anhand von team learning activities zu messen und um eine objektive Perspektive zu erlangen, die PatientInnen der Pflegekräfte als Außenstehende zu befragen. Somit könnte man die Qualität der Pflege bezüglich des Teamverhaltens, anhand einer objektiven Perspektive, reflektieren. Die kleine Stichprobe der beträgt N =30 Altenpflegeteams mit insgesamt n =149 Teammitgliedern. Die Zeitspanne, über die sich die Teamarbeit der Teams erstreckt, beträgt zwei Monate bis zu 22 Jahren. Diese bedeutenden zeitlichen Unterscheidungen an Studiendauern können eine große Diskrepanz bezüglich des Wissenstransfers der Pflegekräfte darstellen, da langjährige Automatismen auf weniger eingespielte Teams treffen. So kann sich ein großer Unterschied, zwischen der Wissensentwicklung der Teams und wie man dieses Wissen weitergibt, entwickeln. Bezieht man sich hier auf das kollektive Erfahrungswissen (Köchling, 2003), können die team learning activities erst durch eine langfristige Zusammenarbeit entstehen. Im methodischen Teil der Studie wurden die Daten mit einem Mplus berechneten Strukturgleichungsmodell dargestellt, welches die Ergebnisse übersichtlich darstellt und so zu einem besseren und detaillierten Verständnis der wechselseitigen Kausalbeziehungen (Bortz & Döring, 2006), aufbauend auf einer Pfadanalyse, der LeserInnen führt.
2.2 Studienanalyse 2 - Forstering teachers' team learning: An interplay between transformational leadership and participative decision-making von Machiel Bouwmans, Piety Run- haar, Renate Wesselink und Martin Mulder (2017)
Die vier ForscherInnen betrachten in ihrer Querschnittstudie den Zusammenhang zwischen transformational leadership von Teamleitern an 23 niederländischen Aus- und Weiterbildungseinrichtungen (VET = vocational education and training) und dem team learning der Lehrkräfte. In diesem Kontext untersuchen sie zudem den Einfluss von transformational leadership und den Einfluss der vermittelnden Rollen, affective team commitment, perceived task interdependence und team member proactivity, auf die team learning activities. Die Studie baut darauf auf, dass transformational leadership von SchulleiterInnen bzw. TeamleiterInnen das Innovationsklima innerhalb einer Schule verbessern kann (Moolenaar et al., 2010).
Das Forscherteam definiert die einzelnen Variablen der Studie, wobei nicht alle der unabhängigen Variablen, wie beispielsweise affective team commitment, perceived task interdependence und team member proactivity, sehr ausführlich bis nicht ausreichend erklärt werden. Die Definition von transformational leadership wird in der Studie mehrmals angeführt und nicht chronologisch erläutert. Zusätzlich beziehen sich die ForscherInnen stark auf die Theorie von team learning und auf den theoretischen Hintergrund der verschiedenen Variablen, was es dem Leser erschweren könnte, die grundsätzliche Intention der Studie und die Forschungsergebnisse zu verstehen. Die ersten beiden Hypothesen der Studie können nur bedingt bestätigt werden. In der ersten Hypothese lässt sich kein Zusammenhang mit transformational leadership und boundary crossing (p =0.041) feststellen, dennoch mit information acquisition (p= 0.136; p <0.001) und - processing (p=0.123; p <0.001). Ergänzend dazu kann man in der zweiten Hypothese, unter dem Einfluss von perceived task interdependence, keinen Zusammenhang zwischen participative decision making mit boundary crossing (p =- 0.056) und information aquisition (p =0.056) feststellen. Die letzte Hypothese kann allerdings vollständig bestätigt werden. Laut Dochy et al. (2014) ist boundary crossing eine besondere Form von sharing, welche ohne den Austausch von Wissen, Kompetenzen und Meinungen über bestimmte boundaries hinweg nicht zu einer Zusammenarbeit oder zu einem Lernen führt. Um die Variable boundary crossing in der Studie näher zu betrachten, hätten die ForscherInnen die Variable knowledge sharing in die Untersuchung integrieren können, da diese eine der basic process variables darstellt und weder knowledge sharing, co-construction noch constructive conflict in der Studie als Variablen vorhanden sind. Ohne jene Variablen kann kein team learning zu Stande kommen (Dochy, et al., 2014). Laut Bouwmans et al. (2017) können transformational führende Führungskräfte ein Lernklima in Teams schaffen, welches beabsichtigt, die Entwicklung des Teams zu fördern (Zaccaro et al., 2012). Demnach benötigt man mehr Einblicke in das Teamlernverhalten von LehrernInnen. Die Ergebnisse der Studie mit der Stichprobegröße von N =92 und n =992 können nicht auf andere Lehrsysteme übertragen werden, da die externe Validität aufgrund von mangelnder Generalisierbarkeit der Ergebnisse aus dem niederländischen Bildungssystem, nicht auf das deutsche System nicht gewährleistet werden kann (Bortz & Döring, 2006). Die Durchführung der Studie baut sich mittels eines Online-Fragebogens auf, welcher die flexible Bearbeitung ermöglicht und mit einem geringen Kostenaufwand verbunden ist (Bortz & Döring, 2006). Die
Reliabilität der verwendeten Skalen umfasst den Bereich von Cronbachs a =0.70-0.89. Die Skala von perceived task interdependence mit der niedrigsten Reliabilität wurde von a =0.58 umkodiert, um eine noch ausreichende Reliabilität von a =0.70 zu erzielen. Hier ist es fragwürdig, ob man die Skala nicht hätte ersetzen oder entfernen können, um sich den Aufwand zu sparen und die Reliabilität gegebenenfalls dadurch zu erhöhen. Zur übersichtlichen und grafischen Darstellung der Ergebnisse verwenden die ForscherInnen ein Mehrebenen-Strukturgleichungsmodell. Die Datenauswertung geschieht im methodischen Teil der Studie, mittels einer passenden Korrelationsanalyse mit SPSS 21, welche die abhängige Variable mit mehreren unabhängigen Variablen in Beziehung setzt (Bortz & Döring, 2006).
2.3 Gegenüberstellung der Studien von V. Leicher und R. H. Mulder (2016) und Bouwmans et al. (2017)
Grundsätzlich untersuchen die beiden Studien von Leicher und Mulder (2016) sowie von Bouwmans et al. (2017) zwei unterschiedliche Felder, nämlich die Altenpflegeteams und die Lehrerteams. Aufgrund der Domänenunterschiede der Altenpflege und der beruflichen Bildung, sind die Studien zunächst schwer zu vergleichen. Trotzdem konnte man Gemeinsamkeiten und Ergänzungen der Studien identifizieren.
In der ersten Studie werden die Einflüsse von process- und task reflexion, safe team climate und knowledge sharing untersucht. In der zweiten Studie untergliedern die ForscherInnen die team learning activities in boundary crossing, information processing und information aquisition. Leicher und Mulder (2016) verfolgen das Ziel, die Wirkung von safe team climate und knowledge sharing und den Einfluss der Reflexionsfähigkeit (task reflection und process reflection) der Teammitglieder auf deren team performance zu erfassen, wohingegen die Studie 2 ihren Fokus weniger auf die team learning activities setzt. Bouwmans et al. (2017) untersuchen in erster Linie, ob transformational leadership und participative decision-making zusammenspielen und ob team learning durch transformational leadership gefördert werden kann. Laut Timmermans et al. (2011) trägt die Variable knowledge sharing dazu bei, dass Pflegekräfte Informationen teilen sollen, um unter anderem nützliche Strategien zu entwickeln, die für das Erfüllen von Aufgaben auf eine effektive und innovative Weise sorgen. Die Lehrerteams ähneln oft einer Ansammlung von Individuen, die nicht voneinander abhängig sind und nur ein begrenztes Team-Engagement empfinden, was das Lernen im Team behindert (Vangrieken et al., 2015). Deshalb haben die ForscherInnen der Studie 2 vor allem transformational leadership, sowie die Variablen boundary crossing und participtative decision-making untersucht. Bei beiden Studien könnte man die Variable team boundedness hinzufügen, um zu erfassen, wie stabil die Teams sind und ob es des Öfteren zu einem Besetzungswechsel kommt (Van Woerkom & Croon, 2009). Einerseits erleichtert das Zusammenbleiben derselben Teams die Koordination der voneinander abhängigen Arbeit, wie die von Studie 2 erfassten Teams, die bereits 22 Jahre zusammenarbeiten, andererseits können sich stabile Teams mit der Zeit zu „slaves to routine“ (Edmondson et al., 2001) entwickeln und dadurch nicht mehr auf veränderte Bedingungen reagieren. Die beiden Studien sind Querschnittstudien, wobei Bouwmans et al. (2017) am Ende ihrer Forschung angemerkt haben, dass in künftigen aufbauenden Untersuchungen eine Längsschnittstudie gegebenenfalls sinnvoller wäre. Bei beiden Bereichen der Untersuchungen wäre eine künftige Längsschnittstudie von Vorteil, da diese beispielsweise zukünftige Entwicklungen ausgehend vom ersten Messzeitpunkt erfassen kann (Bortz & Döring, 2006). Dieses Wissen könnte durchaus für dynamischen Bereiche, wie die Pflege und die berufliche Bildung von großem Nutzen sein.
Die Studien ergänzen sich hinsichtlich der mangelnden Forschung in beiden untersuchten Bereichen. Im Diskussionsteil der Studie von Leicher und Mulder (2016) wird angemerkt, dass die Ergebnisse für andere Bereiche mit dynamischen und sich schnell verändernden Arbeitsplatzangeboten wichtig sind. Hierzu könnte man die berufliche Bildung zählen. Die Implikationen dieser Studie bezüglich der Praxis beziehen sich unter anderem auf die Organisationsentwicklung, um den MitarbeiterInnen Möglichkeiten zum gemeinsamen Lernen zu bieten, was durch einen unterstützenden Führungsstil und die Möglichkeit Feedback zu erhalten, weiter gefördert werden könnte (Messmann & Mulder, 2015). Unter anderem wird durch diesen Führungsstil die Kreativität der Teammitglieder angeregt (Geijsel et al., 1999; Raes et al., 2013; Thoonen et al., 2011). Dies könnte für Pflegeteams relevant sein, da durch kreatives Denken, neue und unkonventionelle Lösungsmöglichkeiten entdeckt werden und somit alternative Strategien entwickelt werden können (Bouwmans et al., 2017), um Patienten schneller zu behandeln.
2.4 Studienanalyse 3 - The impact of Team Learning Behaviours on team innovative work behaviour: a systematic review von Andreas Widmann, Gerhard Messmann, und Regina H. Mulder (2016)
Der systematische Review von Widmann et al. (2016) stellt den aktuellen Forschungstand der Einflussnahme von team learning behaviours auf team innovative work behaviours dar. Das Forscherteam fasst bereits zusammen, dass der Großteil der Studien diesen Einfluss bestätigen. Dieser Review stellt vor allem fest, dass man Innovationen nicht lediglich als Outcome ansehen darf, sondern als einen dynamischen Entwicklungsprozess, der erhebliche Auswirkungen auf die berufliche Entwicklung der Mitarbeiter hat (Evers et al., 2011; Messmann & Mulder, 2012).
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