Zum Sinn des Computereinsatzes in der Didaktik der Grundschule

Epreuve d'examen , 2004 , 138 Pages , Note: 2,0

Pédagogie - Pédagogie des médias

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Eine Bestandsaufnahme
1.1 Kindheit
1.1.1 Kindheit: Ein Definitionsversuch
1.1.2 Geschichte der Kindheit
1.1.3 Kindheit als Schonraum? Verschwinden der Kindheit?
1.1.4 Enttraditionalisierung und Individualisierung - Chance oder Risiko?
1.1.5 Kindheit heute
1.1.5.1 Kinder und Erwartungsdruck
1.1.5.2 Kinder und Familie
1.1.5.3 Kinder und Raum
1.1.5.4 Kinder und Mediatisierung
1.1.5.5 Verlust an Eigentätigkeit
1.1.5.6 Bedürfnisse, Lebenssituation der Kinder und die Rolle des Computers
1.1.6 Folgen für die Grundschule
1.2 Kinder vor dem Computer
1.2.1 Definition Computer
1.2.2 Computernutzung der Kinder
1.2.3 Zusammenfassung
1.3 Grundschule und Computer
1.3.1 Vom Tabu ins Klassenzimmer
1.3.2 Medienpädagogik
1.3.2.1 Mediendidaktik
1.3.2.2 Medienerziehung
1.3.2.2.1 Konzepte der Medienerziehung
1.3.2.2.2 Integrative Medienerziehung
1.3.3 Medienkompetenz
1.3.3.1 Politische Orientierung zur Medienkompetenz
1.3.3.2 Kommunikationskompetenz als Zentrum der Medienkompetenz
1.3.4 Computerausrüstung und –nutzung
1.3.5 Integration und die Forderung nach Lehreraus- und Lehrerfortbildung
1.3.6 Neue Lehrerrolle, neue Kompetenzen
1.3.6.1 Medienkompetenz des Lehrers als Basis für den Computereinsatz
1.3.6.2 Kompetenzen bei der Gestaltung von computerbasierten Lernumgebungen

2. Computer und Software in der Grundschule
2.1 Anwendungsmöglichkeiten
2.2 Merkmale des Computers und der Software
2.2.1 Interaktivität
2.2.2 Kommunikation
2.2.3 Dokumentationsfähigkeit und Revidierbarkeit
2.2.4 Multimedialität
2.2.5 Adaptivität und Adaptierbarkeit
2.2.6 Didaktisch und gestalterisch bedingte Merkmale multimedialer Programme
2.3 Lehrfunktionen
2.3.1 Lernhilfen
2.3.2 Fragen
2.3.3 Rückmeldungen
2.4 Medienwahl
2.5 Computer und Motivation
2.5.1 Extrinsische und intrinsische Motivation
2.5.2 Das „Motivationsmodell“ und motivationale Faktoren
2.5.3 Emotionen und Motivation
2.5.4 Gestaltung und Motivation
2.5.5 Hardware und Motivation
2.5.6 Software und Motivation
2.6 Lerntheoretische Grundlagen als didaktisches Fundament von Lernsoftware
2.6.1 Behaviorismus
2.6.2 Kognitivismus
2.6.3 Konstruktivismus
2.6.4 Situiertes Lernen
2.7 Klassifizierung von Lernsoftware
2.7.1 Übungsprogramme (Drill & Practice)
2.7.2 Tutorensysteme
2.7.3 Simulationsprogramme
2.7.4 Programmiersprachen
2.7.5 Hypertext und Hypermedia
2.7.6 Autorensysteme
2.7.7 Offene Anwenderprogramme
2.7.8 Edutainment
2.8 Bewertung und Auswahl von Software
2.9 Zusammenfassung

3. Computereinsatz in der Grundschule
3.1 Computereinsatz in unterschiedlichen Unterrichts -formen und –prinzipien
3.1.1 Offener Unterricht
3.1.1.1 Wochenplan
3.1.1.2 Lernen an Stationen
3.1.1.3 Innere Differenzierung
3.1.2 Computer im handlungsorientierten Unterricht
3.2 Computereinsatz in den Fächern
2.1 Der Computer im Musikunterricht
3.2.2 Computer im Sprach-Deutschunterricht
3.2.2.1 Lernen und Üben im Sprachunterricht
3.2.2.2 Computer im Erstleseunterricht
3.2.2.3 Computer und Tastatur im Anfangsunterricht
3.2.2.4 Der Computer als Schreibwerkzeug
3.2.2.4.1 Revidierbarkeit
3.2.2.4.2 Kooperatives Schreiben
3.2.2.4.3 Präsentation
3.2.2.4.4 Publizieren und Veröffentlichen
3.2.2.4.5 E-Mail
3.2.2.4.6 Hypertext
3.2.2.5 Zusammenfassung
3.2.2.6 Computereinsatz bei lese- und rechtschreibschwachen Kindern
3.2.3 Computer im Kunstunterricht
3.2.4 Computer im Mathematikunterricht
3.2.4.1 Lernen und Üben mit dem Computer
3.2.4.2 Computer zur Veranschaulichung und als Rechenwerkzeug
3.2.4.3 Computereinsatz bei rechenschwachen Kindern
3.2.5 Computer im Sachunterricht
3.2.5.1 Der Computer als Werkzeug
3.2.5.2 Üben mit dem Computer

4. Zusammenfassung

5. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

0. Einleitung

Gespräche aus der Übermittagsbetreuung:

P. (Kind1) an M. (Betreuer) gerichtet : „Darf ich zuerst an den Computer?“

V. (Kind2): „Nein, P. war gestern schon die ganze Zeit am Computer!“

M.: „Stimmt das, P. ?“

P.: „Ja.“

M. an P. gerichtet: „Dann darf erst V. an den Computer und danach du.“

P.: „Okay.“ An V. gerichtet: „Aber du machst nur 3 Level!“

G. (Kind 4): „Können wir nicht mal ein neues Programm auf den Rechner

machen? Wir haben zu Hause ein viel besseres!“

H. (Kind 5): „Ich finde das Programm auch langweilig. Und wir haben zu Hause auch einen viel besseren Computer! Ihr habt hier voll die alte Kiste stehen!“

Dies sind typische Situationen, denen ich mich oft in meinem Nebenjob als Übermittagsbetreuer in der Mauritzschule stellen muss.^[1]

In der Übermittagsbetreuung sollen die Schüler betreut, jedoch nicht unterrichtet werden. Sie werden beaufsichtigt und bekommen Spielangebote, die sie freiwillig nutzen können. Jedes Kind hat die freie Wahl sich mit dem zu beschäftigen, worauf es Lust hat. Ob das nun ein Brettspiel, Bücher, Bügelperlen, das Malen von Mandalas oder auch das Benutzen des Computers ist.

Aus den dargestellten Gesprächen ergeben sich gleich mehrere Fragen, die über die Übermittagsbetreuung hinaus auf den gesamten Schulkontext übertragen werden können:

Sollte der Computer im Unterricht eingesetzt werden? Da er nicht nur in einigen Klassen und den Räumen der Übermittagsbetreuung präsent ist, stellt sich weiter die Frage, wo die Kinder primär Zugang zum Computer haben und wie sie ihn nutzen. Des Weiteren ist zu fragen, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten die Voraussetzungen sind, um den Kindern bei Problemen im Umgang mit dem PC (Personal-Computer) zu helfen. Und welche Aufgabe übernimmt die Lehrperson, wenn die Kinder sich selbstständig mit dem Computer beschäftigen? Diese, und andere Fragen, beleuchtet das erste Kapitel, welches als Bestandsaufnahme die veränderte Kindheit und deren Folgen für die Schule, die Stellung des Computers im Lebensalltag der Kinder und die bildungspolitischen Forderungen in Bezug auf den Unterricht und die Lehrerbildung darstellt.

Darüber hinaus erscheinen die Fragen wichtig, durch welche Eigenschaften der Computer sich von anderen Medien abhebt und welche unterschiedlichen Programme es überhaupt gibt. Wie kann eine Auswahl in Bezug auf die angebotene Software getroffen werden und warum wirkt der Computer so motivierend? Im Kapitel Computer und Software in der Grundschule werden u. a. diese Fragen betrachtet.

Das dritte Kapitel ist dem Computereinsatz in der Grundschule auch unter der Fragestellung: „Wie kann der Computer im Unterricht eingesetzt werden?“ gewidmet. Dabei werden sowohl unterschiedliche Unterrichtsformen als auch die Unterrichtsfächer mit Bezug auf die Richtlinien und Lehrpläne betrachtet.

Aus Gründen der Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die Nennung der weiblichen Form verzichtet (außer wenn diese ausschließlich gemeint ist) und Begriffe wie Lehrer, Schüler usw. neutral (d. h. beide Geschlechter einbeziehend) verwendet.

Des Weiteren wird darauf hingewiesen, dass diese Arbeit nach der neuen Rechtschreibung verfasst ist.

1. Eine Bestandsaufnahme

Zunächst wird der Begriff der Kindheit näher bestimmt und die Situation der Kinder heutzutage dargestellt. Nach einer Definition rücken die Computernutzung der Kinder und die daraus resultierenden bildungspolitischen Forderungen auch in Bezug auf die Lehrerausbildung und –fortbildung in den Blickpunkt. Darüber hinaus wird die Computernutzung in der Schule betrachtet.

1.1 Kindheit

In der Literatur finden sich unterschiedliche Begriffe im Zusammenhang mit der Kindheit. „Medienkindheit“, „veränderte Kindheit“ u. a., weisen auf einen Wandel der Kindheit hin. Nach einem Definitionsversuch wird der Begriff der Kindheit zunächst aus einem historischen Blickwinkel dargestellt. Die gesellschaftliche und familiäre Situation, in der Kinder heutzutage aufwachsen wird daraufhin beleuchtet.

1.1.1 Kindheit: Ein Definitionsversuch

Kindheit wird in Meyers Lexikon als „[…] die sich der Embryonalzeit anschließende Lebensphase zwischen Geburt und Eintritt der Geschlechtsreife“^[2] beschrieben. Die Entwicklungspsychologie unterscheidet zwar unterschiedliche Phasen der Kindheit, bezieht neben den psychischen Veränderungen allerdings auch die kulturellen mit ein. Kindheit ist „[…] nicht allein universell durch bestimmte qualitative und quantitative psychische Veränderungen bestimmbar, sondern auch kulturell definiert.“^[3]

1.1.2 Geschichte der Kindheit

Philippe Ariès weist in seinem Buch „Geschichte der Kindheit“ darauf hin, dass die „Kindheit“ wie wir sie heute verstehen, erst durch das aufkommende Bürgertum entstand.^[4]

In der vorbürgerlichen Zeit existierten keine pädagogischen Einrichtungen. Die Kinder wurden aufgezogen ohne eine gezielte, systematische Erziehung unter pädagogischen Gesichtspunkten zu genießen. Der Begriff der „Kindheit“ existierte nicht, da Kinder als kleine Erwachsene gesehen wurden, die schon früh arbeitsteilig in die Familie eingebunden waren.

Erst im 16. und 17. Jahrhundert änderte sich die Sichtweise aus der die Kinder betrachtet wurden. Die Trennung der Kinder von der Welt der Erwachsenen vollzog sich im Zuge der „[…] Verlagerung der Produktionsarbeit […]“^[5] durch die es zu einer räumlichen Trennung von Kindern und Erwachsenen kam. Kinder waren nicht mehr arbeitsteilig in den Lebensalltag der Familie integriert. Sie bekamen andere Kleidung und besonderes Spielzeug. Die Familie und die Schule wurden die Erziehungs- und Ausbildungsinstanzen.^[6]

Die Kindheit wurde somit eine „[…] grundständige Zeit, die zur Formung des Menschen als notwendig angesehen wurde.“^[7]

1.1.3 Kindheit als Schonraum? Verschwinden der Kindheit?

Knörzer und Grass verstehen Kindheit als „[...] Schonraum, den die Erwachsenen schaffen, damit sich Kinder in ihm ruhig und relativ abgeschirmt von der Lebenswirklichkeit der Erwachsenen entwickeln können.“^[8]

Ob Kindheit heutzutage wirklich ein Schonraum ist, bedarf in Hinblick auf die Aussagen des amerikanischen Kulturkritikers und Medienwissenschaftlers Neil Postman, der vom „Verschwinden der Kindheit“^[9] spricht, einer genaueren Betrachtung.

So gibt Postman vor allem der Entwicklung des Fernsehens die Schuld an dem Verschwinden der Kindheit. Dadurch, dass die Kinder keine Vorkenntnisse beim Fernsehkonsum brauchen, wie das z.B. beim Lesen der Fall ist, hätten sie freien Zugang zu allen Informationen, unter anderem zu denen, die nicht für Kinder geeignet seien. Die Informationsaneignung der Kinder ähnele zunehmend der der Erwachsenen. Die Älteren verlören somit ihre Funktion als Vermittler von Wissen, Informationen und Lebenskonzepten und büßten ihre Autorität ein. Postman kritisiert weiter den Verlust der Neugier als Motor der Wissens- und Erfahrungsaneignung. Zusätzlich konfrontiere das Fernsehen die Kinder mit Gewalt und sexuellen Darstellungen.^[10]

Die Entwicklung der elektronischen Medien führe zu einer „[…] Angleichung von Kindern und Erwachsenen in Geschmack und Stil sowie der sich wandelnde Blickwinkel, aus dem soziale Institutionen, wie das Recht, die Schule oder der Sport die Kinder wahrnehmen.“^[11]

Auch wenn Postman Aspekte gesellschaftlicher Veränderungen der Kindheit treffend beschreibt, bleibt trotzdem zu fragen, ob die Veränderungen der „Kindheit“ wirklich primär auf das Fernsehen zurückzuführen sind. Die von ihm positiv bewertete Autorität der Eltern und die Familie mit verdrängten Konflikten stehen heute ebenso in der Kritik.^[12]

Im Vorwort von Ariès´ „Geschichte der Kindheit“ schreibt Hartmut von Hentig: „Von Kindern meinen wir, sie seien wie das Gras – zu allen Zeiten gleich. […]. Das dies nicht so ist, habe ich jetzt gelernt: Die heutigen Kinder sind ganz offensichtlich Kinder ihrer Zeit und ihrer Umwelt, sie sind ihr entlarvendster Spiegel.“^[13] Kinder haben Teil am kulturellen und gesellschaftlichen Wandel und leben somit nicht in einem abgeschotteten Schonraum.

1.1.4 Enttraditionalisierung und Individualisierung - Chance oder Risiko?

Zunächst wird die Veränderung der Gesellschaft und deren Auswirkungen auf die Sozialisation der Kinder beschrieben.

Sozialstrukturell hat sich die Gesellschaft durch die Arbeitsteilung dahingehend verändert, dass sich Individuen und Gruppen spezialisiert und funktionalisiert haben. Die „[…] Skala der sozialen Netzwerke […]“^[14] hat sich dadurch ausgeweitet. Die Individualisierungstendenzen zeigen sich in neuen Kommunikationsformen, durch die soziale Beziehungen distanzierter und komplexer werden. Die veränderten Wohlstandsverteilungen führen zu vielseitigen und unterschiedlichen Lebensführungsformen. S oziokulturell gesehen kam es in der Nachkriegszeit zu einer Verschiebung vom Ordnen und Rationalisieren, der Bürokratisierung, Zweck- und Arbeitsorientierung hin zu einer Freizeit- und Konsumorientierung.^[15]

Die traditionelle Bindung an soziale Klassen existiert nicht mehr, da sich die Lebensbedingungen im Nachkriegsdeutschland kollektiv nach oben verschoben haben, wodurch sich subkulturelle Klassenidentitäten und –bindungen auflösten. Die Folge ist eine zunehmende Individualisierung, die kein rein psychologisches Phänomen ist, sondern verschiedene gesellschaftliche Bereiche wie Arbeit und Bildung betrifft.^[16]

Soziale Milieus und verbindliche Traditionen als gesicherte Orientierungsleitfäden lösen sich auf. Die Kinder werden mit einem Pluralismus an Werten, Verhaltensnormen und Lebenskonzepten konfrontiert. Die Frage, ob die Kinder und Jugendlichen dieser Aufgabe gewachsen sind oder ob der Pluralismus nicht eine Überforderung darstellt, macht die Ambivalenz der Thematik deutlich.^[17]

Auf der einen Seite bedeutet Modernisierung mit ihren einhergehenden persönlichen und gesellschaftlichen Veränderungen die eigene Biographie frei von sozialen Zwängen und unabhängig von sozialer Herkunft nach den individuellen Interessen, Bedürfnissen und Zielvorstellungen zu gestalten.^[18]

Auf der anderen Seite entstehen allerdings neue Abhängigkeiten. Sekundäre Instanzen und Institutionen treten an die Stelle der traditionellen Bindungen. Bildungseinrichtungen sowie der Konsum- und Medienmarkt üben zunehmend Kontrolle auf die Kinder aus. Medienangebote, die stark von Einschaltquoten und von einem Konzentrationsprozess geprägt sind,^[19] stellen keine wirklichen Wahlmöglichkeiten dar. Individualisierung bietet also keineswegs nur einen freien Raum, in dem sich das Individuum frei und ungezwungen entwickeln kann.

Die Enttraditionalisierung und die damit einhergehende Individualisierung führen dazu, dass den Kindern stärker eine eigene Meinung zugesprochen wird,^[20] sie aber auch zunehmend selbstständig und integrationsfähig sein müssen.^[21] Diese Anforderungen, sich schon als Kind zunehmend selbstständig in der von Erwachsenen bestimmten Welt zu orientieren, verlangen große Anstrengungen in Hinblick auf die Entwicklung einer eigenen Identität. Die Eltern sind dabei nicht mehr das alleinige Vorbild, sondern die Kinder „[…] suchen in den Medien Modelle auf, um Normen und Wertmaßstäbe zu vergleichen.“^[22]

1.1.5 Kindheit heute

Wenn die Kindheit kein Schonraum mehr ist, stellt sich die Frage, mit welchen Problemen die Kinder heute konfrontiert sind und welche sozialen und gesellschaftlichen Aspekte Einfluss auf ihre Entwicklung nehmen.

1.1.5.1 Kinder und Erwartungsdruck

Mit dem Ziel, dass Kinder „soziale Kompetenz“ und „Schlüsselqualifikationen“ erlangen, konfrontieren die Erwachsenen die Kinder mit einem Katalog an Fähigkeiten. Sie sollen Flexibilität, Reflexionsfähigkeit, Integrationsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und die Fähigkeit zur Selbst- und Affektkontrolle besitzen. Diese Anforderungen machen deutlich, welchem immensen Erwartungsdruck die Kinder ausgesetzt sind. Allerdings können

„[…] Eltern deren relativ abstrakten Katalog [weder] operationalisieren und in konkret anwendbare Erziehungsrichtlinien umsetzen, noch weiß das Kind selbst, was eigentlich genau von ihm verlangt wird, will es sich die elterliche Liebe „verdienen“.“^[23]

Die elterliche Zuneigung muss sich das Kind erkämpfen, sie ist nicht mehr bedingungslos. Auch wenn die Eltern für ihr Kind nur das Beste wollen, so sollten sie nicht vergessen, dass ihre Vorstellung oftmals weder die Sicht des Kindes, noch seine kindlichen Bedürfnisse berücksichtigt.

Schönweiss ergänzt in Anlehnung an die Steiner-Pädagogik die Notwendigkeit Kindern zuerst ein „gesichertes Verhältnis zu sich selbst“^[24] zu ermöglichen, bevor es mit Unsicherheiten und Überforderungen konfrontiert wird.^[25]

1.1.5.2 Kinder und Familie

Eine Veränderung im sozialen Umfeld des Kindes zeigt sich in der Familie mit ihren neuen Strukturen. Die Kinder leben heute häufig weitestgehend isoliert mit ihren Eltern und sehen diese immer seltener. Sie kennen das Fernsehprogramm und Computerspiele sehr genau, das Gesprächsthema sind dementsprechend oft bestimmte Serien, Filme und nicht selten verbotene Computerspiele.

Kinder früherer Generationen wuchsen oftmals in generationsübergreifenden Großfamilien auf, in denen der Sozialkontakt stärker ausgeprägt war.^[26] Die heutige Gesellschaft zeichnet sich eher durch Homogenisierung aus. Senioren leben isoliert in Altenheimen und Kinder bleiben weitestgehend unter sich. So bleibt ihnen der Kontakt mit anderen Generationen oftmals verwehrt. Kinder erleben somit das „Gleichartig-Sein“ als Normalität, Erfahrungen mit dem „Anders-Sein“ im Kontakt mit anderen Generationen machen sie kaum.^[27]

Ein weiteres Kennzeichen der modernen westlichen Gesellschaft ist die Zunahme an Einkind-Familien. Die Kinder erleben somit nicht ein Miteinander unter den Geschwistern, wo sich jedes Kind auch einmal zurücknehmen muss. Die Folgen können egozentrisches Verhalten aber auch Faulheit sein.^[28] Oftmals knüpfen die Kinder den ersten Kontakt mit Gleichaltrigen im Kindergarten oder der Schule.^[29] Hier wird deutlich, dass soziales und kooperatives Lernen in der Schule zunehmend wichtiger werden müssen.

Eine weitere gesellschaftliche Veränderung stellt die Zunahme der Ein-Eltern-Familien dar. Die Kinder „[..] verlieren nicht nur einen „ruhenden Pol“, auf den sie sich einmal beim Aufbau einer gesicherten Stellung zu sich und zum System gesellschaftlicher Erwartungen beziehen konnten […]“^[30], sondern werden oftmals selbst als emotionaler Rückhalt missbraucht.

In Bezug auf Flitner hält Schönweiss fest, dass Kinder nur dann Selbstvertrauen, Selbstständigkeit und Liebesfähigkeit entwickeln können, wenn sie in einem durch bedingungslose Zuneigung gekennzeichneten Raum heranwachsen.^[31] Die Erwachsenen „[..] sollen Beschützer sein, die dem Kind elementare Sicherheit geben, deren es für seine Entwicklung, seine Weltzuwendung, seine eigene Liebesfähigkeit bedarf.“^[32]

1.1.5.3 Kinder und Raum

Kinder werden infolge der Globalisierung zunehmend aus den öffentlichen Räumen verdrängt.^[33] Die Spezialisierung der Räume mit der resultierenden Monofunktionalität zwingt die Kinder teilweise dazu weite Strecken zu überwinden, so dass Freizeitaktivitäten nicht mehr nur im Nahraum stattfinden.

Es gibt immer weniger Plätze, in denen Kinder motorische Erfahrungen machen können. Die Monofunktionalität der Räume und Plätze macht sie für Kinder als Entdeckungsschauplätze, in denen sie kreativ, selbst entdeckend tätig sein können, uninteressant. Sie können sogar Gefahren bergen. So stellen Straßen, auf denen immer mehr Autos immer schneller fahren, eine Gefahr für Kinder dar. Sie können die Straßen nur noch als Verkehrsteilnehmer nutzen.

Im Zusammenhang mit dieser Urbanisierung spricht Baacke von einer „[…] Verinselung des Lebensraums der Kinder und Jugendlichen“^[34], wodurch sich Spiel- und Erfahrungsräume verlagern.

Die kindliche Neugier und der kreative, kindliche Spieltrieb können so nicht befriedigt werden. Was den Kindern bleibt, ist nur noch das Ausweichen auf ausgegrenzte, pädagogisch organisierte Spielräume wie das Kinderzimmer, Sport- und Spielplätze, in denen die Betreuung der Kinder zunehmend von Experten übernommen wird.^[35]

Die Konsequenz ist, dass Kinder zunehmend Zeit im Haus und in pädagogisch aufbereiteten Räumen verbringen.^[36] Thiemann spricht in diesem Zusammenhang vom institutionellen Netzwerk: „Es deckt das Kinderleben fast zu und erstickt das

Bedürfnis nach experimentellem Umgang mit der Wirklichkeit.“^[37] Diese organisierten Räume sowie die Mehrheit der maschinell gefertigten Spielsachen bieten kaum Spielraum für kreativen Umgang, sondern begünstigten eher konsumierende Formen der Aneignung von Kultur.^[38]

Psychomotorische und sensorische Beeinträchtigungen sind die Folge, wenn das kindliche Spiel und die freie Bewegung in vielseitigen, interessanten Räumen zunehmend verschwinden. Die Bewegung als Möglichkeit sich die Welt zu erschließen, sie zu erfahren, stellt einen wichtigen Faktor in Bezug auf die Entwicklung des Kindes dar. Aufgabe der Eltern sowie der Schule muss es hier sein Alternativen zu finden, um den Kindern diese Erfahrungen zu bieten.^[39]

Der Raum außerhalb des Hauses oder der Institutionen wie Schule und Sportstätten wird oft nur noch zum Durchqueren genutzt. Die Nachbarschaft als Ort um kommunikative Erfahrungen zu machen, verliert zunehmend an Bedeutung. Man trifft sich nicht mehr auf der Straße um Erlebtes oder Interessen auszutauschen. Somit gehen den Kindern nicht nur wichtige soziale und kommunikative Netzwerke verloren,^[40] sondern vor allem Erfahrungen, welche sie aus dem Erleben und Beobachten der Eltern und anderer Personen des näheren Umfeldes ziehen könnten.^[41]

In diesem Zusammenhang wäre eine Öffnung der Schule dahingehend wünschenswert, dass ältere Menschen in die Schule kommen, damit sie z.B. von den Erfahrungen ihrer Schulzeit oder Kindheit erzählen.

1.1.5.4 Kinder und Mediatisierung

Ein Grund, warum Kinder immer weniger sinnlich wahrnehmen, kann in der zunehmenden Präsenz audiovisueller Medien allgemein, aber auch in den Kinderzimmern^[42] und deren rezeptiver Nutzung gesehen werden. Erfahrungen werden immer seltener unmittelbar gemacht, vielmehr vermitteln Medien zunehmend Inhalte, die das Denken und Handeln, eigene Vorstellungen und das Fühlen beeinflussen. Die „Mediatisierung“ des Alltages meint also die zunehmende Prägung alltäglicher Erfahrungen durch Medien.^[43] Hier erleben Kinder die Welt und die in ihr möglichen Erfahrungen aus zweiter Hand.^[44] Die Tatsache, dass 35% der Kinder im Alter zwischen sechs und acht Jahren 30 Stunden pro Woche vor dem Fernsehgerät verbringen^[45], zeigt, dass diese Sekundärerfahrungen die Primärerfahrungen überlagern.^[46] Trotz des Wissens- und Interessenzuwachses, der mit der Mediatisierung einhergehen kann, ist die Gefahr der Reizüberflutung durch die auf die Kinder einprasselnde Informationsflut hoch.^[47]

Die Erfahrungen, die Kinder in der medialen Welt machen, können für sie zu einer Ersatzerfahrung für authentisches Erleben und Erfahren werden.^[48] Die Kinder entwickeln zunehmend eine unreflektierte Konsumhaltung.^[49] Die Realität mit den in ihr liegenden Möglichkeiten wird neben der „Medienrealität“, die gekennzeichnet ist durch Spannung, Geschwindigkeit und Spektakularität, zunehmend als uninteressant und langweilig wahrgenommen.^[50] Sie muss so unweigerlich hinter die Fiktion treten, da die wirkliche Lebenswelt der Kinder nicht die Fülle an Reizen bietet, wie sie in den Medien als „normal“ dargestellt wird. Die eigenen sinnlichen Wahrnehmungsmöglichkeiten erblassen somit subjektiv gegenüber den medialen.

Gerade der Computer birgt durch seine vielfältigen Gestaltungsformen und der großen Anzahl fiktionaler Elemente die Gefahr, dass nicht mehr ohne weiteres zwischen Unterhaltung und Information, zwischen Inszenierung und Ereignis sowie zwischen Aufklärung und Manipulation unterschieden werden kann.^[51]

Hier wird deutlich, dass die Schule dafür sorgen muss, dass die Medien und vor allem der Computer nicht primär rezeptiv, sondern vor allem produktiv (z.B. das Erstellen einer Homepage), reflektiv und kommunikativ (z.B. durch E-Mail oder Foren) eingesetzt wird.

Die Kinder wachsen relativ unabhängig vom elterlichen Einfluss in die Gesellschaft hinein, indem sie, durch Medien beeinflusst, Mitglied in selbst gewählten Symbolwelten und Kulturen werden und sogar bestimmte Lebensstile übernehmen^[52]. Die mediale Selbstsozialisation macht deutlich, welchen Stellenwert die Medien bei der Sozialisation der Kinder einnehmen. Als problematisch hierbei muss vor allem die unreflektierte Mediennutzung gesehen werden. Aufgabe der Schule muss es so u. a. sein, die Kinder zu einer kritischen Medienrezeption anzuleiten.

1.1.5.5 Verlust an Eigentätigkeit

Betrachtet man den Spielzeugmarkt, zeigt sich, dass viele der angebotenen Spielsachen einen monofunktionalen Charakter haben. Die Art und Weise, wie mit ihnen gespielt werden kann, ist oftmals genau vorgegeben und bietet kaum Möglichkeiten, dass sich Kinder mit dem Spielzeug kreativ und entdeckend beschäftigen können. Gerade das Spielen mit elektronischen Spielsachen ist oft auf das Ein- und Ausschalten beschränkt und wird so mehr und mehr zu einer Konsumhandlung.

Kinder konsumieren des Weiteren öffentliche Dienste, wie z.B. den Kinderhort mit den Erziehern oder den Abenteuerspielplatz. Auch hierdurch sinkt die Eigentätigkeit der Kinder, wodurch ein gesteigertes Konsumverhalten entsteht.

Konsumhandlungen stellen zwar Handlungen dar, bieten aber nicht die Möglichkeit der planvollen Produktion eines Artikels. Ein konstruktives Auseinandersetzen bleibt den Kindern somit verwehrt. Weiter bietet sich erst durch Eigentätigkeit die Chance Eigenschaften und Verwendungsmöglichkeiten des Gegenstandes kennen zu lernen.^[53]

Durch eigentätiges Handeln können Erfahrungen gemacht werden, bei denen alle Sinne angesprochen werden, durch die „[…] der Produktionsprozeß durchsichtig wird – und damit der gesamte Bedeutungsumfang ebenso wie das Veränderungspotential.“^[54] Gerade Chancen, wie die Stärkung der Selbstsicherheit und des Selbstbildes sowie die Erweiterung der Kompetenz und des

Urteilsvermögens, die eigentätiges Handeln bieten, sehen Rolff/Zimmermann durch den Verlust der Eigentätigkeit gefährdet.^[55]

In diesem Zusammenhang muss die Produktion von Gegenständen und Medien einen zentralen Stellenwert im Rahmen des Unterrichts bekommen. Im Zusammenhang mit dem Computer wären z.B. das Erstellen einer Homepage oder einer Schülerzeitung wünschenswert.

1.1.5.6 Bedürfnisse, Lebenssituation der Kinder und die Rolle des Computers

Zusammenfassend lässt sich aus den vorangegangenen Punkten festhalten: „Die Zeiten, in denen Kindheit ein relativ geschützter Lebensabschnitt war, sind vorbei."^[56]

In Bezug auf die Frage, was die Kinder zum Handeln motiviert, lassen sich die Bedürfnisgruppen des amerikanischen Psychologen Maslow^[57] heranziehen. Hierbei werden die Bedürfnisse betrachtet, die den Kindern in ihrer heutigen Situation oftmals verwehrt bleiben können.

So werden die Bedürfnisse nach Sinnesanregung und Spannung durch die beschriebenen Folgen der Urbanisierung oftmals nicht befriedigt.

Wertepluralismus, familiäre Situationen und die Abnahme der Intensität von sozialen Kontakten führen zu Unsicherheit. Die Bedürfnisse nach Orientierung und Sicherheit bleiben so oftmals unbefriedigt.

Die Zugehörigkeits- und Liebesbedürfnisse sowie das Bedürfnis nach Achtung und Wertschätzung werden durch die familiäre Situation und die steigenden Erwartungen seitens der Eltern, verbunden mit dem Aspekt, dass sich Kinder die Liebe der Eltern zunehmend erarbeiten müssen, bei vielen Kindern ebenfalls nicht befriedigt.

Bedürfnisse sind hierarchisch angesiedelt^[58], was zur Folge hat, dass bestimmte Bedürfnisse befriedigt werden müssen, bevor Leistungs- und somit auch Lernmotivation entstehen kann. Sind die Bedürfnisse der unteren Ebene gedeckt, so kann sich die Person der Erfüllung der nächsthöher gelegenen Bedürfnisse zuwenden. Bedürfnisse, welche befriedigt sind, wirken immer weniger und wecken höhere Bedürfnisse^[59]. Wie beschrieben, werden bei vielen Kindern Bedürfnisse nicht befriedigt, was sich somit negativ auf die Lernmotivation auswirkt.

Des Weiteren besteht die Gefahr, dass die Kinder zunehmend ihre Bedürfnisse an Medien und somit auch an den Computer herantragen und er dadurch zunehmend an Bedeutung gewinnt. So können Computerspiele genutzt werden, um die Sinne zu erregen. In Simulationen können Kinder eine digitale „Umwelt“ erkunden, die weitaus interessanter erscheint als die „grauen“ monofunktionalen städtischen Plätze.

Der Computer wirkt durch seine klaren Strukturen und seine Berechenbarkeit auf viele Kinder anziehend.^[60] Dabei besteht die Gefahr, dass sie in Programmen nach Orientierung für ihr Verhalten suchen.

Zugehörigkeit zu einer Gruppe ist durch spezielle Codes, aber auch durch das Kennen bestimmter Medien und Medieninhalte gekennzeichnet Wer nicht die neusten Computerspiele kennt und somit nicht mitreden kann, steht schnell außerhalb der Gruppe. Wie stark ein Kind innerhalb der Gruppe geachtet wird hängt oftmals davon ab, ob es die neusten Computerspiele besitzt. Geltung kann es sich z.B. dadurch verschaffen, dass es besonders gut in einem Spiel ist.

Diesen Gefahren kann die Schule nur bedingt entgegenwirken, da sie z.B. auf die Eltern-Kind Beziehung nur sehr eingeschränkt Einfluss hat. Wünschenswert wäre eine Stärkung des Selbstvertrauens der Kinder in Bezug auf die eigenen Leistungen. Ein kritischer Umgang mit Medien und in diesem Zusammenhang vor allem dem Computer wird so unerlässlich. So wäre z.B. eine kooperative Arbeit am Computer wünschenswert um den Konkurrenzcharakter abzubauen und den Kindern zu vermitteln, dass sie sich auch im Zusammenhang mit Software in kooperativem Umfeld behaupten können. Des Weiteren sollten den Kindern anregende Umgebungen innerhalb der Schule geboten werden und sie mit interessanten Sachverhalten aus der natürlichen Umwelt vertraut gemacht werden, die sie dann auch außerhalb der Schule nutzen bzw. entdecken können. Dadurch sind sie dann nicht so schnell versucht, sich ihre Sinne anderweitig (z.B. durch Medien) zu stimulieren.

1.1.6 Folgen für die Grundschule

In einer veränderten Gesellschaft bedarf es einer Schule, die darauf zu reagieren vermag. Maximen und Maßstäbe, welche auf frühere gesellschaftliche Voraussetzungen und den daraus entsprungenen Schülergenerationen angepasst sind, können den schnelllebigen gesellschaftlichen Gegebenheiten heutiger Generationen nicht gerecht werden. Dieser Wandel betrifft die verschiedensten Bereiche des Lebens heutiger Kinder und Jugendlicher. Betroffen sind unter anderem die originäre Begegnung der Kinder mit der Umwelt und eine zunehmende Mediatisierung, gesellschaftliche Umstrukturierung und neue Formen der Familienführung. Kinder bekommen immer weniger die Gelegenheit, primäre soziale und materielle Erfahrungen mit ihrer Umwelt zu machen. Brachten Kinder noch vor wenigen Jahrzehnten in der Natur und der Familie gemachte Erfahrungen, die als Grundlage weiterführenden Lernens verwendet werden konnten, in den Schulalltag mit ein, ist heutzutage die Schule für eben diesen Erwerb mit verantwortlich. Fraglich ist nur, ob eine Schule, welche sich selbst auf die Vermittlung von Sekundärerfahrungen (Buchunterricht, Frontalunterricht etc.) konzentriert, diesem Anspruch gerecht werden kann.

Gesellschaftlich wichtige Fähigkeiten wie Verantwortungsfähigkeit, Teamfähigkeit, Initiative, Ideenproduktion, Kreativität, selbstständiges Arbeiten und Planungsfähigkeit müssen dringend in der Schule gefördert werden, damit die Kinder zu selbstbewussten, autonomen und autarken Erwachsenen heranwachsen können. Diese und weitere Fähigkeiten werden auch im Rahmen der „Neuen Richtlinien zur Erprobung“ von 2003 als zu lehrende „Schlüsselqualifikationen“ aufgeführt.^[61]

In diesem Zusammenhang sind der Offene Unterricht, Innere Differenzierung, Projektarbeit und Stationenarbeit für einen Unterricht, der die Probleme und

Wünsche der Kinder, welche in einer sich ständig verändernden Lebenswelt aufwachsen, berücksichtigen will, essentiell.

Die Bedeutung, die dem Computer von Seiten der Kinder zukommt stellt der folgende Punkt dar.

1.2 Kinder vor dem Computer

Nachdem die gesellschaftlichen, kulturellen, sozialen Veränderung und Aspekte der Kindheit heute, sowie die Folgen für die Grundschule dargestellt wurden, wird im Folgenden die Stellung und Nutzung des Computers im Lebensalltag der Kinder genauer betrachtet.

1.2.1 Definition Computer

Zunächst bedarf es hinsichtlich der Vielzahl an Begriffen, die im Zusammenhang mit dem Computer in der Literatur auftauchen, wie u. a. „Neue Medien“^[62], „Informations- und Kommunikationstechnologien“^[63] und „Multimedia“^[64], einer genaueren Begriffsbestimmung. So unterschiedlich die Begriffe auch sein mögen, beziehen sie sich alle auf den Computer mit seinen spezifischen Möglichkeiten.

Der Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.02.1997 „Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen“ gibt in Bezug auf die unterschiedlichen Bezeichnungen folgende Definition:

„Unter den Begriffen […] versteht man diejenigen Medien (mit Texten, Bildern und Tönen) und Informations- und Kommunikationstechniken, die durch die Nutzung von Digitalisierung, Speicherung und algorithmischer Verarbeitung die Verknüpfung und Übermittlung beliebig großer Datenmengen in kürzester Zeit erlauben.“^[65]

Zunächst wird der Computer als technisches Medium betrachtet und unter Punkt 2.1 in den Kontext der Unterrichtsnutzung gestellt.

Der Computer als System von Hard- und Software kann als integratives Medium verstanden werden, das auf der Hardwareebene verschiedene Geräte wie Fax, Telefon (Modem) und Fernsehkarte integriert und auf der Softwareebene durch Multi- und Hypermedia unterschiedliche visuelle und auditive Medien verbindet.^[66]

Zu den Komponenten der Hardware werden die Festplatte, der Arbeitsspeicher, das Disketten- und CD-ROM-Laufwerk, der Prozessor, die Sound- und Grafikkarte sowie die angeschlossenen Geräte, die der Darstellung (Monitor) der Eingabe bzw. Auswahl (z.B. Maus und Tastatur), der Ausgabe (z.B. Drucker) und der Einspeisung von Informationen (z.B. Scanner) dienen, verstanden.^[67]

„Die Hardware ist also die Geräteausstattung, die technisch-mechanische und elektronische Vorraussetzung dafür, daß Programme eine zielgerichtete Verarbeitung von Daten steuern können.“^[68]

Software bezeichnet Programme, die zum Betrieb des Computers notwendig sind. Hardware allein kann Daten weder speichern noch verarbeiten. Die Software steuert, überwacht und initiiert die Hardwareaktivitäten.^[69] Als für die Grundschule relevant lassen sich primär das Betriebssystem, Schreib- und Malprogramme sowie spezielle Lernprogramme nennen.

Soft- und Hardware lassen sich nicht räumlich voneinander trennen. So gehört eine CD-ROM an sich zur Hardware, die auf ihr gespeicherten Programme zur Software.^[70] Grundsätzlich sind Hard- und Software notwendig für das Funktionieren des Computers.

Aus den technischen Möglichkeiten, die der Computer bietet, ergeben sich spezielle Merkmale, durch die der Computer von anderen Medien abgegrenzt werden kann und die gerade in Hinblick auf den Einsatz im Unterricht relevant sind. Zu diesen zählen Interaktivität, Adaptivität, Multicodierung, Multimodalität und Kommunikation. Eine genauere Betrachtung dieser Merkmale wird unter Punkt 2.2 vorgenommen.

1.2.2 Computernutzung der Kinder

Die eingangs gestellte Frage, ob der Computer nicht schon Teil der Lebenswelt der Kinder sei, wird im Zusammenhang mit den, vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest (MpFS) erhobenen Studien „Kinder und Medien“ (KIM) betrachtet. Anhand der seit 1999 erhobenen KIM-Studien lässt sich ablesen, in welchem Maße der Computer in den Lebensalltag der Kinder integriert ist. Ergebnisse der KIM-Studien von 1999^[71], 2000^[72], 2002^[73] und 2003^[74] werden im Folgenden dargestellt.

Liebste Freizeitaktivität: 1999 gaben 9% der Kinder den Computer als Lieblings-Freizeitbeschäftigung an. 2002 waren es bereits 17% der Kinder. Ein Zuwachs auf 19%, deren liebste Freizeitbeschäftigung der Computer ist, lässt sich 2003 verzeichnen. Hier zeigt sich, dass der Computer eindeutig an Popularität gewonnen hat.

Computerausstattung der Haushalte: 1999 verfügten 47% der Haushalte über einen Computer; 2000 waren es bereits 57%. Im Jahr 2002 hatten 67% und im Jahr 2003 bereits 74% der Haushalte einen Computer. Von 1999 bis 2003 steigt die Ausstattung der Haushalte mit Computern kontinuierlich an. Betrachtet man den Computerbesitz bei den Kindern, fällt dagegen nur ein geringer Anstieg auf. 1999 besaßen 11% der Kinder einen eigenen Computer, im Jahr 2003 waren es 15%.

Computernutzung: Im Zusammenhang mit der Computerausstattung ist interessant, wie viele der Kinder den Computer nutzen. Waren es 1999 noch die Hälfte der befragten Kinder die zumindest selten einen Computer benutzten, so waren es 2000 schon 60%, die sich mindestens einmal pro Woche mit ihm beschäftigten. Der Zuwachs zwischen 2000 und 2002 beträgt zwar nur 3%, allerdings sinkt der Anteil der Kinder, die den Computer seltener als einmal pro

Woche nutzen, von 25% im Jahr 2000 auf 15% in 2002. Es lässt sich also in Bezug auf die Nutzungsintensität ein Anstieg der Zuwendung verzeichnen.

Nutzungsorte: Betrachtet man die Nutzungsorte, an denen Kinder den Computer nutzen, fällt auf, dass die Computernutzung in der Schule steigt. 24% der Kinder nutzen 1999 den Computer dort zumindest manchmal. Im Jahr 2000 geben 34% der befragten Kinder an den Computer mindestens einmal pro Woche in der Schule zu nutzen. 2002 steigt der Prozentsatz nochmals um vier Prozent auf 38%. Die meisten der 6- bis 13-Jährigen nutzen den Computer allerdings zu Hause.

Hauptaktivitäten am Computer: Bei der Betrachtung dessen, was die Kinder überhaupt mit dem Computer machen, zeigt sich, dass die Hauptaktivität der Kinder durchgängig das Spielen mit Computerspielen ist. Waren es 1999 noch 58% der Kinder, die allein mindestens einmal pro Woche Computerspiele spielten, sind es 2000 bereits 63%. Eine Zunahme um 7% auf 70% der Kinder die alleine wenigstens einmal pro Woche Computerspiele spielen, lässt sich 2002 verzeichnen. Bei der Befragung in 2003 kommt es hierbei nicht zu einem Anstieg.

Nutzung von Lernprogrammen: Betrachtet man die Nutzung von Lern-programmen, fällt auf, dass es zwischen 1999 und 2003 zu keiner großen Veränderung gekommen ist. Haben 1999 40% der Kinder mindestens einmal pro Woche ein Lernprogramm genutzt, sind es 2000 zwar schon 46%, allerdings 2002 nur 43%. Im Jahre 2003 nutzen 44% der 6- bis13-Jährigen mindestens einmal pro Woche ein Lernprogramm. Die Lerninhalte der Programme sind im Jahr 2000 und 2002 vorwiegend Mathematik, Deutsch und Sprachen. 2003 hat die Nutzung von Sprachprogrammen um 9% zugenommen.

Nutzungsorte von Lernprogrammen: Neben der Betrachtung der Lerninhalte der Programme ist es interessant einen Blick auf die Nutzungsorte, an denen sie von Kindern genutzt werden, zu werfen. Laut den Studien von 2000 und 2002 nutzen Kinder, die mit Lernprogrammen arbeiten, diese hauptsächlich in der häuslichen Umgebung. 2000 nutzen 56% und 2002 lediglich 57% der Kinder Lernprogramme zu Hause. Neben der Anwendung zu Hause werden Lernprogramme auch in der Schule genutzt. Haben 2000 noch 30% der Kinder, die mit Lernprogrammen arbeiten angegeben sie zumindest einmal in der Woche in der Schule zu nutzen, waren es 2002 nur 28% der Kinder.

Gewünschte Computernutzung in der Schule: Bei der Befragung im Jahr 2000 wünschten sich bereits 67% der Kinder, dass der Computer in der Schule häufiger genutzt wird. Zwei Jahre später waren es bereits 77%. Die tatsächliche Nutzung des Computers in der Schule steigt zwischen 2000 und 2002 allerdings nur gering. Die Schule scheint hier auf den zunehmenden Wunsch der Kinder, den Computer häufiger in der Schule zu nutzen, nicht eingegangen zu sein.

Kompetenzvermittlung: Im Rahmen der Studien wurde zudem untersucht, welche Personen bzw. Instanzen am stärksten beteiligt sind bei der Kompetenz-vermittlung und wen die Kinder, den Computer betreffend, primär als Ratgeber heranziehen. 1999 waren 58% der Eltern die Vermittler und 54% der Eltern die Ratgeber. An zweiter Stelle wurden Freunde genannt. Erst an dritter Stelle nannten die Kinder mit großem Abstand die Schule bzw. die Lehrer als Vermittler (22%) und Ratgeber (17%). Im Jahr 2000 waren bereits für 63% der Kinder die Eltern Vermittler, für 30% die Freunde und für 16% Lehrer und Schule. Nach den Freunden (30%) stehen die Schule bzw. die Lehrer mit 17% an dritter Stelle. 2002 rangieren die Eltern bei 70% der Kinder an erster Stelle bei der Kompetenzvermittlung. Erst an vierter Stelle stehen die Schule bzw. die Lehrer (13%). Für nur 14% der Kinder dienen die Lehrer als Ansprechpartner.

Aus diesen Zahlen wird deutlich, dass in der Wahrnehmung der Kinder die Lehrer bzw. die Schule als Beratungs- und Kompetenz Vermittlungsinstanz immer weniger eine Rolle spielen. Auch wenn Schule und Lehrer für immer weniger Kinder Ansprechpartner und Kompetenzvermittler sind, geben 2002 immerhin 83% der Kinder, die den PC in der Schule nutzen, an, ihn meist unter Anleitung des Lehrers zu nutzen. Und 79% der Kinder sind der Meinung, dass sich der Lehrer besser mit dem Computer auskennt als sie selbst. Im Vergleich zu 2000 ist das ein Anstieg um 6%. Die Kinder attestieren den Lehrern, eine zunehmende Kompetenz bzw. Qualifikation am Computer.

Medienbindung: In Bezug auf die Medienbindung ist interessant, dass 2002 wie schon 2000 der Computer ein Medium ist, auf das die Kinder neben dem Fernseher, der nach wie vor für die Kinder das wichtigste Medium darstellt, nicht verzichten wollen.^[75]

Die folgenden Abbildungen stellen Untersuchungspunkte der KIM-Studien von 1999 bis 2003 grafisch dar. Da die Befragungspunkte z. T. nicht einheitlich sind und die Ergebnisse von 2003 noch nicht ausführlich erschienen sind, weisen die Abbildungen Lücken auf.

Abb.1: Der Computer im Kontext von Schule und Lernen (KIM 1999-2003)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Der Computer außerhalb der Schule (KIM 1999-2003)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.2.3 Zusammenfassung

Aus den Studien wird deutlich, dass der Computer heute fester Bestandteil der Lebenswelt der Kinder ist. Die Ausstattung der Elternhäuser mit Computern nimmt kontinuierlich zu und liegt 2003 bei 74%. Der Computer ist das Medium, auf welches die Kinder nach dem Fernseher nicht verzichten möchten. Immer mehr Kinder nutzen den Computer in ihrer Freizeit und in der Schule. Der Großteil der Kinder nutzt ihn dabei alleine zum Spielen. Die zweithäufigste Tätigkeit stellt allerdings schon die Nutzung von Lernprogrammen dar.

2002 nutzen tatsächlich nur 28% der Kinder den Computer mindestens einmal in der Woche im Unterricht, obwohl sich 77% der 6- bis 13-Jährigen den häufigeren Einsatz wünschen. Der Wunsch der Kinder wird anscheinend von der Schule nicht aufgegriffen. Hierbei stellt sich die Frage, warum die Schule nicht adäquat auf das Interesse der Kinder in Bezug auf den Computer reagiert. Der Tatsache, dass sich Kinder heutzutage nicht nur zunehmend für Computer interessieren, sondern sie auch zunehmend nutzen, kann sich die Schule nicht verschließen. Vielmehr sollte sie den zunehmenden Wunsch, gerade im Hinblick auf die primäre Nutzung als Spielmedium, aufgreifen, um ihnen die vielen Nutzungsmöglichkeiten im Zusammenhang mit einem kompetenten Umgang zu vermitteln.

1.3 Grundschule und Computer

Nachdem die Computernutzung betrachtet wurde, richtet sich jetzt der Blick auf die Stellung und Nutzung des Computers in der Grundschule. Zunächst wird die bildungspolitische Diskussion dargestellt und daraufhin die Begriffe Medienpädagogik, Medienerziehung, Mediendidaktik und Medienkompetenz in Anlehnung an die Beschlüsse der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) und der Kultus-Minister-Konferenz (KMK) erläutert. Im Anschluss wird die tatsächliche Nutzung des Computers im Unterricht betrachtet.

1.3.1 Vom Tabu ins Klassenzimmer

Betrachtet man die Diskussion um den Computer als Unterrichtsmedium zeigt sich, dass die Haltung zahlreicher Kritiker bis in die 80er-Jahre hinein ablehnend war.^[76] Die politisch Verantwortlichen in Fragen der Bildung und somit auch der Thematik Computereinsatz in der Grundschule, die „Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland“ (KMK) und die „Bund- Länder- Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung“ (BLK) nahmen eine bewahrpädagogische Haltung gegenüber dem Computer als Medium in der Grundschule ein. Diese äußerte sich in den Vorgaben der BLK von 1987 im „Gesamtkonzept für die Informationstechnische Bildung“^[77], in dem die Grundschule von der informationstechnischen Grundbildung ausgenommen werden soll.

Die Entwicklungen in der Mikroelektronik Ende der 70er-Jahre gaben den Anstoß für die Entwicklung von Konzepten zu einer Informationstechnischen Grundbildung (ITG). Sie sollte im Bildungssystem verankert werden, damit die Heranwachsenden Grundkenntnisse im Bereich Datenverarbeitung bekommen, Grundbegriffe beherrschen sowie Programme nutzen können, um gegenüber Japan und den USA wirtschaftlich konkurrenzfähig zu bleiben. Im Mittelpunkt der Informationstechnischen Grundbildung steht die Bedienung und Nutzung des Computers. Medienerzieherische Überlegungen werden dabei nicht berücksichtigt.^[78]

Im Zentrum des Gesamtkonzepts steht die formalisierte Integration des Computers in Lehr- und Lernprozesse auf der technologischen Ebene und das neue Unterrichtsfach Informatik ab der Sekundarstufe 1.

Deutschland distanzierte sich damit von vielen Ländern, in denen Grundschüler schon seit den 80er-Jahren mit dem Computer experimentieren.

Diese ablehnende Haltung hat sich in den letzten Jahren geändert. Viele Kultusminister sehen verstärkt die Chancen, die der Computereinsatz in der Grundschule bieten kann.^[79] So fordert die BLK in dem Orientierungsrahmen „Medienerziehung in der Schule“ von 1995 die behutsame medienpädagogisch begründete Integration der Neuen Medien und die Eingliederung der Medienerziehung, durch die der kreative, verantwortliche und kritische Medienumgang vermittelt werden soll^[80], und bezieht dabei die Grundschule mit ein.^[81] Des Weiteren wird als Ziel der Medienerziehung die Medienkompetenz genannt.^[82] In Bezug auf die Lehreraus- und Fortbildung wird die Vermittlung von Kenntnissen der Mediensozialisation, Medienkunde, der technisch-apparativen Fertigkeiten der Mediendidaktik und der Methodik gefordert.^[83] Die KMK macht in ihrer Erklärung „Medienpädagogik in der Schule“ vom 12.05.1995 auf die Bedeutung der Medienpädagogik aufmerksam.^[84]

Die Forderungen nach einer verstärkten Medienpädagogik und Medienerziehung mit dem Ziel den Schülern Medienkompetenz zu vermitteln, ist eine Reaktion auf die rasante technische Entwicklung auf dem Sektor der Informationstechnik und den daraus resultierenden gesellschaftlichen, kulturellen Folgen.

1.3.2 Medienpädagogik

Die Medienpädagogik rückt vor allem dann in den Mittelpunkt des Interesses, wenn gängige Orientierungs- und Handlungsmuster durch den technologischen Fortschritt in Bezug auf die Medien ins Wanken geraten. Dabei sind medienpädagogische Konzepte im Zusammenhang mit den politischen, ökonomischen und medientechnologischen Entwicklungen zu sehen.^[85]

Die Medienpädagogik erforscht Sozialisationsprozesse in und mit Medien und entwickelt aus ihren Ergebnissen Vorschläge für die Medienpraxis. Sie „[…] umfasst alle Bereiche, in denen Medien für die Entwicklung des Menschen, für die Erziehung, für die Aus- und Weiterbildung sowie für die Erwachsenenbildung pädagogische Relevanz haben.“^[86]

Die Kultusminister stellen in der Erklärung der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995 fest „[…], dass Medienpädagogik die Schülerinnen und Schüler zu einem sachgerechten, selbst bestimmten und sozial verantwortlichen Umgang mit den Medien befähigen muß.“^[87]

Darauf bezogen stellen sich drei Anforderungen an die Schüler. Sie müssen:

- sich in der Medienwelt zurechtfinden können,
- die durch Medien vermittelten Informationen, Erfahrungen und Handlungsmuster kritisch einordnen können
- und sich selbstbewusst, produktiv und eigenverantwortlich verhalten.

Darüber hinaus unterstrichen die Kultusminister die Notwendigkeit einer deutlich verstärkten Medienpädagogik mit folgenden Forderungen:

- Medienpädagogik muss von einer grundsätzlichen Offenheit gegenüber der Medienwelt ausgehen und mit angemessenen Unterrichtsmethoden reagieren.
- Lehrpläne und Richtlinien müssen sich medienpädagogisch stärker entfalten und differenzieren.
- Innerhalb der Schule müssen die organisatorischen und inhaltlichen Voraussetzungen für eine kontinuierliche medienpädagogische Arbeit verbessert werden.
- In der Schule sind geeignete Unterrichtsmodelle zu entwickeln, zu nutzen und zu evaluieren.
- Vorhandene Infrastrukturen wie Medienzentren oder Bildstellen sind verstärkt für die medienpädagogische Arbeit zu nutzen.
- Medienpädagogik (in der Schule) sollte in beide Phasen der Lehrerausbildung als verpflichtender Bestandteil aufgenommen werden.
- In der Lehrerfortbildung sollten vor allem die Fähigkeit zur Beobachtung von Mediengewohnheiten sowie Denk- und Wahrnehmungsformen der Schüler entwickelt werden.

Weiterhin stellten die Kultusminister fest, dass Medienpädagogik nur dann in der Schule erfolgreich sei, wenn sich die Medienanbieter ihrer Verantwortung bewusst seien. Die Medienangebote bedürfen einer besonderen Sorgfalt in Bezug auf Inhalt und Gestaltung. Die Kultusminister sehen in den Medienanbietern die

Partner der Eltern und der Schule, die vielseitige Beiträge dazu leisten sollten, dass Kinder einen verantwortungsbewussten Umgang mit den Medien erlernten.^[88]

Zu Teilgebieten bzw. Aufgabenfeldern der Medienpädagogik zählen sowohl Baacke^[89] als auch Tulodziecki^[90] die Medienerziehung und die Mediendidaktik.

Auch die BLK legt in ihrem Orientierungsrahmen (1995) dem Ausbau der Medienpädagogik die aufeinander bezogenen Arbeitsansätze Mediendidaktik und Medienerziehung zugrunde^[91], auf die im Folgenden genauer eingegangen wird.

1.3.2.1 Mediendidaktik

Der Beschluss der KMK „Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland“ von 1997 betrachtet die Neuen Medien in Bezug auf die Schule als Gegenstand von Bildung (Medienerziehung) und als Hilfsmittel für Lehren und Lernen (Mediendidaktik).^[92]

Die Entwicklung neuer Formen des Lehrens und Lernens, wie z.B. Selbstorganisation des Wissens in multimedialen Lernumgebungen oder kooperatives Lernen, seien durch die mediendidaktischen und methodischen Möglichkeiten erforderlich.^[93]

Der Beschluss konzentriert sich auf die schulischen Veränderungen durch die Neuen Medien. Als Möglichkeiten, die die Neuen Medien bieten, werden die Motivation für lebenslanges Lernen, Selbstbestimmung des eigenen Lernweges und der Lerngeschwindigkeit sowie kooperatives Lernen über große Distanzen hinweg (interkulturelles Lernen) genannt. Des Weiteren bieten die Neuen Medien gerade für behinderte Kinder technische Möglichkeiten, die sie befähigen Ausbildungsplätze annehmen zu können und Fähigkeiten sowie Fertigkeiten auf- bzw. auszubauen. Die Neuen Medien werden nicht mehr nur als Gegenstand von Reflexionsprozessen im Sinne der Eingliederung der Medienerziehung in der Schule gesehen.^[94]

„Der Begriff der Mediendidaktik beschreibt den Begriff der Didaktik, in dem alle Überlegungen zusammengefasst sind, bei denen es im Wesentlichen um die Frage geht, wie Medien bzw. Medienangebote oder Medienbeiträge zur Erreichung pädagogisch gerechtfertigter Ziele gestaltet und verwendet werden können bzw. sollen.“^[95]

Die Mediendidaktik bietet allerdings keine allgemeingültigen Patentrezepte, die dem Lehrer die Medienentscheidung abnehmen können, sondern dient vielmehr als Hilfe zur Entscheidungsfindung. Auf der Basis einer Analyse der jeweiligen Lehr- oder Lernsituation enthalten solche Entscheidungen folgende Komponenten:

Organisatorisch: Überprüfung, Schaffung oder Verbesserung organisatorischer Voraussetzungen (z.B. Geräte und Software) für den Medieneinsatz.

Inhaltlich: Die Medienentscheidung ist abhängig davon, ob die zu vermittelnden Inhalte und Lernziele überhaupt medial präsentiert werden können „[…] und welche Medien der didaktischen Zielsetzung adäquat sind.“^[96]

Methodisch: Die Betrachtung der Rolle, die der Medieneinsatz im Gesamtkontext des Unterrichts einnimmt und mit welcher Aufgabe und an welcher Stelle der Computer in den Unterrichtsverlauf integriert wird.

Die Berücksichtigung dieser Komponenten ist die Voraussetzung für die pädagogisch sinnvolle Medienverwendung, bei der Medien als Lehr- und Lernmittel gesehen werden.^[97]

1.3.2.2 Medienerziehung

Die Folgen des wachsenden Stellenwertes von Mediennutzung und Medienerlebnissen in der Freizeit der Kinder müssen als kritisch eingeschätzt werden (siehe Punkt 1.1.5.4). So bekommen Medienereignisse für Kinder oft eine größere Bedeutung als Ereignisse aus der unmittelbaren Umgebung.^[98] Viele Mediendarstellungen legen mehr Wert auf die Präsentation, das „Wie“, mit dem Informationen vermittelt werden, als auf die Inhalte und Aussagen, das „Was“.^[99] Sie sind spannungs^[100] - und erlebnisorientiert^[101], nutzen das Prinzip des

Aktionsschemas und der Beschleunigung^[102] und wirken so verlockend auf Kinder, deren unmittelbare Umwelt nur noch „grau“ zu sein scheint.

Die Medienwelt scheint sogar fehlende gemeinsame Aktivitäten mit der Familie oder Freunden sowie reale Nähe und Zuwendungen ersetzen zu können.^[103]

Die sinnlichen und unmittelbaren Erfahrungen der Kinder nehmen ab. Der wahrgenommene Pluralismus an Verhaltensnormen und Verhaltensformen ermöglicht einerseits eine individuelle Lebensgestaltung, andererseits stellen die Schwierigkeit der Bewertung der Handlungs- und Wertmuster sowie eine mögliche Orientierungslosigkeit eine Gefahr für die Kinder dar. Eine weitere Gefahr besteht darin, dass sich Kinder in Scheinwelten flüchten, Entscheidungssituationen vermeiden und somit wichtige Erfahrungen in Bezug auf soziale Verantwortung nicht machen.^[104]

Medienerziehung ist „[…] die Unterstützung von Lern-, Entwicklungs- und Erziehungsprozessen, die unmittelbar auf die Auseinandersetzung mit Medien, ihrer Nutzung und Gestaltung gerichtet sind.“^[105]

Um sich in der ständig steigenden Flut an Informationen orientieren zu können, müssen die Mediennutzer ein „Orientierungswissen“ besitzen.^[106]

Tulodziecki nennt in diesem Zusammenhang als Fähigkeiten um sich in der Medienvielfalt und Informationsflut zurechtzufinden, die „ […] Problem-lösefähigkeit im Sinne sachangemessener Maßnahmen, Entscheidungsfähigkeit im Sinne selbstbestimmten Vorgehens, Gestaltungsfähigkeit im Sinne kreativer und in sich stimmiger Lösungen,[…]“ sowie die „[…] Beurteilungsfähigkeit im Sinne sachangemessener, eigenständiger, verschiedene Möglichkeiten eröffnender und verantwortungsbewusster Einschätzungen.“^[107]

Des Weiteren müssen technische Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden um die neuen Medien nutzen und bedienen zu können.^[108]

Die Medienerziehung ist als gesamtgesellschaftliche Aufgabe in Zusammenarbeit mit den Eltern und außerschulischen Einrichtungen anzustreben^[109] und „[…] muß in das allgemeine unterrichtliche und erzieherische Handeln der Schule eingebettet sein.“^[110] Die fortschreitende technische Entwicklung und die medialen Gestaltungsmöglichkeiten müssen berücksichtigt werden, ebenso aber auch die Gefahren und Risiken, die die technischen Medien mit sich bringen. Eine sachbezogene Auseinandersetzung sollte weder überwiegend positiv ausfallen, noch sollten die Gefahren kulturpessimistisch betont werden.

Im Folgenden werden die Aufgabenbereiche und Zielsetzungen der Medienerziehung dargestellt.

Schüler sollen Medien und nichtmedialen Möglichkeiten für unterschiedliche Aufgaben nutzen mit dem Ziel, unterschiedliche Medienangebote kennenzulernen, sowie die Fähigkeit zu einer bewusste Auswertung und Auswahl zu entwickeln.

Der Einblick in Produktionsbedingungen und Wirkungsweisen von Medien verfolgt das Ziel eine kritische Haltung zu entwickeln „[…] gegenüber der Beeinflussung von Wahrnehmen, Denken und Handeln […].“^[111] Medienerlebnisse sollen durch spielerisch-kreative Formen der Auseinandersetzung und im Gespräch aufgearbeitet werde. Auf der Basis von Kenntnissen und Einsichten in institutionelle Bedingungen der Mediendistribution und -produktion sollen Medien analysiert und bewertet werden.

Die praktisch-gestalterische Medienarbeit verfolgt das Ziel die Gestaltungs- und Ausdrucksmöglichkeiten zu erweitern sowie ein sozial verantwortliches Medienverhalten und eine genaue Wahrnehmung auszubilden. Durch die praktische Mitarbeit z.B. an einer am Computer erstellten Schülerzeitung, erfahren die Schüler, dass die Medien immer nur eine subjektiv geprägte Wirklichkeit präsentieren. Die praktisch –gestalterische Medienarbeit eignet sich in besonderem Maße zur Förderung des kooperativen Lernens. Eine sinnvolle Arbeitsteilung kann Fähigkeiten wie technisches oder organisatorisches Talent fördern, die im sonstigen Schulalltag weniger Beachtung finden.

Darüber hinaus formuliert die BLK folgende didaktische Grundsätze für die Medienerziehung:

- Inhaltliche Problemstellungen sollen aus verschiedenen Perspektiven erfasst werden können und nicht nur einer fachbezogenen Analyse ausgesetzt werden.
- Die Fähigkeit zur aktiven, genauen und unvoreingenommenen Wahrnehmung medialer Erfahrungen muss durch Medienerziehung gefördert werden. So können die Schüler das ästhetische Erleben auch als Genuss erfahren.
- Medienerzieherische Unterrichtseinheiten und Projekte sollten exemplarisch angelegt sein hinsichtlich der verschiedenen Aufgabenstellungen der Medienerziehung sowie im Hinblick auf die unterschiedlichen Medien. Die Vielfalt der medialen Gestaltungsformen und Aussagemöglichkeiten kann nur über eine exemplarische Arbeit in den Blick rücken. Arbeitsschwerpunkte des Unterrichts, wie Phasen, die die Gestaltung und Produktion von Medien in den Vordergrund stellen, Phasen der Informationsverarbeitung und Analyse sowie Phasen, die intensives Erlernen in den Mittelpunkt rücken, sollen einander ergänzen.
- Die Produktion von Medien sollte eine bewusste Auseinandersetzung mit vielfältigen Ausdrucksformen, technischen Möglichkeiten und Stilmitteln fördern.
- Authentische Aufgaben- und Arbeitssituationen sollen außerhalb der Schule aufgesucht und genutzt werden und dabei Institutionen und Experten mit einbezogen werden.^[112]

Der Schwerpunkt der Medienerziehung in der Primarstufe liegt in Bezug auf die unreflektierte Nutzung von Medienangeboten, insbesondere des Computers, im Erwerb und Austausch von Medienerfahrungen. Hierdurch sollen die Kinder angeregt werden speziell die für sie konzipierten Medienangebote zu nutzen.

Auf der Ebene der Aufarbeitung von Medienerlebnissen und –wirkungen sollen die Kinder durch spielerische Formen der Auseinandersetzung Abstand von Medienerlebnissen bekommen und lernen zwischen Fiktion und Wirklichkeit zu unterscheiden.

Auf der Ebene der praktisch-gestalterischen Medienarbeit werden den Kindern die Machart und die Ausdrucksmöglichkeiten unterschiedlicher Medien durch den spielerischen Umgang mit Medienerfahrungen bewusst.^[113]

Da nach bildungspolitischer Grundsatzbestimmung die Medienerziehung weder ein eigenständiger Lernbereich noch ein eigenständiges Fach in der Grundschule werden soll, können medienpädagogische Aufgaben entweder in Form von fächerübergreifenden Unterrichtseinheiten oder Projekten innerhalb der einzelnen Unterrichtsfächer verwirklicht werden.

Für die unterrichtliche Integration der Medienerziehung bestehen zwei unterschiedliche Ansatzpunkte. Zum einen von den medienpädagogischen Themen ausgehend. Dabei entwickelt die Medienpädagogik eine Systematik der Themen und Ziele, welche den einzelnen Unterrichtsfächern über die Jahrgangsstufen hinweg zugeordnet werden. Und zum anderen von den einzelnen Unterrichtsfächern her, deren Aufgabe dann darin besteht „[…] ihren impliziten Medienbezug zu untersuchen und zu entfalten und von daher medienerzieherische Themen zu erschließen und didaktisch umzusetzen.“^[114]

Tulodziecki wählt dabei den ersten Ansatzpunkt und fordert die Entwicklung eines fächer- und jahrgangsübergreifenden, schulbezogenen Konzepts für die Umsetzung der medienerzieherischen Aufgaben. Solch ein Konzept muss innerhalb der Schule erarbeitet werden, wobei festgelegt wird, welche Lehrer in welchen Fächern und in welchen Jahrgangsstufen welche medienerzieherische Teilaufgabe übernehmen.^[115]

Er schlägt die Durchführung von drei bis vier Projekten mit 10 bis 20 Unterrichtsstunden in je zwei Jahrgangsstufen vor. Die Projekte sind meist fächerübergreifend angelegt und stehen unter der Leitidee der Handlungs-orientierung. Dabei sollen die Aufgabenbereiche Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen, Verstehen und Bewerten von Medienbotschaften, Auswählen und Nutzen von Medienangeboten, eigenes Gestalten und Verbreiten von Medien und die Analyse und Kritik von Medien und Einflussnahme möglichst gleichmäßig berücksichtigt werden.^[116]

1.3.2.2.1 Konzepte der Medienerziehung

Tulodziecki unterscheidet in Anlehnung an Baacke^[117] und Fröhlich^[118] fünf Konzepte der Medienerziehung, die im Laufe der Geschichte entwickelt wurden. Er nennt die behütend- pflegende, die ästhetisch- kulturorientierte, die funktional-systemorientierte, die kritisch-materialistische und die handlungs- und interaktionsorientierte Medienerziehung.^[119]

Jeder dieser Ansätze enthält zumindest einen Aspekt, der in einer ausgewogenen Medienerziehung in integrativer Weise berücksichtigt werden sollte. Diese lassen sich, auch im Hinblick auf den Einsatz des Computers, wie folgt zusammenfassen:

Medienerziehung sollte die Kinder vor schädlichem Einfluss bewahren (z.B. Gewalt in Spielen und im Internet), wobei die Schüler auch im Hinblick auf die Gefahren für die demokratische Gesellschaft, die von Medien ausgehen können, sensibilisiert werden sollen. Mit wertvollen medialen Produkten sollten sie vertraut gemacht (z.B. gute Lernsoftware und Hypermedia-Umgebungen) und zu einem mündigen Umgang mit Medien angeleitet werden um Bildung und Demokratie zu fördern. Die Produktion eigener Medien, auch mit dem Ziel sie als Ausdrucksmittel zur Präsentation und Verbreitung eigener Meinungen und Interessen zu nutzen, sollte im Vordergrund stehen (z.B. eine Homepage entwerfen oder eine Schülerzeitung am Computer entwerfen). Das Bewusstsein für die Bedeutung von medialer Gestaltung soll gestärkt werden (computerbasierte Ausdrucksmöglichkeiten sollen z.B. im künstlerischen Sinne genutzt werden). Die Schüler sollen eine Rezeptions- und Produktionskompetenz entwickeln (z.B. Informationen aus Hypermedia-Umgebungen verstehen und nutzen) und Einsichten in Prozesse medialer Kommunikation erwerben (z.B. E-Mail).

1.3.2.2.2 Integrative Medienerziehung

Dieser integrative Ansatz, der schulische Medienerziehung und Informations-technische Grundbildung berücksichtigt, wurde im Rahmen eines Modellversuchs der Bund-Länder-Kommission von 1994 bis 1998 gemeinsam mit einer Erlanger Hauptschule entwickelt, unter Kooperation mit dem Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung in München und der Leitung des Lehrstuhls Pädagogik II an der erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Erlangen-Nürnberg.

„Integrativ“ bedeutet, dass durch Medienhandeln, angemessenen Medieneinsatz, durch die Auseinandersetzung mit den Medienbotschaften und –inhalten „[…] neuartige Handlungsrahmen und Kontexte für Unterricht und Schulleben erzeugt werden, in denen gleichzeitig mit der Medienerziehung die Bewältigung auch noch anderer Lern- und Erziehungsaufgaben möglich wird.“^[120] Medienerziehung muss also zugleich auch als Sozialerziehung und Werterziehung betrieben und verstanden werden.^[121]

Ziel dieses Konzepts ist die Verbesserung der Lehr- /Lernprozesse und die Vermittlung von Medienkompetenz (siehe Punkt 1.3.3).

Die integrative Medienerziehung ist durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

- Integration der außerschulischen Medienerfahrungen und -kompetenzen der Schüler, der medienvermittelten Kenntnisse, Emotionen und Fähigkeiten, sowie der Wertorientierungen und der Verhaltens- und Lernstörungen in Unterricht und Schulleben.
- Die Nutzung der verschiedenartigsten Medien bei der Bewältigung sozialer, unterrichtlicher, erzieherischer oder institutioneller Probleme und Aufgaben. Die Medien werden dabei aktiv als Darstellungs-, Ausdrucks-, Informations-,Lern-, Arbeits- und Kommunikationsmittel für Schüler und Lehrer genutzt. Alle Medien werden gleichberechtigt integriert, ohne pädagogische Vorbehalte. So ist das Buch nicht von vornherein pädagogisch wertvoller als z.B. ein Computerspiel. Der Inhalt und der Zweck, der mit dem Medieneinsatz verfolgt werden soll, stehen im Vordergrund und sind entscheidend für die Medienwahl (siehe Primat der Didaktik). Dieser Aspekt schließt eine

Integration von schulischer Medienerziehung und informationstechnischer Grundbildung ein. Die Entwicklungen im Bereich von Multimedia machen diese Trennung hinfällig.

- Die Verschmelzung von Medienerziehung und Mediendidaktik.
- Integration der Medienerziehung in den Gesamtzusammenhang der Schulerziehung. Der mediale Aspekt muss bei Erziehungsproblemen mitbedacht werden, z.B. als ein wichtiger Teil der Freizeiterziehung. Der Stellenwert des Computers im Alltagsleben kann durch Ausbildung vielseitiger Interessen und durch kreativen Umgang mit unterschiedlichen Medien gesenkt werden.
- Integrative schulische Medienerziehung liegt in der Verantwortung aller Lehrkräfte. Sie umfasst fächerübergreifende Projekte, Maßnahmen zur Kooperation mit den Eltern sowie schulübergreifende Aktivitäten.^[122]

Der Computer bietet für die menschliche Kommunikation neue Möglichkeiten. Um ihn zur Ausgestaltung und Bereicherung der Kommunikationsprozesse angemessen einsetzen zu können, bedarf es einer Medienkompetenz, die durch folgende Fähigkeiten gekennzeichnet ist:

Wahrnehmungskompetenz: Die besondere Sprache verschiedener Medien muss verstanden und beurteilt werden können. Die gestalterischen und ästhetischen Ausdrucksmöglichkeiten und Wirkungen müssen kennengelernt werden. Medieneindrücke und -erlebnisse müssen differenziert und bewusst wahrgenommen werden.

Verarbeitungskompetenz meint die kognitive Aufnahme, die kritische Reflexion sowie die Verarbeitung der Medieninhalte und der dargebotenen Informationen.

Beurteilungs- und Selektionskompetenz: Die Wertorientierungen, die mit den Medienangeboten verbundenen sind, müssen erkannt werden um sich mit ihnen auf der Grundlage eigener Wertmaßstäbe kritisch auseinanderzusetzen. Des Weiteren müssen Kriterien erarbeitet werden, auf deren Grundlage Medien ausgewählt, beurteilt und analysiert werden können.

Unter Kritischer Nutzungskompetenz wird die Fähigkeit verstanden Medien für eigene Ziele und Zwecke auszuwählen und zu nutzen. So können sie z.B. zur Information und Bildung, aber auch zur Unterhaltung genutzt werden. Ebenso können durch Medien unterschiedliche Interessen formuliert und präsentiert werden.

Kreative Handlungskompetenz: Kinder müssen eigene Medien produzieren zur spielerischen Erweiterung der persönlichen Ausdrucks- und Gestaltungs-möglichkeiten und Einübung sozial verantwortlichen Medienhandelns.

Medien sollten sie zur Bewältigung sozialer Probleme oder Konflikte einsetzen können. Kinder müssen die Entwicklung der Medien, ihre rechtlichen, wirtschaftlichen, technischen und politischen Produktionsbedingungen sowie ihre Wirkungen und Verbreitung in gesellschaftlichen Zusammenhängen kennenlernen um auf der Basis des Wissens über diese Zusammenhänge Medien zu beeinflussen und demokratisch mitzugestalten.

Multimediale Kompetenz: Um aus der Informationsfülle die gesuchten Daten herausfiltern zu können ist eine Selektionsfähigkeit erforderlich, mit dem Ziel der optimalen Nutzung hypermedialer Lernumgebungen. Die Fähigkeit zur Navigation in Hypertextstrukturen und die Bereitschaft die Verantwortung für das eigene Medienhandeln zu übernehmen, gehören ebenfalls zur multimedialen Kompetenz.^[123]

Im Rahmen der schulischen Medienerziehung stehen die Lehrer bei der Vermittlung dieser Fähigkeiten vor zusätzlichen pädagogischen Aufgaben.

Sie müssen Informationen über die Medienwelten und das Medienhandeln ihrer Schüler gewinnen und sie bei ihrem Umgang mit Medien verständnisvoll begleiten. Schülern sollten ihre Medienerfahrungen ausdrücken und über ihre Mediengewohnheiten sprechen können, damit z.B. beim Gestalten am Computer Reflexionsprozesse angeregt werden. Die außerschulischen Medienerfahrungen der Schüler, die häufig durch ungeordnete und zufällige Informationen und Wissensbruchstücke gekennzeichnet sind, müssen in der Schule aufgegriffen sowie Fähigkeiten, Einstellungen und Interessen der Schüler integriert werden. Schüler brauchen Kriterien zur Auswahl, die durch klare Wertorientierungen gekennzeichnet sind. Ihre Lernerfahrungen und ihr Medienwissen müssen vertieft und aufgearbeitet werden mit dem Ziel ein strukturiertes Basiswissen aufzubauen, welches später als Orientierungsrahmen für lebenslanges Lernen dienen kann.

Darüber hinaus müssen Lehrer die Eltern als Partner in der Medienerziehung gewinnen.^[124]

1.3.3 Medienkompetenz

„Seit langem nicht mehr ist ein pädagogischer Begriff so populär und von verschiedenen Seiten propagiert und beansprucht worden wie der der Medienkompetenz […].“^[125] Der Begriff der Medienkompetenz erfreut sich nach diesem Zitat anscheinend großer Beliebtheit, allerdings herrscht: „Weitaus weniger Konsens […] darüber, was unter Medienkompetenz im Einzelnen zu verstehen ist.“^[126]

So finden sich in der Literatur unterschiedliche Definitionen von Medienkompetenz. Ein Verständnis von Medienkompetenz wurde in Zusammenhang mit der Integrativen Medienerziehung (Punkt 1.3.2.2.2) vorgestellt. Aufgrund der vielfältigen Ansätze wird im Folgenden ein weiterer Ansatz knapp dargestellt.

Bei der Betrachtung der Medienkompetenz als Lernaufgabe wären Baacke^[127], Theunert^[128] sowie Tulodziecki, zu nennen.

Tulodziecki versteht Medienkompetenz als Fähigkeit in Medienzusammenhängen kreativ, selbstbestimmt, sachgerecht und sozial verantwortlich handeln zu können.^[129] Dies sind auch die Forderungen der BLK.

In Anlehnung an die Grundschule umfasst die Medienkompetenz das Vermögen

- Medienangebote für Lernen, Informationen, Spielen und Unterhaltung reflektiert auszuwählen und zu nutzen,
- Hörbeiträge, Fotos, Druckerzeugnisse usw. zu gestalten und zu verbreiten,
- Gestaltungsabsichten, Darstellungsformen und Gestaltungstechniken zu verstehen und zu bewerten, und
- medienbeinflusste Gefühle, Vorstellungen und Verhaltensorientierungen erkennen und aufzuarbeiten.^[130]

Die Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages sieht in der Förderung der Medienkompetenz und dabei vor allem der Bewertung und des verantwortungs-vollen Umgangs mit Informationen eine Schlüsselaufgabe und bietet folgende Definition: „Medienkompetenz bedeutet, Medien zu handhaben, sich in der Medienwelt zurechtzufinden, Medieninhalte aufzunehmen und zu bearbeiten und gestalterisch in den Medienprozess einzugreifen."^[131]

1.3.3.1 Politische Orientierung zur Medienkompetenz

Ziel der Medienerziehung „[…] ist die „Medienkompetenz“ des einzelnen als Bestandteil allgemeiner und beruflicher Bildung sowie die „Medienkultur“ als Ausdruck eines aufgeklärten Nutzungsverhaltens.“^[132]

Der Beschluss der Kultusministerkonferenz „Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen – Sachstand und Perspektiven im Schul- und Weiterbildungsbereich“ fordert darüber hinaus die Verbindung von Informationstechnischer Grundbildung (BLK 1987) und Medienerziehung (BLK 1995) als entscheidenden „[…] Beitrag zur Medienkompetenz, d.h. zur Befähigung für einen verantwortlichen und kreativen Umgang mit Neuen Medien.“^[133] Es wird aber vor einer verkürzten technikzentrierten Sichtweise gewarnt, bei der Bildungsprozesse auf die Vermittlung von Fertigkeiten und Wissen reduziert werden. Ein umfassendes Bildungsverständnis wird angemahnt. Dabei sollen soziale Fähigkeiten erworben und gefestigt werden, der angemessene Umgang mit eigenen und fremden Emotionen soll entwickelt sowie Werte vermittelt werden. Die Entwicklung psychomotorischer Fertigkeiten und der Aufbau kommunikativer Fähigkeiten bleiben ebenfalls zentrale Aufgaben. Da durch die Neuen Medien die Individualität stärker angesprochen wird, gewinnen Emanzipation und Solidarität, Toleranz und Kritikfähigkeit sowie Verantwortlichkeit und Einfühlungsvermögen in der Schule an Aktualität.^[134]

Im Zusammenhang mit der wachsenden Rolle, die den elektronischen Medien bei der Aneignung von Wissen zugesprochen wird, begründet die Enquete-Kommission 1998 die Notwendigkeit der Medienkompetenz im Kontext der Bemühungen zur Gewährleistung des Lebenslangen Lernens.^[135]

Die Aussage des „Forum Bildung“ hebt die Vermittlung der Medienkompetenz in der Grundschule deutlich hervor. So wird die „Vermittlung des Umgangs mit neuen Medien als neue Kulturtechnik in allen Bildungsbereichen; [der] Beginn des stufenweisen Erwerbs einer umfassenden Medienkompetenz in Kindertageseinrichtung und Grundschule; [sowie der] Zugang aller Schülerinnen und Schüler zu neuen Medien und zum Internet […]“^[136] gefordert.

Im Zusammenhang mit dieser Forderung zeigt die KIM-Studie 2002, dass es Kinder gibt, die keine Erfahrungen mit dem Computer machen. So nutzen im Jahr 2002 nur 63% der Kinder den Computer zumindest selten. Dabei nutzten Mädchen den Computer weniger als Jungen^[137]. Hier hat die Schule die Aufgabe auch den Kindern Medienkompetenz zu vermitteln, die außerhalb der Schule keinen Umgang mit Computern haben. Auch das Nutzungsgefälle zwischen Jungen und Mädchen sollte durch den Einsatz von Computern im Unterricht reduziert werden.

Betrachtet man die JIM-Studie 99/2000 wird deutlich, dass formale Bildung und die Internetnutzung in einem Zusammenhang stehen. Das Medium „Online“ wird weitaus häufiger von Jugendlichen, die das Gymnasium besuchen, genutzt als von Hauptschülern.^[138]

So wird prophezeit, dass die „[…] Spaltung der Gesellschaft in Informationsarme/-reiche […]“^[139] zunehmen wird.

Auf globaler Ebene gewinnt diese Einschätzung durch den aktuellen Verweis auf den digitalen Graben zwischen den westlichen Ländern und der Dritten Welt auf dem ersten Weltinformationsgipfel der Vereinten Nationen an Aktualität und zeigt welcher Wert dem Internet als Informationsquelle beigemessen wird.^[140]

Schönweiss plädiert im Zusammenhang mit dem Computer dafür, „ […] das lebensweltliche Vorwissen der Kinder wie ihre Interessen nicht draußen vor der Schultür zu lassen oder das Problem der Veranschaulichung von durchaus sinnvollen Techniken auf ein paar Tafelbilder beschränken zu müssen.“^[141] Vielmehr sind die Schulen, Pädagogen, die Bildungspolitik und Lehrer gefordert, das Interesse der Kinder aufzugreifen um ihnen pädagogisch und didaktisch sinnvoll die vielseitigen Nutzungsmöglichkeiten des Computers nahe zu bringen und die neuen Möglichkeiten des Computers in Bezug auf den Lehr– Lernprozess in der Schule zu nutzen, denn „ […] die grundsätzliche Beherrschung der neuen Technologien wie die Fähigkeit, sie sachbezogen nutzen zu können, hat sich längst zu einem essentiellen Bestandteil von moderner Allgemeinbildung fortentwickelt.“^[142]

1.3.3.2 Kommunikationskompetenz als Zentrum der Medienkompetenz

Werner Sacher knüpft an der Definition der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages 1998 an und weist der Kommunikationskompetenz eine zentrale Rolle innerhalb der Medienkompetenz zu. So hält er fest, dass Wissen immer nur Ergebnis eigener Konstruktionstätigkeit ist und durch Medien weder transportiert noch gespeichert werden kann. Informationen und Wissen werden immer nur im Kommunikationsprozess zwischen Nutzern untereinander oder mit den Medien konstruiert. Daten enthalten als solche keinen Sinn. „Sinn ist immer eine Tirade aus kognitiv orientierter Information, aus normativ leitenden Wertorientierungen und aus Verhaltensimpulsen […]“^[143]. Jeder Nutzer konstruiert seinen eigenen Text aus ihnen und misst ihm eine individuelle Bedeutung bei. Des Weiteren lassen sich durch Zeichen und Zeichenfolgen keine eindeutigen Informationen darstellen. So ist die konstruierte Information immer abhängig von dem Code, den der Nutzer unterlegt und von dem Vorwissen bzw. den Vorstellungen, die er mit den Daten verbindet. Wissen entsteht nur durch die Integration von Informationen in den Kontext von Vorwissen und Vorerfahrungen.

„Informationen, Wertorientierung, Verhaltensimpulse sowie Wissen, Werte und Können werden in Kommunikationsprozessen der Nutzer konstruiert.“^[144] Die Kommunikationskompetenz, durch die „[…] aus „Texten“ Informationen, Wertorientierungen und Verhaltensimpulse konstruiert und für Wissen, Werte und Können sowie für Bildung und Kultur fruchtbar gemacht werden.“^[145], rückt somit ins Zentrum der Medienkompetenz.

1.3.4 Computerausrüstung und –nutzung

Die tatsächliche Computerausrüstung und -nutzung an Grundschulen wird anhand der Studie: „IT- Ausstattung der allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen in Deutschland“^[146], die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) erhoben wurde, im Folgenden dargestellt.

Ausstattung der Grundschulen: 94% der Grundschulen sind in Deutschland mit Computern ausgestattet, von denen im Durchschnitt jede 13 stationäre Computer besitzt. Fünf von ihnen sind allerdings im Durchschnitt nicht multimediafähig.

Betrachtet man die Peripheriegeräte, ist der Scanner an 45% der Schulen zu finden und somit am meisten verbreitet. 32% der Schulen besitzen DVD-Player, 20% besitzen Digitalkameras und 14% Daten-/ Videobeamer.

Zu den Standorten der Computer in der Schule lässt sich sagen, dass im Durchschnitt 45% der Fach- und Klassenräume der Grundschulen mit stationären Computern ausgestattet sind, wobei 63% der Schulen über mehr als einen ausgerüsteten Raum verfügen. 38% der ausgestatteten Schule arbeiten mit einem serverbasierten Netzwerk, mit dem 20% aller Räume verbunden sind. Im Durchschnitt sind pro Schule sechs Computer miteinander vernetzt. 42% der Computer der ausgerüsteten Schulen sind im Durchschnitt mit dem Internet verbunden.

Softwarenutzung: Bei der Softwarenutzung zeigt sich, dass der Großteil der ausgestatteten Grundschulen (92%) Lernsoftware nutzt. An zweiter Stelle stehen die multimedialen Nachschlagewerke wie z.B. Lexika (47%). Programme zum Erstellen multimedialer Anwendungen werden an 21% der Schulen eingesetzt.

Software mit Werkzeugcharakter wie z.B. Simulationen wird von 6% der Grundschulen genutzt und am wenigsten verbreitet sind Programmiersprachen, die nur an 1% der Schulen genutzt werden.

Computereinsatz in den Fächern: Der Computer wird von 87% der Grundschulen im Deutsch- und von 85% im Mathematikunterricht eingesetzt. Im Sachunterricht nutzen 80% der Schulen den Computer und 53% nutzen ihn in Arbeitsgemeinschaften. Nur von 27% der Schulen wird er im Kunst- und Musikunterricht eingesetzt. Im Religionsunterricht wird er lediglich von 16% der Schulen eingesetzt.

Internetnutzung: 65% der Grundschulen nutzen das Internet im Sachunterricht, 51% im Deutschunterricht und 44% in Arbeitsgemeinschaften. Nur 22% tun dies im Mathematikunterricht. In den Fächern Kunst und Musik nutzen ihn lediglich 18% und in Religion nur 15% der Schulen.^[147]

1.3.5 Integration und die Forderung nach Lehreraus- und

Lehrerfortbildung

Die Integration von Computersystemen in deutschen Grundschulen ist von den Lehrplänen, der Computerausstattung der Grundschulen und der Kompetenz der Lehrer abhängig.

Die Lehrpläne des Landes NRW zur Erprobung fordern den Einsatz des Computers im Unterricht, so sind „Die Informations- und Kommunikationstechnologien [..] ebenso wie die traditionellen Medien Hilfsmittel des Lernens und Gegenstand des Unterrichts.“^[148]

Die BMBF-Studie demonstriert, dass fast alle Schulen (94%) mit Computern ausgerüstet sind.^[149] Im Vergleich zu den weiterführenden Schulen schneidet die Grundschule mit durchschnittlich 17 Schülern pro Computer schlecht ab.^[150]

Nun stellt sich die Frage, warum die Nutzung als Unterrichtsmedium noch sehr verhalten ist. Nur 38% der 6- bis 13-Jährigen nutzen den Computer mindestens einmal pro Woche in der Schule^[151] und nur 36 % der Grundschullehrer setzen den Computer im Unterricht ein^[152].

Obwohl 57% der Lehrer aller Schulstufen den Computereinsatz in der Grundschule weitgehend positiv bewerten, besitzen 52% von ihnen weniger gute Kenntnisse von Programmen. Mit Blick auf die Lehrerinnen zeigt sich, dass ihre männlichen Kollegen besser mit unterschiedlicher Software umgehen können. In Bezug auf die Hardware geben nur 19% der Lehrer aller Schulstufen an gute Kenntnisse zu besitzen. Auch hier ist der Anteil von Männern mit guten Hardware- Kenntnissen wesentlich höher als bei den Lehrerinnen. Nur 27% aller Lehrer haben ihre Kenntnisse bei Schulungen erworben.^[153]

Aus der MpFS-Studie wird deutlich, dass viele Lehrer den Computereinsatz im Unterricht befürworten, allerdings die technische Kompetenz, die Hardware- und Softwarekenntnisse betreffend, bei über der Hälfte der Lehrer weniger gut ist.

Der Orientierungsrahmen „Medienerziehung in der Schule“^[154] der BLK fordert eine Qualifizierung der Lehrer, die sich auf Kompetenzen für die schulische Medienerziehung, aber auch auf die Lehreraus- und Fortbildung bezieht.

Die medienerzieherischen Aufgaben der Lehrer liegen gleichgewichtig im Fachlichen und im Erzieherischen. So stehen neben der Vermittlung von Informationen, dem Aufbau von analytischen Fähigkeiten und eines kritischen Urteilsvermögens auch das Eingehen und die erzieherische Einwirkung auf Verhalten und Wertbewusstsein im Vordergrund.

Innerhalb der Lehrerausbildung fordert die BLK, dass Medienerziehung Bestandteil der fachdidaktischen, pädagogischen und erziehungs-wissenschaftlichen Ausbildung der ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung werde.

Im Zusammenhang mit der Lehrerfortbildung verlangt die BLK nach vielfältigen, flexiblen und differenzierten Fortbildungsangeboten. Als Orientierung sollen die konzeptionellen Schwerpunkte der Medienerziehung der ersten und zweiten Lehrerausbildung dienen.^[155]

Beim Vergleich der Forderungen der BLK und der MpFS-Studie „Lehrer/- Innen und Medien 2003“ wird deutlich, dass die Forderungen nach Analysefähigkeit in Bezug auf Medienangebote (Programme) im Jahre 2003 immer noch nicht der Realität entsprechen. Die Kenntnisse der Lehrer in Bezug auf die Soft- und Hardware sind im Zusammenhang mit den bildungspolitischen Forderungen unbefriedigend.

Der Lehreraus- und -fortbildung kommt im Hinblick auf das Interesse der Lehrer, den Computer in der Schule zu nutzen, sowie ihre Defizite eine große Bedeutung für eine gelungene Integration des Computers im Unterricht zu.

Mit Blick auf den verstärkten Wunsch der Schüler den Computer öfter im Unterricht zu nutzen, zeigt sich, dass die Schule in diesem Zusammenhang vor allem das motivationale Potential des Computers nicht angemessen nutzt.

Die Schule kann sich der Tatsache nicht verschließen, dass der Computer fester Bestandteil der Lebenswelt der Kinder ist. Die KIM-Studien machen dieses besonders deutlich. Ebenso unterstreichen die bildungspolitischen Forderungen der BLK von 1995 und der KMK von 1995 und 1997 eine verstärkte Integration des Computers in der Grundschule.

1.3.6 Neue Lehrerrolle, neue Kompetenzen

Um die Aufgabe der Medienerziehung bewältigen zu können, muss der Lehrer selbst Medienkompetenz besitzen und im Rahmen eines Unterrichts, der durch Selbstbestimmung, Kreativität, Eigeninitiative und Handlungsorientierung gekennzeichnet ist, eine beratende, unterstützende und initiierende Position einnehmen.

1.3.6.1 Medienkompetenz des Lehrers als Basis für den Computereinsatz

Der Lehrer sollte zunächst technische Kompetenz besitzen. Hierbei sind technische Basisfertigkeiten gemeint, über die der Lehrende verfügen sollte. Aus der dargestellten MpFS-Studie wird deutlich, dass ein großer Teil der Lehrer nur ungenügende Kenntnisse über Hard- und Software besitzt. Hierbei haben Lehrerinnen weniger Computerkenntnisse als ihre Kollegen.

Im Zusammenhang mit dem Computer stellen CD-ROMs und das Internet sehr große Informationsquellen dar, aus denen Informationen sehr schnell abrufbar sind. Um in dieser Fülle an Informationen nicht den Überblick zu verlieren, sondern die relevanten Informationen heraus zu filtern, sind Selektionsstrategien nötig. Hier muss zuerst nach bedeutsamen und irrelevanten Informationen selektiert werden. Ein zweiter „Filter“ ist die Unterscheidung in glaubwürdige und unglaubwürdige Inhalte.

Dem Analysieren, Interpretieren und Bewerten von Informationen kommt eine zentrale Bedeutung zu. Es lassen sich hierbei folgende Fertigkeiten zusammenfassen:

Visuelle Kompetenz: Der Ausbildung der Sprachkompetenz wird bisher im Bildungssystem eine große Bedeutung zugeschrieben. Gerade der Computer fordert durch die zusätzliche visuelle Darstellungsebene die Fähigkeit stehende und bewegte Bilder zu lesen und zu produzieren.

Verstehen und Bewerten: Der Lehrer sollte im Unterricht mehr Wert auf selbstständiges Lernen legen. Das „Lernen lernen“ rückt so in den Vordergrund. Die Schüler sollen geeignete Lernstrategien entwickeln und verwenden um Sachverhalte zu verstehen.

Kulturelle Einbettung: Um Medienbotschaften verstehen zu können, muss der subkulturelle Zusammenhang berücksichtigt werden. Der Computer erschwert diese Einbettung. Soziale Hinweisreize sind gar nicht oder nur wenig vorhanden, wodurch kaum Hintergrundinformationen über die Kommunikationspartner bzw. Informationsproduzenten verfügbar sind. Die Bewertung und Interpretation von Informationen wird somit erschwert.

Gesellschaftliche Reflexion: Der Lehrer muss in der Lage sein die gesellschaftlichen Folgen der Medienverbreitung bzw. Mediennutzung zu reflektieren um die Schüler selbst zur Reflexion anregen zu können.

Im Zusammenhang mit der Medienkompetenz wird die kommunikativen Nutzung bisher zu wenig beachtet. Gerade die Möglichkeit von synchroner und asynchroner Kommunikation stellt einen besonderen Unterschied zu anderen Medien dar. Über netzbasierte Kommunikation kann an unterschiedlichen räumlich getrennten Subkulturen partizipiert werden.^[156]

Einer amerikanischen Studie zufolge führt die Internetnutzung zur Reduktion von sozialen Kontakten. Bei intensiver Nutzung führt sie sogar zum Anstieg der Depressivität. Die primäre Nutzung des Internets als Unterhaltungs- und Informationsmedium kann als ein Grund für die zunehmende Isolation gesehen werden.^[157]

Die Studie macht deutlich, welche Gefahren das Internet als Massenmedium bietet. Der Lehrer muss bei den Kindern die stärkere Nutzung des Internets zu Kommunikationszwecken fördern um psychische Folgen und soziale Isolation zu verringern. Diese Form der Kommunikation fordert aber auch neue Kompetenzen vom Lehrer, da sie sich von der face-to-face Kommunikation unterscheidet. Zum einen muss er kompetent mit den synchronen und asynchronen Kommunikationsformen umgehen können, zum anderen muss er sich auf die veränderte Kommunikationsstruktur innerhalb der Klasse einlassen und neue Funktionen übernehmen. Die Schüler interagieren mit dem Computer und kommunizieren mit anderen Personen. Somit ist der Lehrer nicht mehr der Hauptlieferant für Wissen und Informationen. Die Vermittlung von Wissen tritt in den Hintergrund. Die Lehrer-Schüler Kommunikation ändert sich somit. Der Lehrer bekommt zunehmend die Funktion eines Begleiters und Moderators von Kleingruppen, er initiiert und unterstützt Lernprozesse.^[158]

1.3.6.2 Kompetenzen bei der Gestaltung von computerbasierten

Lernumgebungen

Neben der beschriebenen Medienkompetenz als reflektiv-praktisches Konzept der Medienpädagogik muss der Lehrer Lernumgebungen kompetent gestalten können, die den Einsatz des Computers mit berücksichtigen.

Problemorientiertes Lernen: Die Konstruktivisten messen der Situation, in der gelernt wird, einen hohen Stellenwert bei. Wissen wird situationsabhängig konstruiert. Die Lernsituation hat Einfluss auf die Anwendungssituation, in der Wissen genutzt werden kann. Hier wird deutlich, wie wichtig authentische alltagsnahe Lernprobleme sind. Die Forderung nach diesen Lernsituationen lässt sich mit dem Computer (z.B. Simulationen) umsetzen, da er authentische

Lernsituationen bietet, die nicht handlungsorientiert erschlossen werden können. So können Versuche simuliert werden, die in der Realität zu gefährlich oder zu teuer wären. Ohne seinen Einsatz müsste dann z.B. auf einen Film, der keine Interaktionsmöglichkeiten bietet, zurückgegriffen werden.

Fächerübergreifendes Lernen: Das Zersplittern von Wissen in einzelne Fächer aber auch in thematische Sequenzen innerhalb eines Faches wird kritisiert. Die Forderung nach fächerübergreifendem Lernen kann durch Software, die nicht einem Fach zuzuordnen ist, erfüllt werden. So können Beziehungen zwischen den Fächern hergestellt werden. Der Lernende kann sich aus der Perspektive mehrerer Fächer Sachverhalte erschließen. Der Lehrer hat hier die Aufgabe den Schülern geeignete Software zur Verfügung zu stellen.^[159]

Kooperatives Lernen: Wissen stellt keinen individuellen Besitz dar, sondern wird im Austausch mit anderen erworben und geteilt. Der Unterricht muss vom Lehrer, auch unter Einbezug des Computers, so gestaltet werden, dass kooperative Lern- und Arbeitsformen entstehen. Hier soll sowohl direkte Kooperation und Kommunikation zwischen den Schülern stattfinden als auch computervermittelte Kommunikation.^[160]

Aktives und konstruktives Lernen: Das Vorwissen der Schüler aus verschiedenen Bereichen soll auf neue Probleme bezogen werden. Beziehungen zwischen Konzepten sollen entstehen und gefestigt, aber auch festgefahrene Überzeugungen überdacht und möglicherweise verändert werden. Diese aktiven und konstruktiven Lernprozesse werden durch das Ausüben unterschiedlicher Tätigkeiten erleichtert bzw. initiiert. Deshalb rücken vielseitige, unterschiedliche Lernangebote in den Vordergrund. Hier bieten sich Simulationen und Textverarbeitungsprogramme an.^[161]

2. Computer und Software in der Grundschule

Dieses Kapitel stellt dar, welche Formen des Computereinsatzes es gibt und durch welche Merkmale das Medium Computer von den klassischen Medien abgegrenzt werden kann. Des Weiteren werden die motivationalen Aspekte des Computers und der Lernsoftware betrachtet und die Lerntheorien, die in die Programmierung von Software einfließen dargestellt. Anschließend wird auf die Klassifizierung von Lernsoftware eingegangen und die Möglichkeiten der Bewertung von Programmen kommen abschließend in den Blick.

2.1 Anwendungsmöglichkeiten

Hartmut Mitzlaff unterscheidet in Anlehnung an Peter Gorny folgende Einsatzformen des Computers in der Grundschule:

- Er kann in der Schulverwaltung genutzt werden,
- als Hilfsmittel zur Unterrichtsvorbereitung,
- als Unterrichtsgegenstand zur Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit dem Computer sowie einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Medium und
- als Werkzeug und Medium im Unterricht.^[162]

Im Zusammenhang mit dem Unterrichtseinsatz sind nur die beiden letztgenannten Einsatzmöglichkeiten relevant. Dabei lassen sich beide Bereiche nur selten voneinander trennen. So wird der Computer als Medium im Unterricht eingesetzt um Lehr-/Lernprozesse zu verbessern (Mediendidaktik), wobei die Schüler gleichzeitig im Umgang mit ihm seine Möglichkeiten und Grenzen erfahren und somit im Sinne der Medienerziehung einen kritischen Umgang erlernen.

2.2 Merkmale des Computers und der Software

Zunächst einmal stellt sich die Frage, welche Möglichkeiten bzw. Potentiale der Computer im Unterrichtseinsatz überhaupt bietet und ob er mehr kann als die bereits im Unterricht eingesetzten Medien wie Tonbandgeräte, Videorekorder und Filmprojektoren, Tageslichtprojektor und Tafel. Dazu lassen sich charakteristische Merkmale des Computers nennen. Diese werden unter der Frage, welche Bedeutung ihnen für den Lehr- /Lernprozess zukommt, betrachtet.

2.2.1 Interaktivität

Der Begriff „Interaktivität“ stammt historisch gesehen aus den Sozialwissenschaften. Er bezeichnet die gegenseitige Beeinflussung und die wechselseitige Abhängigkeit sowohl von Individuen als auch sozialen Gebilden. Die „Mensch-Maschine-Interaktion“, die seit den achtziger Jahren das Nutzungsgeschehen zwischen Mensch und Computer betrachtet^[163], versteht den Benutzer nicht mehr nur als passiven Rezipient sondern als gestaltend in den, durch das Programm vermittelten, Kommunikations- und Lernprozess mit einbezogen. Interaktivität ist nicht nur automatisches Tun, sondern basiert auf kognitiven als auch sichtbaren Handlungen, die mit Zielen verknüpft sind.^[164]

„Ein Lernprogramm wird interaktiv genannt, wenn es in differenzierter und angemessener Weise auf die unterschiedlichen Antworten des Anwenders reagiert und es den Anwendern ermöglicht, auf den Ablauf des Lernprogramms einzuwirken.“^[165]

Im Folgenden wird die Interaktion zwischen Computer (Lernprogramm) und Mensch genauer betrachtet und ihre Grenzen aufgezeigt.

In Anlehnung an das „Sender-Empfänger-Modell“ geht man in der Kommunikationstheorie davon aus, dass interagierende Personen Informationen auf der Basis eines konventionalisierten Zeichensystems austauschen. Hierbei gibt es neben dem Bereich der Sprache auch nonverbale Interaktionsformen wie Mimik und Gestik. Ein wichtiger Aspekt bei der Betrachtung der Interaktionsmöglichkeiten ist die Möglichkeit des Rollentauschs von Sender und Empfänger. Aber auch die Rückkopplung, die ein situationsgerechtes Handeln durch Bewertungsprozesse ermöglicht, ist ein wesentlicher Faktor um interagieren zu können. Interaktive Prozesse sind somit gekennzeichnet durch gegenseitiges, rollentauschendes und bewusstes Handeln der Kommunikationspartner, wobei Kommunikation auch ohne diese Merkmale stattfinden kann. Interaktion ist somit Teilaspekt der Kommunikation.^[166]

Paul Watzlawick spricht in diesem Zusammenhang davon, dass jedes Verhalten in einer zwischenmenschlichen Situation Mitteilungscharakter hat und es somit unmöglich ist nicht zu kommunizieren.^[167]

Durch die spezielle Struktur von Computerprogrammen ist ein Interaktionsprozess möglich. Hierbei muss jedoch festgehalten werden, dass die Dialogformen nur so weit auf das Verhalten des Empfängers reagieren können, wie es die Programmierung zulässt. Kommunikative Grenzen zwischen Mensch und Computer bestehen da, wo der Computer (der Programmierung folgend) streng an Regeln gebunden ist und andere Elemente der menschlichen Kommunikation wie z.B. Doppeldeutigkeiten und Ironie nicht berücksichtigt bzw. nicht versteht.^[168]

Hier wird deutlich, „ […] daß sich die Interaktion mit einem Computer lediglich auf den digital aufbereiteten, schriftlich-verbal gehaltenen Dialog begrenzt.“^[169] Non-verbale Kommunikationsformen werden nicht berücksichtigt.

Den begrenzenden Faktor bei der Interaktion stellt also der technische Entwicklungsstand des Computers bzw. die Programmierung der Programme dar.

Die Interaktivität bei multimedialen Lernprogrammen betrifft die Lernwegsteuerung, die Veränderbarkeit, die Dialoggestaltung sowie die Darstellungstiefe.

In Bezug auf die Lernwegsteuerung liegt hohe Interaktivität vor, wenn der Lernende auf die Inhalte frei zugreifen kann, ohne sich dabei an einer vorbestimmten Reihenfolge zu orientieren.

Veränderbarkeit besteht, wenn durch aktive Mitgestaltung wie z.B. das Einrichten eines virtuellen Schreibtisches, eigene Veränderungen vorgenommen werden können. Verschiedene Grade der Interaktivität sind auch bei der Dialoggestaltung möglich. Es können allerdings nur Informationen präsentiert oder durch Hilfefunktionen und Agenten eine tutorielle Begleitung genutzt werden.

Eine große Darstellungstiefe liegt dann vor, wenn der Benutzer auf weitere Informationen (z.B. Links) zurückgreifen kann.^[170]

Thomas Fickert unterscheidet zwei Interaktionsformen, die bei Lernprogrammen auftreten:

1. Frage – Antwort – Antwortanalyse – Rückmeldung,
2. Anweisung – Handlung – Handlungsanalyse – Rückmeldung.^[171]

2.2.2 Kommunikation

Ein weiterer wichtiger Aspekt, ist die Möglichkeit, durch den Computer mit anderen Personen zu kommunizieren. Dies passiert entweder in einem lokalen Netzwerk, bei dem mehrere Computer innerhalb des Raumes oder der Schule miteinander verbunden sind^[172], oder über das Internet^[173]. Das Internet, als bekanntestes und meistgenutztes Rechnernetz, stellt ein Hypertext-System dar, welches einen globalen Austausch von Informationen ermöglicht.^[174]

Bei der zeitlichen Strukturierung lassen sich synchrone und asynchrone computervermittelte Kommunikation (CVK) unterscheiden.

Kommunikation am Computer kann dann als synchron bezeichnet werden, wenn die Partner gleichzeitig an ihr teilnehmen. Als Beispiele wären hierbei Videokonferenzen und Chats zu nennen. Videokonferenzen haben dabei im Vergleich zum Telefonieren den Vorteil, dass sich die Partner bei der Kommunikation über den Bildschirm sehen.

Asynchron ist Kommunikation dann, wenn die Partner nicht gleichzeitig, sondern zeitlich versetzt, z.B. durch E-Mails oder in Newsgroups miteinander kommunizieren.^[175] E-Mails bieten im Vergleich zu konventionellen Briefen Vorteile. Kurz nach dem Senden der E-Mail kommt sie beim Adressaten an und muss nicht erst den Postweg durchlaufen, der z. T. einige Tage bzw. Wochen dauern kann. Der finanzielle und zeitliche Aufwand ist wesentlich geringer. Es müssen keine Briefmarken und Umschläge gekauft werden und der Weg zum Briefkasten erübrigt sich.

Allerdings haben E-Mails im Vergleich zu handschriftlich verfassten Briefen immer einen nüchternen, technischen Charakter und wirken somit unpersönlicher.

Interessant in diesem Zusammenhang sind Studien, die die unterschiedliche Qualität von asynchroner computervermittelter und face-to-face Kommunikation darstellen. Die Ergebnisse zeigen, dass der Inhalt von E-Mails geringer ist als der bei einem face-to-face Gespräch, allerdings ist die Qualität höher. Als Grund wird die reflektierende Korrektur der E-Mail vor dem Abschicken gesehen.

Gesprächsanteile sind beim Austausch von E-Mails ungefähr gleich verteilt. Bei face-to-face Kommunikation ist das oftmals nicht der Fall. So haben z.B. Personen deren Status als niedriger angesehen wird einen geringeren Gesprächsanteil.

Hinweisreize, wie z.B. die Mimik und Gestik, sind nicht Bestandteil der asynchronen Kommunikation via E-Mail.^[176] Bei schriftlicher Kommunikation über das Internet entfallen des Weiteren qualitative Informationen des Sprechens wie Aussprache, Tonfall und Akzent. Das Fehlen weiterer wichtiger Hinweisreize wie finanzieller Status, Alter, Kleidung und das Aussehen hat zur Folge, dass die Kommunikationspartner anonym bleiben.

Hier stellt sich die Frage, ob es nicht von Vorteil sein kann, wenn die Kommunikation unbelastet von visuell bedingten Vorurteilen wie dem Aussehen oder dem finanziellen Status bleibt und der Gesprächspartner als gleichwertig angesehen wird. Schüchterne Menschen trauen sich mehr zu und kommen durch die gleichmäßige Verteilung der Gesprächsanteile zu Wort. Allerdings entbindet diese Anonymität von realen Konsequenzen, wodurch z.B. Beschimpfungen und Beleidigungen ohne direkte und im realen Leben stattfindende Sanktionen um sich greifen können.

Ebenso ist eine Manipulation der Identität möglich. Die Partner können sich im Netz „verstecken“. Da Hinweisreize fehlen, kann die Richtigkeit der Aussagen nicht überprüft werden. Weitere Schwächen bei der CVK liegen darin, dass durch den anonymen, asynchronen Charakter der Aufbau einer sozialen und emotionalen Beziehung erschwert wird.

Aus diesen Ergebnissen wird deutlich, dass asynchrone Kommunikation im Internet Chancen, aber auch Gefahren birgt. Die Konzentration auf inhaltliche Aspekte kann sicherlich als ein Vorteil beim Austausch von E-Mails gewertet werden, wodurch diese Form der Kommunikation auch im Unterricht genutzt werden sollte. Allerdings stellt sie immer nur eine Ergänzung zum synchronen, direkten Austausch zwischen den Schülern dar.^[177]

2.2.3 Dokumentationsfähigkeit und Revidierbarkeit

Programme, die ein selbstgesteuertes Bearbeiten von Aufgaben zulassen, zeigen spezifische technische Funktionen, die bei der Organisation von Lernprozessen wichtig sind.

Dokumentationsfähigkeit: Bilder, Texte, Zahlen, Grafiken, Geräusche, Videosequenzen und Animationen lassen sich speichern, wieder aufrufen, verändern, visualisieren und ausdrucken. Daraus ergibt sich der Vorteil, dass die Auseinandersetzung mit bestimmten Inhalten zeitlich nicht festgelegt ist. Über mehrere Unterrichtsstunden und Wochen lassen sich Aufgaben und Inhalte bequem bearbeiten. Hierbei können die Bearbeitungsstände in verschiedenen Dateien gespeichert werden, so dass die Bearbeitungsschritte dann hinterher Aufschluss über den Entstehungsprozess liefern. Daraus ergeben sich wertvolle Hinweise für die Diagnostik und Reflexion. Zusätzlich lassen sich die gespeicherten Daten auf andere Computer übertragen.^[178]

Revidierbarkeit und Korrekturmöglichkeit: Diese Option zeichnet die Mensch-Programm-Interaktion im Gegensatz zur Mensch-Mensch-Interaktion dadurch aus, dass sie frei von sozialen Konsequenzen ist.^[179] Computerprogramme bieten die Möglichkeit die letzten Programmeingaben zu revidieren. Dadurch ist es dem Benutzer möglich Hypothesen nachzugehen, die dann durch Eingabe zu falscher oder richtiger Lösung führen, ohne den möglichen Fehler zu konservieren (wie z.B. auf Papier). Der Angst vor Fehlern seitens der Benutzer wird so vorgebeugt.^[180]

Der Computer ist weder voreingenommen noch werden Fehler sanktioniert. Dadurch entsteht bei der Interaktion mit dem Computer ein angstfreier Raum, der eine wesentliche Rolle bei der Lernmotivation der Kinder darstellt.^[181]

2.2.4 Multimedialität

Der Begriff „Multimedia“ entstand zu Beginn der 90er Jahre, als die Entwicklung zunehmend leistungsfähigerer Computer neue Nutzungsmöglichkeiten zuließ.^[182]

Multimedia kann als Kombination von Dateien verstanden werden, die Daten aus unterschiedlichen Medienarten enthalten, wie Texte, stehende und bewegte Bilder und Ton. Die Eigenschaften von Textmedien (z.B. Buch und Bilder), audiovisuellen Medien (z.B. Film) und auditiven Medien (z.B. das Tonband) sind in Multimediaanwendungen vereinigt.^[183]

Für Weidenmann ist Multimedia durch folgende Dimensionen gekennzeichnet:

Präsentations- und Speichertechnologie: Sind die Informationen auf unterschiedliche Präsentations- und Speichertechnologien verteilt und werden gemeinsam und aufeinander abgestimmt (integriert) präsentiert, kann von Multimedia gesprochen werden. Hier wird der Unterschied zum klassischen Medienverbund deutlich, bei dem die Informationen auf verschiedene Medien verteilt sind. Diese Betrachtung des technischen Aspektes ist für die Lehr-/Lernforschung allerdings eher unwichtig.

Symbolsysteme: Hier wird die Codierung von Informationen durch unterschiedliche Symbolsysteme betrachtet. Multimediale Programme weisen unterschiedliche Symbolsysteme auf, sind also multicodal. Die Verbindungen von Text und Bild sowie Animation und Text werden so möglich.

Sinnesmodalitäten: Multimediale Anwendungen zeichnen sich dadurch aus, dass mehrere Sinnesorgane gleichzeitig angesprochen werden. Bei den klassischen Medien, die nur ein Sinnesorgan berücksichtigen (ein Text kann isoliert dargestellt, nur gelesen werden), ist dies nicht möglich.

Bei Multimedia- Anwendungen ist die Art der Aufnahme audiovisuell, z.B. durch die Verbindung von Bild und Ton.^[184]

Tab. 1: Differenzierung medialer Angebote

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nun stellt sich die Frage, welche Vorteile Multimedia, Multimodalität und Multicodieren für den Lehr- /Lernprozess bieten.

Weidenmann stellt hierbei fest, dass durch multimodale und multicodale Präsentation mentale Multicodierung des Lerngegenstandes durch den Lernenden stimuliert werden kann.

Durch die Verknüpfung von Darstellungsformen (Multicodierung) und die Multimodalität lassen sich authentische, komplexe Sachverhalte realitätsnah darstellen. Der Lerngegenstand kann aus unterschiedlichen Perspektiven und auf unterschiedlichem Abstraktionsniveau präsentiert werden, wodurch „[…]

Interesse am Gegenstand, flexibles Denken, die Entwicklung adäquater mentaler Modelle und anwendbares Wissen“^[185] gefördert werden.

Weiterhin hält Weidenmann fest, dass die Vielfalt an Aktivitäten, die dem Lernenden interaktive, multicodale und multimodale Anwendungen eröffnen „[…] das Spektrum ihrer Lernstrategien und Lernerfahrungen“^[186] erweitert.^[187]

Die Vermutung, dass umso besser gelernt werden kann je mehr Sinneskanäle gleichzeitig angesprochen werden, kann empirisch allerdings nicht belegt werden. Das Ansprechen mehrerer Sinne kann von Vorteil sein, führt aber nicht zwangsläufig zur Initiierung von Lernprozessen. Vielmehr rücken didaktische Überlegungen in den Vordergrund „[…] wie lernrelevante Konstruktionsprozesse mithilfe der neuen Medien zu unterstützen sind“^[188].

Astrid Vietmeier bemängelt in diesem Zusammenhang, dass die Interaktivität bei multimedialer Lernsoftware noch sehr eingeschränkt sei und die Programme oftmals didaktische Strukturen aufweisen, „[…] die im Schulbuch seit zehn Jahren überwunden sind.“^[189] Die Forderung nach Unterrichtssoftware, die einer pädagogisch-didaktischen Prüfung standhält, besteht. Die Kultusministerien, Hochschulen und Landesinstitute haben zwar eine genaue Vorstellung, wie ein gutes Lernprogramm aussehen soll; allerdings werden diese kaum in multimedialer Lernsoftware umgesetzt.^[190]

2.2.5 Adaptivität und Adaptierbarkeit

Adaptivität bezeichnet die individuelle Anpassung des Programms an den Benutzer. Intelligente tutorielle Systeme werden dahingehend programmiert, dass sie in der Lage sind, aufgrund einer Analyse des Benutzers Lerneinheiten anzubieten. In der Analyse stellt das Programm fest, welche Fehler der Anwender gemacht hat, welche Lernformen er bevorzugt und welche Lerneinheiten er ausgewählt hat. Aus den Ergebnissen der Analyse bildet das Programm ein Kompetenzmodell des Lernenden, welches mit einem Expertenmodell verglichen wird. Diese Hypothesen über den Benutzer werden ständig getestet, wenn nötig modifiziert, und bilden die Grundlage für die Auswahl der angebotenen Lehreinheiten.^[191]

Leutner versteht ein System als „[…] adaptiv, wenn es sich selbständig [!] an veränderte Bedingungen anzupassen vermag“^[192] und nennt sieben Formen der Adaptivität:

Die automatische Anpassung des Aufgabenumfangs und der Lernzeit. Unter Adaption der Lernsequenzen, wird die Weiterleitung zu bestimmten Folgeaufgaben bei Fehlern des Lernenden verstanden.

Bei der Adaption der Aufgaben-Präsentationszeit, kann das Programm die Bearbeitungs- bzw. Antwortzeit begrenzen.

Ein Programm, das die Aufgabenschwierigkeit anpasst, präsentiert bei richtiger Lösung, Aufgaben nächsthöherer Schwierigkeit. Bei falschem Beantworten geht das Programm auf die nächstniedere Stufe zurück.

Adaptive Definition neu zu lernender Begriffe: Um eine Verknüpfung von bereits gelerntem und somit gespeichertem Wissen mit neu erworbenem Wissen zu erzielen, werden neue Wissensinhalte zu denjenigen Begriffen eingeführt, die zuvor erworben wurden. Bestehende Wissensbestände werden somit noch trainiert.

Adaptive Hilfen bei entdeckendem Lernen: Programme (z.B. eine Simulation) können durch den Hinweis auf Informationsquellen, die für die Problemsituation wichtig sind Hilfen anbieten.

Adaptiver Informationszugriff in Hypertext-Systemen: Dem Benutzer werden Links angeboten, die zu weiteren Informationen führen, welche mit dem bearbeiteten Thema korrespondieren.

Adaptivität bedeutet somit die Übertragung von Lehrfunktionen auf den Computer.^[193]

Allerdings müssen die Möglichkeiten, die Adaptivität bieten kann, kritisch betrachtet werden. Die Individualisierung des Lernens, die man vor allem durch die Adaptivität der ITS begünstigt sah, wird Mitte der 90er Jahre weit kritischer beurteilt. Fehldiagnosen durch nicht berücksichtigte Variablen (z.B. wird die Kaffeepause vom Programm als Verständnisschwierigkeit interpretiert)^[194], und das Lernen im sozialen Kontext, das von ITS nicht berücksichtigt, bzw. nicht unterstützt wird, verdeutlichen dies.

Des Weiteren wird kritisiert, dass die automatischen Veränderungen des Programms nicht vom Lernenden gesteuert werden und er somit in eine passive Lernerrolle gedrängt wird.^[195]

In diesem Zusammenhang stellt Paul Thomas Mohr fest, dass bei seiner Untersuchung zum Thema „Computer in der Grundschule“ keines der eingesetzten Programme sich den Lernvoraussetzungen der Kinder anpassen konnte und nach seinen Recherchen es keine deutschsprachigen, für die Grundschule geeigneten Programme gibt.^[196]

Ein weiteres Kriterium bei der Beschreibung der spezifischen Programmeigenschaften ist die Adaptierbarkeit. Ein Programm ist dann adaptierbar, wenn von Seiten des Lernenden oder des Lehrers Veränderungen vorgenommen werden können. Das kann z.B. durch das Einstellen des Schwierigkeitsgrades oder der zeitlichen Vorgaben im Vorfeld geschehen. Eine Anpassung an den spezifischen Bedarf des Benutzers ist so möglich.^[197]

2.2.6 Didaktisch und gestalterisch bedingte Merkmale multimedialer Programme

Lernprogramme können durch ihre Gestaltung spezifische Eigenschaften aufweisen, die die klassischen Medien aus technischen Gründen nicht besitzen.

Hierzu gehören die Multimedialität, die Interaktivität, Multicodalität und Multimodalität sowie die Revidierbarkeit und Korrekturmöglichkeit als auch die Adaptivität und Adaptierbarkeit.

Hieraus ergeben sich folgende didaktisch- gestalterisch bedingte Merkmale:

- Neue didaktische Einsatzmöglichkeiten ergeben sich durch die gleichzeitige Verfügbarkeit von auditiven und visuellen Elementen (Multicodalität).
- Durch die vielfältige Verknüpfbarkeit von Informationen in Hypertext und Hypermedia–Anwendungen kann eine neue Qualität der didaktischen Präsentation und Konzeption ermöglicht werden. Diese Zugangsweisen machen selbstständiges, handlungsorientiertes, individualisiertes und assoziatives Lernen effektiver und leichter.
- Die neuen Darstellungsformen (z.B. Simulationen) ermöglichen einen Zugang zu Inhalten, die durch klassische didaktische Methoden kaum umzusetzen wären und erhalten eine neue lernpsychologische Qualität (z.B. hohe Motivation bzw. Motivationserhaltung).
- Die Möglichkeiten der Interaktivität, die individuelle Reaktionsweisen des Schülers zulassen und somit neue Lehr- /Lernformen darstellen, rücken den Schüler in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens.
- Komplexe Vorgänge können durch Programme dargestellt werden, die sonst nicht oder nur schwer dargestellt oder durchgeführt werden können. Ein weiterer Vorteil ist die Möglichkeit der beliebigen Wiederholbarkeit und Revidierbarkeit. Der Computer besitzt eine grenzenlose Geduld, er ist und bleibt unvoreingenommen.
- Lernprogramme können eine individuelle Bearbeitung und Veränderung von entsprechenden Programminhalten erlauben, die durch einige Programme ausgewertet werden können.
- Programme können selber gestaltet und konzipiert werden, was Kreativität und Produktivität fördern kann. Hierbei bekommen Programme eine Transparenz, die Funktionsweise wird ersichtlich, was die Medienkompetenz stärken kann.^[198]

Das Potential, das in den Programmen steckt, kann sich allerdings nur im Kontext einer Programmierung, die modernen didaktischen und lerntheoretischen Ansprüchen genügt, und einem pädagogisch-didaktisch begründeten Einsatz, der Sozialformen mit einbezieht, entfalten. Dabei stellt der Computer nur ein weiteres Medium neben anderen dar und ist durch seinen bloßen Einsatz noch kein Indiz für die Qualität von Lernprozessen.

2.3 Lehrfunktionen

Der Computer bietet durch Programm- bzw. Lehrfunktionen Möglichkeiten den Lernprozess bei Kindern zu unterstützen und die aktive Auseinandersetzung mit dem Lernstoff zu fördern. Hierbei lassen sich Lernhilfen, Fragen und Rückmeldungen unterscheiden.

2.3.1 Lernhilfen

Neben dem Lernstoff lassen sich in vielen Programmen Lernhilfen finden, wie Umschreibungen und Erklärungen der dargestellten Informationen sowie Fragen und Zusammenfassungen. Diese Lernhilfen werden vom Benutzer selbst aufgerufen und unterscheiden sich somit von Rückmeldungen, die automatisch erfolgen.

In Bezug auf ihre didaktischen Funktionen für den Lernprozess lassen sich Erschließungshilfen (z.B. Verzeichnisse), Wahrnehmungshilfen (z.B. Typographie) und Verarbeitungshilfen (z.B. Zusammenfassungen oder Lernkontrollaufgaben) unterscheiden.^[199]

Eine andere Unterteilung nimmt Bruner im Zusammenhang mit dem entdeckenden Lernen vor.

Er unterscheidet zwischen prozessorientierten Lernhilfen, die den Lerner beim planvollen Vorgehen unterstützen, ohne Ergebnisse vorweg zu nehmen, und den produktorientierten, die inhaltliche Informationen geben, die sich der Lernende nicht selbst aneignen kann.^[200]

2.3.2 Fragen

Neben den Lernhilfen dienen auch Fragen in computerunterstützten Lernumgebungen zur Unterstützung des Lernprozesses. Sie können sich auf das Vorwissen beziehen und es aktivieren, dem Lernenden Rückmeldungen geben, ob er die Inhalte verstanden hat, den Lernweg steuern und zum Üben des Gelernten nützlich sein (Studierfragen).

Im Zusammenhang mit den didaktischen Funktionen können Fragen der Lernerfolgskontrolle, wie z.B. in Abschlusstests, zur Übung und Anwendung des Gelernten, zur Motivation des Lerners und Steuerung des Lernwegs dienen.^[201]

Fragen können das Wissen als Fähigkeit Informationen aus dem Gedächtnis zu erinnern, zu reproduzieren und wieder zu erkennen fördern. Ebenso fördern sie das Verstehen als Fähigkeit Informationen zu verarbeiten und diese in einen größeren Kontext einzuordnen. Des Weiteren dienen sie der Anwendung von Prinzipien, Regeln, Ideen und Methoden in festgelegten Situationen. Sie helfen bei der Analyse, der Aufgliederung eines Sachverhaltes in seine Bestandteile und unterstützen die Synthese von Elementen oder Bausteinen zu einem neuen Ganzen. Letztendlich können sie zur Beurteilung, in welchem Ausmaße Materialien bestimmte Kriterien erfüllen, herangezogen werden.^[202]

Studierfragen in Lernprogrammen verbessern die direkte Lernleistung, nicht aber die indirekte. Auch das Formulieren von Fragen, welches die Aufmerksamkeit des Fragenstellers auf einen bestimmten Sachverhalt lenkt, führt zu keiner besseren Lernleistung als bei der Beantwortung vorgegebener Fragen.^[203]

2.3.3 Rückmeldungen

Sie stellen eine weitere Möglichkeit dar, den Lernprozess zu unterstützen. Einfache Rückmeldungen lassen sich in drei Formen unterteilen:

- Knowledge of result: Das Programm gibt nur die Rückmeldung, ob die Antwort richtig oder falsch war, ohne die Antwort zu präsentieren.
- Knowledge of correct result: Hierbei gibt das Programm nach der Beantwortung die richtige Antwort.
- Answer until correct: Der Lernende bekommt so lange die Rückmeldung, dass er die Aufgabe falsch beantwortet hat, bis er die richtige Lösung findet.^[204]
Bernhard Jacobs unterteilt nach Kulhavy/ Stock die komplexen Rückmeldungen, die neben der Information, ob eine Antwort richtig oder falsch ist, weitere Informationen geben, in:
- Task-specific-elaboration: Hierbei wird die Aufgabe nochmals mit der korrekten Antwort präsentiert.
- Instruction-based-elaboration: Diese Form der Rückmeldung kann eine Korrektur von Fehlern, eine wiederholte Präsentation der Aufgabe oder eine Erklärung der Aufgabe sein.
- Extra-instructional-elaboration: Hier bietet das Programm dem Lerner Informationen, die er noch nicht bekommen hat, wie z.B. alternative Darbietung des Lernstoffs.^[205]

Untersuchungen haben belegt, dass der Einsatz von Feedbacks (Rückmeldungen) zu deutlich besseren Lernresultaten führt.^[206] Den Rückmeldungen kommt somit ein zentraler Stellenwert im Lehr- /Lernprozess zu.

Neben einer komplexen Rückmeldung, die sich am Lernenden, dem Fragetyp und dem Lehrstoff orientieren sollte, stellen Informationen zu den Lernfortschritten ein Gütekriterium von Lernprogrammen dar. Der Lerner sollte regelmäßig über seine Fortschritte informiert werden.^[207]

2.4 Medienwahl

Bei den Möglichkeiten, die der Computer im Lehr- /Lernprozess bieten kann, muss jedoch festgestellt werden, dass er anderen Unterrichtsmedien prinzipiell nicht überlegen ist. Erst im Rahmen eines pädagogisch und didaktisch begründeten Einsatzes können sich seine Möglichkeiten entfalten. Letztendlich entscheiden die didaktischen Anforderungen, welches Medium angemessen ist.

Obwohl multimediale Programme multicodal sind und die Eigenschaften unterschiedlicher klassischer Medien vereinen, ist es trotzdem sinnvoll auf klassische Medien zurückzugreifen, bzw. sie mit einzubeziehen. So haben unterschiedliche Studien ergeben, dass Texte am Bildschirm schlechter gelesen werden können als auf Papier. Sie werden am Bildschirm 20-30% langsamer gelesen und Schüler machen dabei mehr Fehler. Texte auf Papier bieten weitere Vorteile. So sind sie portabel, lassen freie Markierungen im Text zu und

Ergänzungen können an jeder beliebigen Stelle und in jeder Form notiert werden. Diese Möglichkeiten bieten Bildschirmtexte nicht.^[208]

Hier wird deutlich, dass der Computer keineswegs als universelles Unterrichtsmedium gesehen werden kann, durch welches andere Medien ihre Einsatzberechtigung verlieren. Er ist vielmehr ein weiteres Medium dessen Möglichkeiten bei pädagogisch –didaktisch begründetem Einsatz eine Bereicherung für den Lehr- /Lernprozess darstellt.

Darüber hinaus sollten die Schüler nicht gezwungen werden am Computer arbeiten zu müssen. Die Wahl der Medien sollte auch in ihrer eigenen Hand liegen, denn ein Lernerfolg wird bei Aversion gegenüber dem Medium den Lernprozess negativ beeinflussen.

2.5 Computer und Motivation

Wie schon aus den KIM-Studien deutlich geworden, hat der Computer auf Kinder einen großen Anreizcharakter. Im Folgenden werden, nach einer Betrachtung dessen, was Motivation überhaupt ist, die motivierenden Eigenschaften des Computers genauer betrachtet.

„Unter Motivation versteht man alle aktuellen Faktoren und Prozesse, die in einer gegebenen Situation zu Handlungen führen, diese in ihrem Ablauf bestimmen und bis zum Abschluß in Gang halten.“^[209]

Motive wie das „Anschlussmotiv“ (das Motiv nach sozialer Teilhabe), das „Machtmotiv“ und das „Leistungsmotiv“(das Motiv die eigenen Fähigkeiten zu verbessern), stellen überdauernde Anliegen und Ziele dar, die sich auf bestimmte Situationen beziehen. Werden Motive in einer bestimmten Situation angeregt, entsteht ein Prozess der Motivation.

Hierbei sind die Motive von Menschen unterschiedlich. So ist z.B. für eine Person das „Anschlussmotiv“ vorrangig für jemand anderen das „Machtmotiv“. Weiterhin unterscheiden sich Menschen darin, mit welcher Intensität und Ausdauer sie den Motiven nachgehen.

In Bezug auf die Lernmotivation des Schülers zeigt sich, dass das freiwillige, am Spaß orientierte Lernen aus der Vorschulzeit, im Kontext der Institution Schule einen anderen Charakter bekommt. Die Lernzeit und der Lerngegenstand sind oft nicht mehr, wie noch in der Vorschulzeit, frei gewählt. Die Lernergebnisse werden sanktioniert und bewertet und Sozialvergleiche häufen sich. Der Gütemaßstab für die Lerntätigkeit wird nicht vom Schüler selbst festgesetzt, sondern von Lehrern und Eltern.

Dies sind neue Bedingungen, in denen das Kind erst lernen muss zu lernen.^[210]

„Anknüpfend an den bisherigen Lernstil muß vom Lehrer allmählich zu einer Lernhaltung geführt werden, die die Eigenart und Bedürfnisse des Kindes und den Anspruch der Sache gleichermaßen berücksichtigt.“^[211] In diesem Prozess ist die Motivation ein entscheidender Faktor.

2.5.1 Extrinsische und intrinsische Motivation

Grundsätzlich lassen sich extrinsische und intrinsische Motivation unterscheiden. Wird der Schüler extrinsisch, also von außen motiviert, z.B. durch eine Belohnung, besteht die Gefahr der Motivationsverschiebung. Das Anliegen des Kindes ist dann nicht mehr ein Lernerfolg und die Wissensaneignung, sondern die Belohnung.

Eine intrinsisch motivierte Lernhandlung richtet sich hingegen auf das Lernergebnis und damit eng verbundene Ziele wie z.B. Kompetenz und Selbstbewertung. Intrinsisch motiviertes Verhalten ist dadurch gekennzeichnet, dass es keiner externen oder intrapsychischen Anstöße bedarf (z.B. Versprechungen). Somit kommt der intrinsischen Motivation eine große Bedeutung für die Initiierung und Aufrechterhaltung des Lernprozesses zu.

Wie schon erwähnt, werden die Kinder mit dem Schuleintritt mit fremdbestimmten Lerngegenständen konfrontiert, die die Schüler oftmals nicht motivieren. Bezüglich der Lernfreude wird der intrinsischen Motivation ein höherer Stellenwert eingeräumt als der extrinsischen.^[212] Für den Unterricht sind demnach Situationen anzustreben, in denen z. B. durch Gruppen-, Wochenplan-, Werkstatt-, Frei- oder Stationenarbeit und die darin integrierten Wahlmöglichkeiten die intrinsische Motivation von Schülern geweckt werden kann.

„Intrinsische Motivation wirkt langfristiger auf den Lernerfolg ein; extrinsische Motivation kann zu kurzfristiger Leistungssteigerung führen. Beide Motivationsformen beeinflussen sich gegenseitig und gehören zusammen.“^[213]

Intrinsische Lernmotivation geht mit der Verwendung von tiefer gehenden Lernstrategien einher und bekommt so für das Lernen eine immense Bedeutung. Lernprogramme, die ein selbst geleitetes, selbst entdeckendes Lernen ermöglichen, können einen hohen Grad an intrinsischer Motivation erzeugen.^[214]

Da es sich in einer Klasse um eine Lerngemeinschaft handelt, in der sich viele verschiedene Entwicklungsstufen, Interessenlagen und andere Voraussetzungen der einzelnen Individuen vereinen, haben sich unterschiedliche Unterrichtstechniken als besonders motivierend herausgestellt, anhand derer jeder Schüler die Möglichkeit hat, ein positives Selbstkonzept zu entwickeln und daraus dem Lernen motiviert zu begegnen.^[215] Diese Techniken unterstützen eigenverantwortliches, soziales, differenziertes und fächerübergreifendes Lernen, welches Schüler zu einem angemessenen Umgang mit Kenntnissen und selbstständiger Problemlösefähigkeit befähigt.^[216] Hierzu ist eine innere Differenzierung unumgänglich^[217], welche am besten in Kombination mit einem offenen Unterricht verwirklicht werden kann. Offener Unterricht beinhaltet, dass der Unterricht im Klassenverband begrenzt wird und Raum für Tages- bzw. Wochenplanarbeit, freie Arbeit oder Projektarbeit geschaffen wird(siehe Punkt 3.1.1).^[218]

So sollte der Unterricht am konkreten Leben, den Erfahrungen und der Lebenssituation der Kinder orientiert sein und den Schülern Lerninhalte allumfassend, nicht in appetitliche, fachunterrichtliche Häppchen seziert, nahe bringen.^[219]

2.5.2 Das „Motivationsmodell“ und motivationale Faktoren

Lompscher/Ries betrachten im Zusammenhang mit dem „Motivationsmodell“ von Heckhausen die Faktoren, die Einfluss auf die Motivation haben. Diese werde im Folgenden dargestellt.

In Hinblick auf die Anreizwerte von Lernhandlungen motivieren zur Aufnahme der Lerntätigkeit vor allem die Handlungen selbst als auch deren Folgen, welche im Grundschulalter Fremd- (Lob, Anerkennung durch Lehrer, Eltern, andere Kinder) und Selbstbewertungen (Freude, Stolz über eigene Leistungen) sein können.

In Bezug auf die motivierende Funktion der erhofften Folgen muss jedoch unterschieden werden zwischen jüngeren Kindern, die noch keine ausgedehnte Zeitperspektive besitzen, und älteren Grundschülern. So wollen die jüngeren Kinder einen schnellen positiven Effekt; die Freude an der Tätigkeit selbst hat motivierenden Charakter. Wenig motivierend hingegen sind weit in die Zukunft verlagerte Folgen ihres Handelns. Bei älteren Grundschülern hingegen ist das Handeln geprägt von kognitiven Zwischenprozessen wie z.B. Überlegungen und Erwartungen. Handlungsfolgen haben bei ihnen, im Gegensatz zu Jüngeren, einen Anreizcharakter. Eine regelmäßige und prompte Rückmeldung ist somit gerade für jüngere Kinder wichtig.^[220]

Hier bieten Lernprogramme gerade für jüngere Kinder den Vorteil der direkten, schnellen Rückmeldung durch die sie motiviert werden und der Lerneifer aufrechterhalten wird.

Weiter ist die persönliche Schwierigkeitseinschätzung der Aufgabe in Bezug auf die Lernmotivation von Bedeutung. Werden Aufgaben als zu schwer oder zu leicht eingeschätzt, ist die Motivation sie zu lösen gering. Optimal ist hierbei ein

mittlerer Schwierigkeitsgrad, der etwas über dem Leistungsstand des Schülers liegt.^[221]

Hier bieten adaptive Programme, z.B. die ITS (Intelligente Tutorielle Systeme) die Möglichkeit sich an die individuelle Leistungsfähigkeit des Schülers anzupassen und somit motivierend auf das Lernverhalten zu wirken. Allerdings muss eingeräumt werden, dass eine angemessene Anpassung an die Schüler bestritten wird (siehe Punkt 2.2.5).

Zu erwartende situative Umstände beim Lernen können motivieren, aber auch hemmen. Motivierend wirken z.B. Lernsituationen, in denen Schüler mit anderen zusammenarbeiten können.^[222] Wird der Computer im Unterricht so eingesetzt, dass er Partner- oder Gruppenarbeit zulässt, kann dieser motivierende Faktor aufgegriffen werden. Gerade die Darstellung über den Bildschirm begünstigt die Partnerarbeit am Computer.

Weiterhin sind Anforderungen und Aufgaben für Grundschüler motivierend, die ihren Interessen und Bedürfnissen entgegenkommen oder zumindest ähnlich solchen Sachbereichen sind, mit denen die Schüler frühere positive Erfahrungen verbinden.^[223]

Hier bekommt der Computer, den der Großteil der Kinder als Spielmedium aus der Freizeit kennt, einen motivierenden Charakter (siehe Punkt 1.2.2). Damit eine überdauernde Leistungsmotivation beim Schüler entsteht, muss eine Lernhaltung aufgebaut werden, bei der sich das Kind Lernziele setzt und die Ergebnisse auf Basis des eigenen Leistungsvermögens bewertet, unabhängig von Fremdbewertung.^[224]

2.5.3 Emotionen und Motivation

Ein weiterer wichtiger Aspekt bei der Betrachtung der Motivation sind Emotionen.

Stolz und Freude über erbrachte Leistungen sind Voraussetzungen, damit die Lernlust erhalten bleibt, und sind die Basis für ein leistungsbezogenes Selbstvertrauen. Allerdings können auch Misserfolge, solange sie nicht die Regel darstellen, motivierend wirken. So ist die Lernlust immer davon abhängig, ob eher positive oder negative Leistungsgefühle überwiegen.

Permanente Misserfolge führen zu Leistungs- und Sozialangst. Die Angst vor dem Leistungsversagen ist oftmals gekoppelt mit der Angst sich vor den Mitschülern zu blamieren oder dem Verlust der Anerkennung seitens des Lehrers.

Die Ursachen liegen in einem autoritären Erziehungsverhalten, der regelmäßigen Reglementierung, der Unterdrückung von Selbstständigkeit und inkonsequentem Erziehungsverhalten. Im Zusammenhang mit dem Unterricht lassen sich zu hohe Leistungsanforderungen und Leistungsdruck sowie steigende Konkurrenz-situationen als Ursache nennen.^[225]

Hier können Programme den Vorteil bieten, dass der Schüler nicht befürchten muss sich zu blamieren, da seine Leistung in der Regel erst einmal nur für ihn selbst ersichtlich ist, da der Lehrer den Lernenden nicht permanent beaufsichtigen wird. Der Computer ist unermüdlich und geduldig. Sanktionen lassen sich in angemessener Software nicht finden wodurch der Computer als angstfreier Arbeitsbereich empfunden wird.

2.5.4 Gestaltung und Motivation

Das Design von Programmen kann auf die Schüler motivierend wirken. Herné spricht hierbei von „Oberflächenästhetik“^[226]. Damit bezieht er sich auf die Gestaltung der Programme und misst ihr eine „[…] keineswegs zu vernachlässigende Größe“^[227] bei. Weiterhin verleiht der Computer als Medium den Inhalten eine „ästhetisch-emotionale Qualität“^[228], durch die die Wahrnehmung, die Motivation sowie das Denken und Behalten beeinflusst werden.

2.5.5 Hardware und Motivation

Der Computer kann unabhängig von Programminhalten und deren Gestaltung motivierend wirken, also an sich ein motivierendes Gerät sein.

Die Elternhäuser der Kinder sind heute zum großen Teil mit Computern ausgestattet (siehe Punkt 1.2.2). Nicht selten haben die Kinder bessere Kenntnis von den Geräten als die Erwachsenen. Er wird von den Kindern als Gerät der Erwachsenen gesehen, wobei sie durch Wissen und Kenntnisse im Zusammenhang mit dem Computer Anerkennung von Seiten der Erwachsenenwelt bekommen können.^[229] Das Empfinden von Kompetenz und Anerkennung wirkt auf die Schüler motivierend.

Des Weiteren stellt der Computer ein Alltagsmedium dar, welches in allen Bereichen des täglichen Lebens Einzug gehalten hat. Der kompetente Umgang mit dem Computer bekommt so auch im außerschulischen Bereich eine große Bedeutung, wodurch das Lernen mit dem Computer einen sinn- und zukunftorientierten Aspekt erhält.^[230]

2.5.6 Software und Motivation

Der Einfluss unterschiedlicher Software und Programminhalte auf die Motivation der Kinder wird im Folgenden dargestellt.

Simulationen: Werden Kinder gesellschaftlich oft als unmündig und machtlos gesehen, kann ihnen das Beherrschen einer Mikrowelt ein Gefühl von Mündigkeit und Macht geben. Das Machtmotiv, als Anliegen Macht auszuüben kann hier befriedigt werden, ohne dass Konsequenzen befürchtet werden müssen.^[231]

Programme mit Wettbewerbscharakter wirken durch die Herausforderung und den Wunsch gewinnen zu wollen motivierend.^[232]

Im Zusammenhang mit den Inhalten von Programmen hält Moser fest, dass spielerische und märchenhafte Elemente das „[…] Ausleben menschlicher Konflikte […]“^[233] ermöglichen. Computerspiele können wie Märchen eine Scheinwelt darstellen, in der sich der Benutzer mit Personen oder Geschöpfen identifiziert. Gerade solche Szenarien fesseln Kinder und wirken somit motivierend.^[234]

Durch den Spielzeugcharakter erfreut sich der Computer, genauer die Software, bei den meisten Kindern großer Beliebtheit. Der Spieltrieb und die Entdeckungslust wirken motivierend und sollten in Bezug auf den Lehr-/Lernprozess in dieser Funktion nicht unterschätzt werden. Die positive Erfahrung, die die Kinder mit dem Computer als Spielzeug gemacht haben, kann sich auf die Computernutzung im Allgemeinen übertragen, wodurch dann auch Programme ohne Spielcharakter als spielerische Herausforderung empfunden werden können.^[235]

Allerdings besteht hierbei die Gefahr, dass die Inhalte durch die bunt gestalteten Oberflächen in den Hintergrund treten. So hält Wandl kritisch fest, dass durch die Verspieltheit der Programme vom eigentlichen Lernen abgelenkt wird und dass die Kinder nur noch stärker in eine Konsumhaltung verfallen.^[236]

Spielerische Elemente in Lernsoftware wirken motivierend und sollten nicht vorschnell verteufelt werden. Ein didaktisch sinnvoller Einsatz von Software, die spielerische Elemente beinhaltet und gleichzeitig pädagogisch didaktischen Anforderungen genügt kann durchaus sinnvoll sein.^[237]

Offene Anwenderprogramme: Nicht nur Lernprogramme mit ihren motivierenden Eigenschaften, sondern auch Textverarbeitungsprogramme können durch ihre Möglichkeiten motivieren. Beim Schreiben mit diesen Programmen können die äußere Form, die orthographisch richtige Umsetzung und der Inhalt getrennt voneinander bearbeitet werden. Der Schüler muss nicht schon beim Schreiben darauf achten, ob die Wörter orthographisch richtig sind, um ein optisch ansprechendes Ergebnis ohne Korrekturspuren zu erzielen. Er kann sich vielmehr nur auf den Inhalt konzentrieren, auf das, was er schreibt, und im Nachhinein die Fehler korrigieren.^[238]

Diese Einschätzung wird von Rudolf Bauer bestätigt. Kinder schreiben länger und mehr mit Schreibprogrammen als mit Stift und Papier. Durch die Tastatur wird die Schreibmotorik weniger beansprucht als beim Schreiben mit der Hand. Des Weiteren korrigieren sie Rechtschreibfehler am Computer häufiger als auf dem Papier.^[239]

Weiter bieten Textverarbeitungsprogramme die Möglichkeit, dass neben dem Text auch noch Grafiken, Fotos und Tabellen eingefügt werden. Diese Darstellungsvielfalt kann motivierend wirken. Ein optisch ansprechendes Ergebnis kann ebenso motivierenden Charakter haben und bietet gerade den Schülern, die durch Fehlerhäufigkeit und Schriftbild ihre Schriftstücke ungern abgeben, die Chance ihre Hemmungen abzulegen. Durch die nachträglich aktive Textgestaltung kann den Schülern die Bedeutung, die der Form (z.B. bei Briefen) zukommt, deutlich werden.^[240]

2.6 Lerntheoretische Grundlagen als didaktisches Fundament von Lernsoftware

Lerntheorien beeinflussen sowohl den Einsatz, als auch die Programmierung von Software. Zunächst werden die lerntheoretischen Ansätze dargestellt und dabei ein Bezug zu Computerprogrammen hergestellt.

2.6.1 Behaviorismus

Im behavioristischen Verständnis ist das Lernen durch äußere Hinweisreize und Verstärkung steuerbar. Bestimmten Reizen (Stimuli) folgen Verhaltensreaktionen (Response). Dem Lernenden werden Informationen und Hinweisreize präsentiert, die gewünschte Verhaltensweisen provozieren bzw. nahe legen. Dieses Verhalten wird dann bekräftigt.^[241]

Das Gehirn wird als passiver Behälter verstanden, der gefüllt werden muss. Auf Reize (Input) reagiert es deterministisch. Der Behaviorismus ist vor allem an Verhaltenssteuerung, nicht an bewussten kognitiven Steuerungsprozessen interessiert.^[242]

Beim Lernen mit dem Computer kann das Lernverhalten dann z.B. darin bestehen bei Rechtschreibübungen die richtigen Buchstaben einzusetzen. Die Bekräftigung bei richtiger Ausführung ist eine einfache Rückmeldung in Form eines lobenden Kommentars, der Punktevergabe oder durch ein belohnendes Spiel.^[243]

In Bezug auf das Lernen am Computer lässt sich das Konzept des „Programmierten Unterrichts“ folgendermaßen zusammenfassen: Auf eine bestimmte Abfolge von Reizen (Stimuli) reagiert der Lernende in der vom Programm induzierten Weise (Response). Eine Erfolgsmitteilung bestärkt den Lernenden in seinem Lernverhalten. Die Lernschritte werden in kleinste Einheiten zergliedert, wodurch der Lernende meist richtige Antworten gibt und sich so sukzessiv dem Lernziel nähert.^[244]

Die Lernenden haben keinen Einfluss auf die Präsentation, sondern reagieren nur in der vorgegebenen Weise. Das Programm gibt das Lernziel und den Lernweg vor. Individuelle Neigungen, Interessen, soziale Beziehungen und Vorkenntnisse werden dabei nicht berücksichtigt. Durch die Zergliederung des Lerngegenstands gehen sinnvolle und inhaltliche Bedeutungszusammenhänge verloren. Bei einigen Programmen erfolgt erst am Ende einer bestimmten Anzahl von bearbeiteten Aufgaben der Hinweis, wie viele richtig bzw. falsch gelöst wurden. Während des Bearbeitens kann der Schüler den Eindruck gewinnen, dass die Aufgaben richtig gelöst wurden, wodurch fehlgeleitete Erkenntniswege gefestigt werden können.^[245]

2.6.2 Kognitivismus

Die kognitionstheoretische Grundposition geht davon aus, dass der Lernende äußere Reize aktiv und selbstständig verarbeitet und nicht wie bei der behavioristischen Grundposition von äußeren Reizen steuerbar ist. Der Lernende wird als interaktiv agierender Empfänger medialer Botschaften verstanden. Es wird hierbei vermutet, dass die Reize auf Basis des individuellen Entwicklungs- und Erfahrungsstandes interpretiert und verarbeitet werden.^[246]

Bewusste Prozesse wie Einsicht, das Verstehen von Sachverhalten, das Problemlösen und das Erfassen von Beziehungen sind im kognitivistischen Verständnis bei Lernprozessen elementar. Bewusstes, kreatives, problemlösendes und entdeckendes Lernen rücken in den Vordergrund. Die Kreativität bewirkt dabei assoziatives (sprunghaftes) Denken.^[247]

Das Problemlösen als kennzeichnendes Paradigma des lerntheoretischen Ansatzes wird nach Piaget erst durch die Eigenaktivität und der sich daraus entwickelnden kognitiven Strukturen möglich. Sowohl bei elementaren sensomotorischen Handlungen als auch bei intellektuellen Operationen, „[…] die gedanklich, verinnerlichte Handlungen sind […]“^[248], ist die Erkenntnis verknüpft mit Operationen und Handlungen.^[249]

Erfahrungen schaffen also selbst noch keine Erkenntnisse. Erst durch induktives Denken (der nachdenkenden Verarbeitung von Erfahrungen durch Verallgemeinerung), deduktives Denken (der Bezugnahme auf bereits vorhandene Erfahrungen) und deren erneute Anwendung auf die Realität, führt zu Erkenntnissen. Entdeckendes und problemlösendes Lernen stellen aufgrund der kognitivistischen Erkenntnisse zentrale didaktische Prinzipien für den Unterricht dar.^[250]

In Bezug auf die Software-Entwicklung und die Bedeutung für das Lernen mit dem Computer rückt die Frage in den Mittelpunkt „[…] welche intern ablaufenden Prozesse bei der Interaktion von Lernmaterial (als externer Bedingung des Lernens) und kognitiver Struktur (als interner Bedingung des Lernens) entstehen können bzw. entstehen sollen.“^[251]

Weiter stellt sich die Frage, ob die intern ablaufenden Prozesse dem Aufbau bestimmter Wissensstrukturen dienen sollen oder der Entwicklung genereller Problemlösefähigkeit. Für die Entwicklung von Simulationsprogrammen ist in Bezug auf die zweite Frage wichtig, „[…] welche Problemstellungen und welche prozeßbezogenen Lernhilfen sowie welche Rückmeldungen die Entwicklung von Problemlösefähigkeiten fördern können.“^[252]

Bei der Betrachtung der Informationsspeicherung bzw. –repräsentation unterscheidet Tulodziecki in Anlehnung an Strittmatter und Seel^[253] drei Theorieansätze:

Die Theorie der Bedeutungsstrukturen: Dabei wird angenommen, dass die subjektiv erlebten Eindrücke in semantischen Netzwerken mental im Gedächtnis repräsentiert sind.

Die Theorie der Doppelcodierung: Informationen werden nicht nur in Form von begrifflichen Strukturen, sondern auch analog z.B. in Form von Bildern gespeichert. Die Umwelt ist so nicht nur in semantischen Netzwerken, sondern auch in Vorstellungsbildern im Gedächtnis repräsentiert.

Die Theorie mentaler Modelle: Bei diesem Modell „ [..] wird vielmehr eine zusammenhängende mentale Repräsentation bestimmter Wirklichkeitsbereiche bzw. Problemfelder hinsichtlich ihrer strukturellen und funktionalen Aspekte im Gehirn angenommen.“^[254]

Diese Theorien sind in Bezug auf die Darstellung inhaltlicher Komponenten bei der Software-Entwicklung wichtig. Die Theorie der Doppelcodierung legt so z.B. nahe die Inhalte sowohl bildhaft als auch begrifflich darzustellen, wohingegen die Theorie der Bedeutungsstrukturen die Präsentation von begrifflichen Elementen im Zusammenhang mit anderen begrifflichen Elementen fordert.^[255]

Für den Unterricht bedeutet dies, dass die Beschäftigung mit Problemen oft ein fächerübergreifendes Arbeiten in Sinnzusammenhängen erfordert. Das lineare Lehr- und Schulbuch ist dann im Zusammenhang mit einem im kognitivistischen Sinne geforderten entdeckenden, selbstbestimmten Lernen nicht mehr sinnvoll.

Computergestützte Medien können hier, sofern sie von ihrer Programmierung ein entdeckendes, nichtlineares Lernen ermöglichen, bereichernd für den Unterricht sein. Dabei dürfen Ergebnisse und Erkenntniswege nicht vorweg bestimmt sein.

Programme mit Werkzeugcharakter sind hier besonders geeignet. Diese Programme können in unterschiedlichen Kontexten selbstständig von den Schülern im Unterricht genutzt werden. Sie lassen Raum zum Experimentieren, ebenso können Aktionen rückgängig gemacht werden. Programme zum Konstruieren und Zeichnen, zum Recherchieren von Informationen und zum Präsentieren von Arbeitsergebnissen lassen ein selbstgesteuertes und differenziertes Arbeiten zu.^[256]

2.6.3 Konstruktivismus

Die dem Kognitivismus zugrunde liegende Annahme, dass das Lernen durch Lernhilfen angeregt und in gewissem Maße auch gesteuert werden kann, wird aus der konstruktivistischen Perspektive skeptisch betrachtet.^[257]

Der Konstruktivismus versteht das Lernen auch als aktiven Prozess bei dem Wissen erst auf der Basis von vorhandenen Erfahrungen und vorhandenem Wissens entsteht. Allerdings kommt der individuellen Verarbeitung und Wahrnehmung von Erlebnissen mehr Bedeutung zu. Erkenntnisse werden so als individuelle Konstruktionen von Wirklichkeit verstanden, deren Basis die subjektiven Erfahrungsstrukturen sind.^[258]

Das eigene Generieren von Problemen steht im Vordergrund, nicht wie im kognitivistischen Verständnis das Lösen von präsentierten Problemen.^[259]

Für Programme, denen ein konstruktivistisches Verständnis zugrunde liegt, bedeutet das, dass sie den Lernprozess nicht steuern, sondern lediglich Werkzeug- und Informationsangebote darstellen, mit denen der Lernende selbstbestimmt und reflektiv den Lernprozess gestaltet. Instruktionale Komponenten lassen sich bei solchen Programmen schwer finden.^[260] Das Lernen mit diesen Programmen basiert auf einer Lernphilosophie, der es „[…] auf das Zusammenspiel von Lehrenden, Lernenden und der Sache selbst […]“^[261] ankommt.

Der radikale Konstruktivismus, der jegliche Elemente, die den Lernprozess steuern, ablehnt, wird heute kritisch betrachtet. Das Problem wird deutlich, wenn selbst didaktisch begründete Rahmenvorgaben in der Schule aus dieser Position abgelehnt werden.^[262]

Gerhard Tulodziecki spricht, berufend auf Merrill, von einer „pragmatischen Zwischenposition“^[263], die sich mittlerweile abzeichne. In Anlehnung an Merrill und Weidenmann hält er fest, dass diese Position sowohl konstruktivistische als auch kognitivistische Auffassungen enthält.^[264] Das Lernen in Problem- und Handlungszusammenhängen (konstruktivistisch) wird betont; ebenso sind geeignete Instruktionen zum Aufbau kognitiver Strukturen (kognitivistisch) Bestandteil dieser Zwischenposition.^[265]

2.6.4 Situiertes Lernen

Als eine Zwischenposition können auch die, von Mandl/ Gruber/ Renkl vertretenen Ansätze des „situierten Lernens“ verstanden werden. Die Autoren betonen hierbei die Verbindung von Lern- und Anwendungssituationen. Da Wissen stark kontextgebunden ist, sollten Lern- und Anwendungssituationen möglichst ähnlich sein. „Das Gelernte kann unter keinen Umständen vom Akt des Lernens und von der Situation getrennt werden, in der gelernt wird.“^[266]

Die gemeinsamen Forderungen der Ansätze situierten Lernens lassen sich für die Gestaltung von Lernumgebungen zusammenfassen:

- Ein komplexes Ausgangsproblem soll den Lernenden intrinsisch motivieren.
- Authentische und realistische Probleme sind Rahmen und Anwendungskontext für das zu erwerbende Wissen. Hier bieten Szenarien und Umgebungen mit Fotorealismus (virtuelle Realität) die Möglichkeit wirklichkeitsnahe Erfahrungen zu machen, bei denen die medial erzeugte Umwelt sofort so reagiert, wie es in der Realsituation erfolgen könnte.
- Die Lernumgebung soll dem Lernenden vielfältige Perspektiven, das Einbetten in mehrere Kontexte anbieten, wodurch eine flexible Übertragung in andere, neue Situationen ermöglicht wird. Die flexible Anwendung von Wissen soll gefördert werden. Programme können hier z.B. für einen bestimmten Lernabschnitt mehrere Szenarien simulieren, wodurch eine Multiperspektivität erzielt werden kann. Auch Hypertext und Hypermedia, die durch das Verlinken von Informationen gekennzeichnet sind, bieten diese Möglichkeit. Problemlöseprozesse sollen verbalisiert und die Bedeutung für verschiedene Zusammenhänge soll reflektiert werden, damit das erworbene Wissen nicht an den Problemlösekontext, in dem es erworben wurde, gekoppelt bleibt.
- Lernen soll in sozialem Austausch stattfinden. Hierbei bietet der

Computereinsatz in unterschiedlichen Unterrichtssituationen die Möglichkeit, dass in Gruppen an und mit ihm gearbeitet wird.

Die meisten der in der Instruktionspsychologie entwickelten instruktionalen Modelle, die auf den Theorien situierten Lernens beruhen, sehen im Einsatz multimedialer Lernumgebungen geeignete Möglichkeiten zur Umsetzung situierten Lernens. Multimedia bietet hier komplexe Lernumgebungen an, wobei hingegen die Verwendung von Printmedien dieser Forderung nicht nachkommt. Durch Multimedia kann das Interesse und die Motivation bei den Lernenden aufrechterhalten werden. Unterschiedliche Sinnesmodalitäten können durch Multimedia angesprochen und somit „[…] gedächtniswirksamere Lerngelegenheiten […]“^[267] angeboten werden.^[268]

Allerdings kann man nicht grundsätzlich davon ausgehen, dass multimediale Lernumgebungen situiertes Lernen begünstigen bzw. fördern. Gerade Hypertext-Strukturen (siehe Punkt 2.6.5) bieten die Gefahr, dass der Nutzer sich in dem Netz von Informationen verliert. Hier ist instruktionale Unterstützung vonnöten. Die didaktische Einbettung ist vor allem bei Lernumgebungen, die auf situiertem Lernen basieren wichtig. Studien zufolge bieten Hypertext-Lernumgebungen nur dann positive Auswirkungen auf den Lehr- /Lernprozess bei Lernenden, wenn diese bessere generelle Lernvoraussetzungen mitbringen, eine eher konstruktivistische Lernauffassung haben und ein hohes Fertigkeitsniveau besitzen.

Weiter muss eingeschränkt werden, dass die Distanz von Lernsituation und Anwendungssituation in multimedialen Lernsituationen zwar minimiert werden kann um eine möglichst große Authentizität zu erzielen, allerdings immer eine Distanz bestehen bleibt.^[269]

Mandl, Gruber, Renkl sehen die Forderung nach Authentizität durch den Einsatz multimedialer Umgebungen „[…] eher erfüllt als durch herkömmlichen Unterricht.“^[270]

2.7 Klassifizierung von Lernsoftware

In Bezug auf den immer unübersichtlicher werdenden Markt an Software für den Unterricht, ist ein strukturierter Überblick der auf dem Markt befindlichen Lernsoftwaretypen notwendig. Es gibt eine Reihe unterschiedlicher Klassifikationsansätze, denen u. a. verwendungsbezogene, lerntheoretische oder technische Unterscheidungsmerkmale zugrunde liegen. Eine einheitliche Klassifizierung lässt sich in der Literatur nicht finden. Allerdings haben sich einige Typen herauskristallisiert, die bei verschiedenen Autoren mit unterschiedlicher Differenzierungen und Akzentuierungen auftauchen.

Bei den folgenden Typen handelt es sich um Idealtypen, die in Reinform selten zu finden sind. Viele Programme beinhalten Merkmale verschiedener Typen.^[271]

2.7.1 Übungsprogramme (Drill & Practice)

Bei dieser Art von Lernsoftware steht das Trainieren von vorhandenem Wissen und Fähigkeiten im Vordergrund. Neues Wissen (z.B. Vokabeln) wird, wenn, dann nur in Ansätzen vermittelt. Die Struktur basiert meist auf einem Frage-Antwort-Schema, welches eine sofortige Rückmeldung bei der Bearbeitung der Aufgaben gibt. Falsch beantwortete Fragen werden so oft wiederholt, bis sie richtig gelöst werden. Bei der Grundschulsoftware handelt es sich hier vorwiegend um Rechen- und Rechtschreibtrainer. Einige dieser „Drill & Practice“ Programme lassen eine Festlegung des Schwierigkeitsgrades zu. Vorteile dieser Programme sind die „unendliche Geduld“ und die sofortige Rückmeldung.

Diese Art von Programmen wird jedoch aus pädagogischen Erwägungen heraus kritisiert. Sie basieren auf der behavioristischen Lerntheorie und rücken somit in die Nähe des programmierten Unterrichts und der kybernetisch-informationstheoretischen Didaktik, bei der das Lernen als zu planende Verhaltensänderung definiert wird. Lerninhalte werden kleinschrittig in genau geplanten, festgelegten Ablaufmustern vermittelt. In diesem Zusammenhang sind festgelegt aneinander gereihte Aufgaben charakteristisch für die Übungsprogramme, bei denen selbst gestaltendes Eingreifen nicht möglich ist.^[272] Durch die Zergliederung des Lerngegenstandes geht der inhaltliche Bedeutungszusammenhang verloren. Der Lehrende (in diesem Fall der Programmautor) nimmt die Gliederung vorweg. Individuelle Interessen, Neigungen und soziale Beziehungen der Schüler bleiben unberücksichtigt.^[273]

Obwohl dieses Reiz-Reaktion-Lernen heute stark kritisiert wird, stellen Peter Baumgartner und Sabine Payr fest, dass „Drill& Practice“ Programme das Angebot an Lernsoftware bestimmen^[274], und sehen die Übungsprogramme „[…] verantwortlich dafür, dass [!] das computerunterstützte Lernen in pädagogischer Hinsicht noch nicht salonfähig geworden ist.“^[275] Der hohe Marktanteil sei auf den relativ geringen Programmieraufwand zurückzuführen.^[276]

Markus Decker ist trotz der überholten zugrunde liegenden Lerntheorie der Ansicht, dass durch das Üben Faktenwissen vertieft und gesichert wird, welches die Basis für komplexere Lern- und Denkprozesse darstellt. So bekommen diese Programme eine Berechtigung für den Unterrichtseinsatz.^[277]

2.7.2 Tutorensysteme

Bei diesen Programmen übernimmt der Computer die Rolle eines Tutors. Hierbei bietet der er dem Lernenden neue Inhalte an, die wie bei der programmierten Unterweisung in kleinere Einheiten untergliedert sind. Einige Programme haben hier einen sehr starren Ablauf, andere ermöglichen es dem Lernenden sich relativ frei durch die Programmstruktur zu bewegen. Nachdem die neuen Inhalte präsentiert wurden, werden sie anschließend nach Art der „Drill& Practice“ Programme abgefragt. Neue Inhalte sollen sowohl vermittelt als auch gefestigt werden. Einige Tutorensysteme bieten bei falschen Antworten gezielte

Informationen zum nicht beherrschten Gebiet.^[278] Markus Decker sieht die Tutorensysteme dann für die Grundschule geeignet, „[…] wenn sie in ihrem Ablauf offen sind und die Kinder nicht zu sehr lenken.“^[279]

Rudolf Kammerl hingegen kritisiert die starke Systemsteuerung tutorieller Systeme, sowie die Unfähigkeit der Systeme, vielfältige Perspektiven und authentische Problemlösungen zu fördern.^[280]

Iva Kamke – Martasek weist den tutoriellen Programmen behavioristische Ansätze zu. Die Programme seien weder durch Entscheidungsfreiheit gekennzeichnet, noch berücksichtigten die zuvor programmierten Rückmeldung die Individualität des Lernenden.^[281]

Eine Erweiterung der tutoriellen Programme stellen die „Intelligenten Tutoriellen Systeme“ (ITS) dar. Die ITS können auch adaptive Systeme genannt werden, da sie in der Lage sind „[…] den Unterstützungsbedarf der Lernenden zu diagnostizieren und das Ergebnis der Diagnose in geeignete angepaßte Lehrtätigkeiten umzusetzen.“^[282]

Die ITS sollen den Schwierigkeits- und Unterstützungsgrad individuell an die Lernenden anpassen können.

2.7.3 Simulationsprogramme

Sie bieten eine modellhafte Abbildung der Realität. Die Komplexität und Unberechenbarkeit der Realität kann allerdings immer nur bedingt simuliert werden kann. Trotz der Reduktion in den Simulationen weisen viele Programme eine beachtliche Zahl an Stellgrößen auf, durch die sie sehr komplex werden.

Simulationen bieten den Vorteil, dass sie Sachverhalte darstellen können, die teilweise nicht unmittelbar in der Realität gemacht werden können oder die in der praktischen Umsetzung zu teuer sind. Die Anschaulichkeit und Dynamik in der Präsentation hat großen Anreizcharakter. Durch die Offenheit werden eine experimentelle Herangehensweise und entdeckendes Lernen ermöglicht. Weiter können Simulationsprogramme kreatives, vernetztes Denken fördern. Diese Art von Programmen ist in der Grundschule allerdings noch wenig erprobt.^[283]

Simulationen stellen zwar die Realität reduziert dar, allerdings führt deren Benutzung nicht automatisch zur Beherrschung der realen Umgebung.^[284]

2.7.4 Programmiersprachen

Markus Decker weist darauf hin, dass in jüngeren Veröffentlichungen die Programmiersprachen im Zusammenhang mit dem Grundschuleinsatz nur am Rande erwähnt werden. Als Beispiel einer Programmiersprache, die speziell für Kinder konzipiert ist, nennt er LOGO. Im Gegensatz zu den klassischen „Drill&Practice“ Programmen, die den Lernenden „programmieren“, war Ziel der Programmiersprachen, das Programmieren eines Computers zu ermöglichen.^[285]

2.7.5 Hypertext und Hypermedia

Der Hypertext ist eine spezielle Textform, in der sich sensible, markierte Bereiche, sog. Links befinden. Diese können mit der Maus angeklickt werden wodurch der Lernende zu einer anderen Textstelle weitergeleitet wird. Durch die Links werden unterschiedlicher Texte und Textstellen unter Einbezug unterschiedlicher Präsentationsformen miteinander verknüpft. Vergleichbar in diesem Zusammenhang ist das nichtsequentielle Lesen in Büchern. So sind Lexika nach Stichworten strukturiert, haben z. T. Querverweise und einen Index. Das Springen in einem Hypertext ist allerdings einfacher und geht schneller als bei Printmedien.^[286]

Um sich in diesen Strukturen zurechtzufinden und um sie erstellen zu können, benötigen die Schüler neue Strategien. Für Heyden/ Lorenz ist in diesem Zusammenhang vernetztes oder systemisches Denken sowie „[…] assoziative[r] Konstruktion von Wissen […]“^[287] von entscheidender Bedeutung.

Der Vorteil hierbei liegt in der Möglichkeit sich Texte nicht linear an die Textstruktur gebunden, sondern nach eigenen Interessen zu erschließen.

Hypermedia ist eine multimediale Erweiterung des Hypertextes und stellt ein Kunstwort aus Hyper text und Multi media dar. Dabei handelt es sich „[…] um einen nicht linearen Text [..] (Hypertext), der verschiedene Medien in einer einzelnen Präsentation integriert (Multimedia) und der interaktiv verwendet werden kann.“^[288] Hierbei werden neben dem Text auch graphische Elemente und zeitabhängige Medien (Audio und Video) einbezogen.

Eine Hypermedia-Umgebung ist gekennzeichnet durch eine offene Struktur und ist aus einzelnen Dokumenten themenbezogen aufgebaut. Diese Dokumente, die neben dem Text u. a. Grafik, Animation und Sound enthalten können, haben spezielle, markierte Bereiche. Durch das Anklicken dieser Bereiche können z.B. Videosequenzen, Bilder, neue Texte oder neue Dokumente aufgerufen werden. Alle Verbindungen zwischen den Dokumenten einer Hypermedia-Umgebung (Links) bilden ein Netzwerk. Der Lernstoff muss hier nicht linear bearbeitet werden, wie das noch bei Multimedia-Anwendungen der Fall ist, sondern der Lernende bestimmt selber, welchen Weg er im Netz „gehen“ möchte. Hypermedia ist ein ziel-offenes Konzept, das Möglichkeiten zu spontanem, interessengeleitetem und selbstbestimmtem Lernen bietet. Der entdeckende, assoziative Wissensaufbau entspricht einem Verständnis von Lernen, bei dem neue Informationen aufgrund von Vorwissen strukturiert und in Zusammenhänge im neuronalen Netz eingeführt werden. Durch die offene, nichtlineare Form sollen aktives, entdeckendes, selbstbestimmtes Lernen und vernetztes Denken gefördert werden. Die Hypermedia-Umgebungen eignen sich besonders gut für offene Unterrichtsformen wie den Projektunterricht. Weitere Eingriffsmöglichkeiten sind das Anlegen von Arbeitsmappen, in denen recherchiert und Dokumente abgespeichert werden können^[289], sowie zusätzliche Werkzeuge, sog. Tools, die das Suchen und Finden, Rechnen, Zeichnen und Gestalten, Schreiben und Lesen, Modellieren und Simulieren ermöglichen.^[290]

Verfahren, um die Informationen in Hypermedien zu nutzen, sind das Navigieren, das Stöbern (browsing) und das Abfragen. Gerade beim Navigieren, dem planmäßigen Durchlaufen und Lesen der Dokumente „[…] besteht die Gefahr, dass es bei einem oberflächlichen Springen („Zappen“) bleibt, bei dem vor allem nach effekthaschenden programmtechnischen Spielereien gesucht wird.“^[291] Kontextwissen sowie Abstraktionsvermögen sind hier Voraussetzungen um ein „Zappen“ zu verhindern. Das Stöbern ist mit dem Blättern in Papierdokumenten vergleichbar, mit dem Ziel sich einen Überblick zu verschaffen. Das Abfragen von Daten ist ähnlich wie bei klassischen Datenbanken. Es werden über Eingabemasken bestimmte Stellen gesucht, die zuvor definierte Kriterien erfüllen. Fachliche Kenntnis und Suchstrategien sind die Voraussetzung für das Auffinden des Gesuchten.

Voraussetzungen beim Lernen mit Hypermedien sind neben der Neugier die Selbstdisziplin, das notwendige Faktenwissen und entsprechende Strategien sowie Methoden zur Informationsbeschaffung und Wissensstrukturierung.^[292] Weiterhin verlangt Hypermedia die Fähigkeit Graphiken und Bilder interpretieren zu können und die Ergebnisse mit den Informationen aus dem Text zu vergleichen.^[293]

Empirisch ist die Überlegenheit von Hypertext im Vergleich zu anderen Lernprogrammen jedoch nicht nachgewiesen.^[294]

2.7.6 Autorensysteme

Diese Systeme ermöglichen es kleine Lernprogramme zu erstellen, ohne Programmierkenntnisse zu besitzen. Sie lassen die Integration von Multimediafunktionen zu und funktionieren nach dem Baukastenprinzip. Die Bedienbarkeit dieser Systeme ist relativ leicht, jedoch sind die wählbaren Aufgabentypen oft sehr beschränkt und die erstellten Programme sind durch die vorgegebenen Aufgabenmuster den Kategorien „Drill& Practice“ und den Tutorensystemen zuordnen. Hier stellt sich die Frage, ob der Aufwand in günstiger Relation zum unterrichtlichen Nutzen steht.^[295]

2.7.7 Offene Anwenderprogramme

Bei dieser Kategorie handelt es sich eher um Werkzeuge, die ergänzende Funktionen im Lernprozess haben. Als Beispiele wären hier Textverarbeitungs- und Grafikprogramme zu nennen. Software zur Textverarbeitung dient als Schreibwerkzeug. Verwendung finden sie vom Erstschreiben im Anfangsunterricht bis hin zur Erstellung einer Schülerzeitung (siehe Punkt 3.2.2.4). Der Computer bietet kreative Gestaltungsmöglichkeiten und ist so als Werkzeug vor allem in offenen und handlungsorientiert gestalteten Unterrichtssituationen, wie Arbeitsgemeinschaften und Projekten einsetzbar. Viele Programme lassen sich vom Benutzer individuell konfigurieren. Hier bieten sie (Autorenprogramme) den Vorteil, dass im Grundschuleinsatz z.B. bestimmte Funktionen ausgeblendet werden können.^[296]

2.7.8 Edutainment

Dieser Programmtyp enthält sowohl Spielelemente (enter tainment) als auch Lernangebote (edu cation). Solche Lernspiele bieten von sich aus noch keinen Vorteil für den Lehr- /Lernprozess. Wird bei solchen Programmen die Lernsequenz als geduldete, aber unangenehme Sequenz zwischen den Spielsequenzen empfunden, wird ein Nutzen im Lehr- /Lernprozess verfehlt. In diesem Fall wird der Schüler den Lernsequenzen nicht die notwendige Aufmerksamkeit schenken.

Deshalb sollten die Spiele immer Bezug zu den Lerninhalten haben und ihn unterstützen. Spielerische Elemente können im Zusammenhang mit dem Lehr-/Lernprozess motivierend wirken, allerdings nur wenn sie die Lerninhalte nicht dominieren, sondern diese unterstützen.^[297]

2.8 Bewertung und Auswahl von Software

Nachdem die unterschiedlichen Softwaretypen dargestellt wurden stellt sich jetzt die Frage, wie der Lehrer gerade im Hinblick auf den immer unüberschaubarer werdenden Softwaremarkt die geeigneten Programme auswählen kann. Gerade die Tatsache, dass Programme oftmals mehrere Merkmale unterschiedlicher Softwaretypen aufweisen und der Programmierung nicht immer nur eine Lerntheorie zugrunde liegt, verdeutlichen, dass eine Auswahl nicht so einfach möglich ist. Dazu kommt noch, dass die pädagogische Qualität vieler Programme nicht befriedigend ist.^[298]

Auch wenn eine genaue Zuweisung nicht immer möglich ist, stellen Lerntheorien, die bei der Anwendung und Entwicklung interaktiver Medien Einfluss nehmen ein wichtiges Kriterium bei der Auswahl der Lernsoftware dar.^[299] Trotz der gegenwärtigen Kritik am Behaviorismus ist eine Hypermedia-Lernumgebung, welche entdeckendes und selbstbestimmtes Lernen fördert grundsätzlich nicht einem „Drill&Practice“ Programm, dem ein behavioristischer Ansatz zugrunde liegt, in Bezug auf den didaktischen Nutzen, überlegen. Besteht das Ziel darin bei den Kindern Faktenwissen als Basis für komplexere Lern- und Denkprozesse zu festigen^[300], oder das ein Handlungsablauf automatisiert wird, sind gerade diese Programme von Nutzen.^[301] Die pädagogisch didaktischen Überlegungen rücken somit in den Vordergrund.

Da viele Softwarehersteller in der Produktbeschreibung nur sehr eingeschränkt über das Programm informieren, muss der Lehrer andere Quellen nutzen um sich ein Bild von der angebotenen Software zu machen. Das Lesen von Rezensionen in Fachzeitschriften und das Gespräch mit Kollegen sowie das Durchsehen von Software-Katalogen oder Software-Ratgebern sind Möglichkeiten bei der Recherche.^[302]

Eine weitere Möglichkeit ist der Rückgriff auf die Mitte der 80er Jahre durch das Kultusministerium in Auftrag gegebene Dokumentation und Bewertung von Software durch das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Die Datenbank des Software Dokumentations- und Informations-Systems (SODIS) umfasst etwa 5000 Programme, von denen allerdings nur 70 den heutigen medientechnischen, fach- und mediendidaktischen Anforderungen entsprechen.^[303]

Kriterienkataloge, bei denen durch Prüf- und Checklisten die Bewertung der Softwarequalität erfolgen soll, stellen eine weitere Möglichkeit dar. In der Literatur lassen sich viele unterschiedliche Kriterienkataloge finden, die zum Teil das Durcharbeiten einer Vielzahl von Einzelkriterien erfordern.

So besteht die „Münsteraner Bewertungsmaske“ aus 240 Einzelkriterien.^[304]

Wolfgang Maier ist hierbei der Ansicht, „[…] dass es bei der Vielfalt der Lernmöglichkeiten am Computer keine allgemeingültige Checkliste geben kann, die alles abdeckt und immer zu einem validen Ergebnis führt.“^[305] Ergänzend hierzu stellt Peter Baumgartner fest, dass ein Mangel bei der Bewertung durch Kriterienkataloge das Fehlen von Gewichtungsverfahren in Bezug auf die einzelnen Kriterien darstellt. Die pädagogisch-didaktische Angemessenheit trete hinter die Kriterien zurück. So können Programme, die nach Kriterienkatalogen negativ beurteilt werden, trotzdem „[…] in bestimmten Situationen durchaus erfolgreich und effektiv eingesetzt werden […].“^[306]

Eine weitere Möglichkeit ist die Erprobung des Lernerfolges. Dabei wird ein Test zur Ermittlung des Vorwissens bezüglich der Lernziele und nach der Wissensvermittlung ein zum Vortest paralleler Nachtest zur Feststellung des Lernstandes durchgeführt. Die Differenz beider Tests stellt den Lerngewinn dar. Hierbei ergeben sich allerdings in Bezug auf eine kleine Testgruppe zu viele situative Zufälligkeiten und „[..] es fließen in die Konstruktion der Meßinstrumente theoretische Vorannahmen ein, die das Untersuchungsergebnis wesentlich beeinflussen.“^[307] Aufgrund dieser methodischen Probleme scheinen Vergleichsstudien in diesem Zusammenhang weniger geeignet.

Bei der Bewertung von Lernsoftware muss nicht immer nur der Lehrer urteilen. So hält Barbara Kortus Kinder für fähig, Programme aktiv selbst zu beurteilen. Sie seinen diejenigen, die mit Lernprogrammen umgehen und somit diejenigen, die am besten beurteilen könnten welches Programm sie persönlich am meisten motiviert hat oder durch welches sie über- oder unterfordert wurden.^[308]

Hier wird deutlich, dass sich Programme letztendlich immer im Unterrichtseinsatz selbst bewähren müssen. Da der Erfolg des Einsatzes von Programmen immer auch von den Kinder selbst abhängt und im Zusammenhang mit einer Medienerziehung, die zu kritischer und selbst bestimmter Auseinandersetzung mit dem Computer und den Programmen führen soll, ist es durchaus sinnvoll, Kinder mit Programmen unterschiedlicher Qualität zu konfrontieren, und sie an der Programmauswahl zu beteiligen.

Bevor ein Programm geprüft werden kann, muss der Lehrer entscheiden, ob der Computer überhaupt für die Unterrichtsplanung von der pädagogischen und didaktischen Konzeption her geeignet ist, also Vorteile den anderen Unterrichtsmedien gegenüber hat. Die Frage ob die Arbeit mit der Lernsoftware zur Lösung der pädagogisch –didaktischen Aufgabenstellung beiträgt rückt grundsätzlich in den Vordergrund.

Die Kriterien des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung treffen eine sinnvolle Unterteilung in fachliche und fachdidaktische, mediendidaktische und medientechnische Aspekte die im Folgenden knapp dargestellt wird.

Fachliche und fachdidaktische Aspekte:

In Bezug auf die Ziele und Inhalte gilt zu klären, ob die Inhalte überhaupt sachlich korrekt und nachprüfbar sind (Quellenangaben) und welche Bedeutung sie im Gesamtkonzept von Unterricht haben. Hier stellt sich auch die Frage nach dem Richtlinien- und Lehrplanbezug.

Die didaktische Umsetzung und das Sprachniveau sollten adressatengerecht sein und individuelle Bedürfnisse unterstützen. Begleitmaterialien wie z.B. Handbücher sollten vorhanden sein und die Programme sich durch Adaptivität bzw. Adaptierbarkeit auszeichnen.

Übersichten und Inhaltsverzeichnisse sollten die Struktur offen legen und die Inhalte logisch strukturiert sein. Informationen sollten sich schnell finden lassen und dementsprechende Suchfunktionen Bestandteil des Programms sein. Die Hypertextstruktur sollte der sachlogischen Struktur des Themas entsprechen.

In Bezug auf die Verwendung medialer Bausteine sollte durch Multicodalität mehrkanaliges Lernen ermöglicht werden. Die Qualität und die Darstellungsformen müssen frei von unnötigen auditiven und optischen Spielereien sein.

Bei der Verantwortlichkeit, Pflege und Verfügbarkeit stellt sich die Frage nach der Seriösität und Erreichbarkeit der Anbieter, sowie der regelmäßigen Aktualisierung des Programms.

Eine weitere Frage ist, ob das methodische Vorgehen frei wählbar oder vorgegeben ist und ob es flexibel in unterschiedlichen Lernsituationen Anwendung finden kann.

Mediendidaktische Aspekte:

Zur Unterstützung von Lernprozessen sollte das Programm selbstständiges, eigenverantwortliches, individuelles, kommunikatives und kooperatives sowie entdeckendes Lernen ermöglichen und zum handlungsorientierten Lernen anregen.

Das Programm sollte eine medienkritische und lernprozessbezogene Reflexion initiieren und weder Rollenklischees noch gewaltverherrlichende, rassistische Tendenzen beinhalten.

Medientechnische Aspekte:

Im Zusammenhang mit der Bedienung und dem Design sollte die Benutzeroberfläche und Fehlermeldungen übersichtlich und verständlich gestaltet, sowie eine Hilfefunktionen Bestandteil des Programms sein. Informationen müssen gespeichert, ausgedruckt und vervielfältigt werden können.

Sicherheit und Datenschutz stellen ebenfalls wichtige Aspekte eines Programms dar. Es sollte stabil laufen, ohne das durch Abstürze Daten verloren gehen. Sicherheitsabfragen sind zum Schutz von Informationen essentiell und müssen in Programmen zu finden sein.

Die Installation und Inbetriebnahme sollte durch einen Assistenten unterstützt werden und auf mögliche Systemeingriffe hinweisen.^[309]

Letztendlich können die Kriterien für eine Bewertung nie allein über die Qualität eines Programms für den Lehr- /Lernprozess entscheiden. Die Qualität kann sich immer nur im Zusammenhang mit dem Einsatz und den damit zusammenhängenden pädagogisch-didaktischen Vorüberlegungen entfalten. Wie schon bei der Klassifizierung festgestellt, können auch „Drill&Practice“ Programme trotz ihrer beschränkten Möglichkeiten im Unterrichtseinsatz ihre Berechtigung finden. Selbst ein mangelhaft bewertetes Programm kann, je nach den Zielsetzungen, den methodisch-didaktischen Überlegungen und der Einbindung in den Unterricht durch eine Lehrkraft sinnvoll eingesetzt werden. Die Zielsetzungen und die methodisch-didaktischen Überlegungen entscheiden letztendlich über den Einsatz der jeweiligen Software.

2.9 Zusammenfassung

Die spezifischen Merkmale des Computers bzw. unterschiedlicher Programme können den Lehr- /Lernprozess positiv beeinflussen. Wie schon beschrieben verdrängt der Computer die klassischen Unterrichtsmedien nicht. Vielmehr ergänzt er sie und bietet im Zusammenhang mit den Forderungen nach offenen Unterrichtsformen (siehe Punkt 1.1.6) vielseitige Anwendungsmöglichkeiten.

Auch wenn Lernprogramme heutzutage in der Lage sind komplexe Sachverhalte zu simulieren, sie anschaulich darzustellen, multimedial zu präsentieren und hypermediale Umgebung Exploration und nicht lineares Aneignen von Wissen ermöglichen (siehe Punkt 2.2), so können sie keine unmittelbaren Erfahrungen ersetzen. Bei allen technischen Möglichkeiten zeigen sich hier die Grenzen des Computers. Auch die Vermutung im Zusammenhang mit ITS Programmen (siehe Punkt 2.2.5) und den Lehrfunktionen (siehe Punkt 2.3), der Lehrer könne zunehmend seine Funktion verlieren, durch den Computer ersetzt werden, trifft nicht zu. Denn nur er ist es, der die Defizite und individuellen Fördermöglichkeiten feststellen kann und anhand eines reichhaltigen Repertoires an Medien, die Kinder bei ihrem Lernprozess unterstützen kann.

Die Interaktion zwischen Lehrer und Schüler findet in Lernprogrammen keine Entsprechung. Gerade im Bereich der Mensch-Maschine-Interaktion werden die Grenzen des Computers im Vergleich zur Mensch-Mensch- Interaktion deutlich. Die Möglichkeit dem Computer Fragen zu stellen und angemessene Antworten zu bekommen ist in Lernsoftware noch nicht umgesetzt worden.^[310]

Ein Lernerfolg für den Schüler stellt sich nicht nur durch die bloße Präsenz des Computers ein. So spielt aus kommunikationstheoretischer Sicht beim Lernen mit Medien der situative Kontext, in dem der Lernprozess stattfindet eine große Rolle.

„Medien ebenso wie die Unterrichtsgestaltung müssen sowohl in lernpsychologischem Sinne, wie auch im Interesse emanzipatorischer Mediendidaktik umfangreiche Aktivitäten der Lernenden unterstützen und eine breite Palette an Interaktionsformen zur Verfügung stellen.“^[311]

Neben dem situativen Kontext, stellt auch die soziale Einbettung einen wichtigen Faktor dar. Piaget misst der gemeinsamen Zusammenarbeit der Kinder in Gruppen eine ebenso große Bedeutung bei wie der Einwirkung der Erwachsenen auf die Kinder. Dieser Austausch ermögliche es Objektivität, den kritischen Verstand und diskursives Denken zu entwickeln.^[312]

Die Forderung des situierten Lernens, die Forderung nach sozialer Einbettung, die Tatsache, dass die Möglichkeiten von Multicodierung, Multimodalität, Adaptivität und Interaktion entweder noch nicht adäquat in Programmen umgesetzt sind oder ein Verbesserung des Lernerfolg nur eingeschränkt erzielen, zeigt, dass der Computer bzw. Lernprogramme selbst noch nicht Garanten für einen verbesserten Lehr- /Lernprozess sind. Vielmehr ist eine pädagogisch-didaktische Umsetzung sowohl von Seiten der Programmierer, als auch von Seiten der Lehrer im Unterricht vonnöten. Neben dem didaktisch begründeten Computereinsatz muss er in einem, für den Lernenden sinnvollen Kontext stattfinden.

Hartmut Mitzlaff hält fest, dass weniger als die Hälfte der auf dem Markt befindlichen Lernsoftware „[...] einer breiten kritischen grundschulpädagogischen Prüfung standhalten […]“^[313] kann. Zwar hat das Angebot an Programmen, die aus pädagogisch-didaktischer Sicht positiv zu bewerten sind zugenommen, allerdings ist das Angebot an schlechter Lernsoftware immer noch quantitativ genauso hoch.^[314]

Inwieweit die gegenwärtig angebotene Software einer pädagogisch-didaktischen Prüfung standhalten kann, wäre zu überprüfen, würde allerdings den Rahmen meiner Arbeit sprengen. Dennoch wird deutlich, wie wichtig eine differenzierte Betrachtung der angebotenen Lernsoftware ist.

Situation und Kontext sind entscheidend für die Bewertung von Unterrichtssoftware. Wie schon erwähnt muss sich ein Programm immer im Unterricht bewähren. Eine Auswahl im Vorfeld kann auf Basis der beschriebenen Bewertungsmöglichkeiten getroffen werden (siehe Punkt 2.8) ist allerdings noch kein Garant für eine gelungene, lernförderliche Integration.

Im nächsten Kapitel wird die Position des Computers in unterschiedlichen Unterrichtskonzepten bzw. Unterrichtsformen sowie den Unterrichtsfächern genauer bestimmt.

3. Computereinsatz in der Grundschule

Nachdem im ersten Kapitel herausgestellt wurde, dass die Forderung nach Integration des Computers in den Unterricht der Grundschule bildungspolitischer Konsens ist und dass die veränderte Lebenswelt der Kinder auch eine Veränderung der Schule nach sich ziehen muss, wird jetzt die Stellung des Computers innerhalb der geforderten (siehe Punkt 1.1.6) Unterrichtsformen und dann konkret in den Fächern betrachtet.

Als Anwendungsfelder des Computers im Unterricht lassen sich zwei Bereiche nennen:

- Der Computer als Unterrichts- bzw. Lerngegenstand (z.B. in Form einer kritischen Reflexion über seine Auswirkungen auf die Gesellschaft).
- Der Computer als Werkzeug im Unterricht (als Unterrichtsmedium um Lehr- /Lernprozesse zu unterstützen).

Im Folgenden wird primär die Funktion als Unterrichtsmedium berücksichtigt.

3.1 Computereinsatz in unterschiedlichen Unterrichts -formen und –prinzipien

Mitzlaff sieht den angemessenen Ort des Computers im Grundschulunterricht u. a. im Wochenplanunterricht, in der Freien Arbeit, in Projektwochen und projekt- orientierten Arbeitsformen, in speziellen Übungs- und Arbeitsformen des binnendifferenzierten Unterrichts und im Förderunterricht.^[315]

Er hält den Einsatz des Computers im Grundschulunterricht dann für sinnvoll, wenn er „[…] zu entdeckenden Lernprozessen anregt oder als Werkzeug zur Nachbereitung und Aufarbeitung dieser Entdeckungen fungiert.“^[316], wenn er also reformpädagogische Konzepte der Grundschularbeit unterstützt. Er nennt in diesem Zusammenhang Textverarbeitung, Multimedia-Konzepte sowie Programme zur Veranschaulichung.^[317]

Weiterhin ist der Computer ein Mittel „[…] um in neuer Art kooperative Lern- und Problemlöseprozesse – z.B. bei der Informationssuche und beim (dialogischen) Schreiben – zu unterstützen.“^[318]

Da Sachwissen in der heutigen Gesellschaft immer schneller überholt und veraltet ist, muss im Sinne des „lebenslangen Lernens“ der Grundschule die Aufgabe zukommen, die Schüler beim „Lernen zu Lernen“ zu unterstützen und zu fördern. Die selbstständige Organisation von Lernprozessen wird immer wichtiger und dem Umgang mit Informationsquellen kommt hier eine große Rolle zu. Der Computer bietet sich hier als multicodale Informationsquelle an.^[319]

Ergänzend hierzu stellt Gerhard Tulodziecki fest, dass computerbasierte Angebote die selbstständige Informationssuche und –auswahl sowie die Bewertung der gefundenen Informationen fördern können. Entdeckendes, projektorientiertes Lernen kann unterstützt werden sowie „[…] eine sinnvolle Rhythmisierung von Lernprozessen durch den Wechsel von [..] Kleingruppen-, Partner- und Einzelarbeit bzw. von sozialen und individuellen Lernphasen.“^[320] gefördert werden. Weiterhin kann durch netzbasierte Kommunikation eine Öffnung der Schule unterstützt werden. Hierbei kommt dem Austausch mit anderen Lerngruppen, Fachleuten, Institutionen und Partnerklassen eine wichtige Rolle zu.^[321]

Ergänzend spricht Mitzlaff von Impulsen „[…] zu einem überprüfenden, erweiternden und transferierenden und ggf. korrigierenden Lernen vor Ort “^[322], die der Computer durch entsprechende Programme bietet. Somit kann der Computer dazu dienen die Kinder anzuregen z.B. die simulierte Welt bzw. den simulierten Sachverhalt selbst in der Realität zu überprüfen.

3.1.1 Offener Unterricht

Der Offene Unterricht ist weder in seinem Inhalt noch in seiner Lehrmethode festgelegt. Die Interessenlagen und Fähigkeiten der Schüler bestimmen vor allem den Unterrichtsverlauf und Inhalt. Wesentliche Unterrichtsprinzipien sind Individualisierung, Differenzierung und Schülerorientierung.^[323]

Glöckel rechnet das entdeckende Lernen, das handlungsorientierte, das kreativitätsfördernde Lernen sowie den Projektunterricht zu den Ansätzen eines offenen Unterrichts.^[324]

Hinter dem Offenen Unterricht verbirgt sich in Bezug auf seine praktische Gestaltung allerdings „[…] kein einheitliches, systematisch ausgearbeitetes theoretisches Verständnis“^[325] und ist somit nicht eindeutig zu definieren. Grundsätzlich lässt sich allerdings festhalten, dass der Unterricht umso offener ist, je mehr Einfluss der Schüler darauf hat, was, wann und wie er lernen will.^[326] Als weitgehend übereinstimmendes Kennzeichen des Offenen Unterrichts wird die Gestaltung von Lernen „provozierenden“ Umgebungen gesehen. Diese bieten den Schülern auf der Sach- und Beziehungsebene Entwicklungsmöglichkeiten, die ihre individuellen Bedürfnissen und Besonderheiten in einer Lerngruppe berücksichtigen und unterstützen.^[327]

Ein wichtiger Aspekt des Offenen Unterrichts ist die Beteiligung der Schüler bei der Gestaltung und Planung des Unterrichts sowie der kritischen Auseinander-setzung von Lehrern und Schülern über den Unterricht (Metakommunikation).^[328]

Der Unterrichtsinhalt, die Unterrichtsdurchführung und der Unterrichtsverlauf werden maßgeblich von den Interessen und Wünschen der Schüler bestimmt.^[329] In diesem Zusammenhang wird nochmals auf die KIM-Studien verwiesen(siehe Punkt 1.2.2), die den zunehmenden Wunsch der Kinder, den Computer öfter im Unterricht einzusetzen, demonstrieren.

Der Lehrer als Unterrichtender tritt in den Hintergrund und übernimmt unterstützende und helfende Funktionen (siehe Punkt 1.3.6). Das Maß an Führung ist davon abhängig, welche Voraussetzungen die Schüler mitbringen. Sind die Schüler in der Lage selbstständig und selbstregulierend zu arbeiten, bedarf es wenig Führung durch den Lehrer. Der Offene Unterricht muss spontane Aktivitäten und entdeckendes Lernen gewährleisten.^[330]

„ Die Öffnung des Unterrichts bedeutet vor allem das Leben und Lernen als ganzheitliche Erfahrung in der Wechselbeziehung Schule und Umgebung zu ermöglichen, Zugänge zu Gegenständen des Alltags wie Computer, Natur, Stadt und Gemeinde zu eröffnen, Handlungsspielräume für Lehrer und Schüler im Unterricht zu schaffen, flexible Organisationsformen bereitzustellen und den Aufbau von anregungsreichen Lernumwelten mit Werkstattcharakter (auch als Medien- oder Computer-Station) zu fördern.“^[331]

Der Computer eignet sich als Medium im Offenen Unterricht und sein Einsatz entspricht den Wünschen vieler Kinder.

Wie genau der Einsatz aussehen kann, wird unter den folgenden Punkten genauer erläutert.

3.1.1.1 Wochenplan

Ein schriftlich festgehaltener Arbeitsplan, der sowohl die Aufgaben als auch den dazugehörigen Zeitrahmen zur Bearbeitung der Aufgaben in der Woche beinhaltet, ist die Basis der Wochenplanarbeit. In dafür vorgesehenen Stunden arbeiten die Schüler die Aufgaben dann selbstständig ab. Die Lernumgebung mit verschiedenen Übungs-, Lern- und Arbeitsmitteln ist dabei vom Lehrer so vorbereitet, dass die Kinder möglichst selbstständig damit arbeiten können.^[332] Übersichtlichkeit, Verständlichkeit und Ästhetik sind bei der Gestaltung elementar. Die Arbeitsmittel sollten die Schüler ansprechen und aktivieren, Wiedererkennungscharakter besitzen und die verschiedenen Lerntypen berücksichtigen.

Der visuelle Lerntyp nimmt Informationen primär über das Auge auf. Durch das Sprechen und Hören verarbeitet der akustischen/auditiven Lerntyp Informationen besonders gut. Der haptische Lerntyp sammelt und speichert Erfahrungen und Erkenntisse durch das Anfassen, das Fühlen und praktisches Tun. Der intellektuelle Lerntyp versucht Antworten auf selbst gestellte Fragen durch Denkleistungen und Verknüpfung mit vorhandenem Wissen zu erhalten.^[333]

Die Lehrerrolle verändert sich durch den Wochenplanunterricht tiefgreifend. Der Lehrer stellt zum einen ein reichhaltiges Angebot an Lern- und Arbeitsmitteln, die auch ohne Hilfe bzw. Lehranweisungen bearbeitet werden können müssen. Zum anderen fungiert er als Beobachter, als Helfer und als individueller Berater während des Unterrichts.

Der differenzierte Wochenplanunterricht, der Pflichtaufgaben, Wahlaufgaben, Wahlpflicht- und Zusatzaufgaben enthält, hat sich in der Praxis am stärksten durchgesetzt. Individuelle Neigungen und unterschiedliche Lernvoraussetzungen werden so berücksichtigt.^[334] Der Wochenplanunterricht ist sowohl gekennzeichnet durch Offenheit als auch durch Struktur. Die Balance zwischen diesen beiden Polen zu finden obliegt dem Lehrer.^[335]

Gerade in Bezug auf die Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen kommt der Arbeit am Computer eine wichtige Rolle zu. Der Computer kann als vielseitiges Werkzeug auch fächerübergreifend Bestandteil des Lernarrangements sein. Er dient der Integration und Differenzierung, wobei der Lehrer innerhalb der Lernumgebung den pädagogisch sinnvollen Platz des Computers bestimmen muss.^[336]

Aufgrund der beschränkten Stundenanzahl, in der der Wochenplan durchgeführt wird, bietet es sich allerdings nicht an Aufgaben wie das freie Schreiben oder Simulationen als Pflichtaufgaben in den Wochenplan zu integrieren, da sie viel Zeit in Anspruch nehmen. Als Wahlaufgaben können sie für einige Schüler allerdings zur Verfügung stehen.

Die Zieldimensionen des Wochenplanunterrichts, die Hoek nennt, sollen Lernbereitschaft, Durchhaltevermögen, Neugierverhalten, Planungsfähigkeit, Sozialkompetenz, Selbstständigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Ordnungssinn, Fähigkeit zur Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung stärken.^[337]

3.1.1.2 Lernen an Stationen

Bei dieser Unterrichtsform werden den Schülern Lernstationen angeboten, an denen sie bei freier Auswahl mit freier Zeiteinteilung und in selbst gewählter Reihenfolge lernen können. Die Schüler haben hierbei zusätzlich die freie Wahl, in welcher Sozialform sie lernen wollen. Zu bearbeiten ist allerdings eine festgelegte Anzahl an Stationen. In Bezug auf das Aufgabenangebot ist es wichtig, dass der Lehrer dabei die Vorerfahrungen, die unterschiedlichen Leistungsstände sowie Interessen der Schüler mit berücksichtigt. Bei den Stationen sollten möglichst unterschiedliche Lerneingangskanäle berücksichtigt werden um den unterschiedlichen Lerntypen gerecht zu werden.^[338]

Dem Lehrer kommt wie beim Wochenplanunterricht primär die Planung und Vorbereitung des Stationsunterrichts zu. Während der Arbeit an den Stationen übernimmt der Lehrer die Rolle eines Beraters, kritischen Betrachters und Anregers. Er initiiert und unterstützt, bietet aber keine Lösungswege an.

Während des Unterrichts muss der Lehrer nicht mehr die Aufmerksamkeit permanent auf sich lenken und hat somit die Möglichkeit auf einzelne Schüler stärker einzugehen.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das Lernen an Stationen die individuellen Lernvoraussetzungen, das unterschiedliche Lerntempo, die Lerntypen und die Interessen der Schüler berücksichtigt. Dem Bedürfnis der Kinder nach sinnlich-gegenständlichen Handlungen wird Rechnung getragen und kooperative Handlungsformen werden unterstützt bzw. herausgefordert. Die Selbstständigkeit, die Eigenverantwortung und die Selbsttätigkeit der Schüler werden so gestärkt.^[339]

Der Computer kann in diesem Lernarrangement gut als Lernstation eingesetzt werden. Hierbei gilt, auch wie beim Wochenplan, dass umfangreiche Aufgaben am Computer bei ein- bis zweistündigem Lernen an Stationen ungeeignet sind. Wenn, dann eignet sich die Arbeit am Computer nur als Wahlaufgabe oder nur, wenn die Aufgaben am Computer vom Umfang her knapp bemessen sind.

Hierbei stellt der Computer allerdings wie auch im Wochenplanunterricht nur eine der vielen Lernangebote dar. Die Schüler müssen auf gewohnte Arbeitsweisen zurückgreifen können und ihnen müssen neben den kognitiven Reizen auch handlungsorientierte zur Verfügung stehen.^[340]

Der Computer ermöglicht die Bearbeitung selbstgewählter Aufgaben und die Beantwortung selbstgestellter Fragen, sowie das entdeckende Lernen. Durch adaptive und adaptierbare Programme kann das Lerntempo und die Schwierigkeit der Aufgaben individuell angepasst werden.

3.1.1.3 Innere Differenzierung

Klafki und Stöcker unterscheiden zwei Formen der Differenzierung, die innere und die äußere. Von „Äußerer Differenzierung“ wird gesprochen, wenn Schülergruppen durch Kriterien wie z.B. Alter, Leistungsniveau, Geschlecht, Neigung und Interessen räumlich getrennt und personell unabhängig unterrichtet werden. Bei der „Inneren Differenzierung“ hingegen wird eine heterogene Gruppe unterrichtet. Eine Trennung in homogene Gruppen wird dabei nicht angestrebt.^[341]

Die „Innere Differenzierung“ stellt an den Lehrer spezielle Anforderungen. Er muss die Fähigkeit besitzen die Stärken und Schwächen der Schüler zu erkennen, sie so akzeptieren, wie sie sind, und sie individuell fördern. Des Weiteren muss er flexibel sein, um auf unerwartete Schwierigkeiten und Lernprobleme angemessen reagieren zu können. Hierzu benötigt er ein reichhaltiges Repertoire an Differenzierungsmöglichkeiten, die er der jeweiligen Situation entsprechend einsetzen kann. Die Kooperation und Kommunikation der Schüler untereinander bekommt einen hohen Stellenwert. Insofern ist die zeitweilige Aufteilung in Einzelgruppen, Partner und Einzellerner vonnöten.^[342]

„Innere Differenzierung“ soll nach Klafki und Stöcker die Schüler:

- bei der Aneignung von Fähig- und Fertigkeiten sowie Kenntnissen und Erkenntnissen fördern,
- die Selbstständigkeit der Schüler stärken,
- die Entwicklung von verschiedenen Persönlichkeitsdimensionen anregen und unterstützen und
- die Fähigkeit zu sozialem, kooperativen Lernen bei den Schülern entwickeln.^[343]

Die Förderung der leistungsstärkeren als auch der leistungsschwächeren Schüler durch individuell dem jeweiligen Schüler zugeordnete Lernaufgaben und Lernhilfen sowie motivierende Lernanlässe und variantenreiches Material stellen hohe Anforderungen an den Lehrer. In Bezug auf das Arbeitsmaterial halten Klafki und Stöcker fest: „Innere Differenzierung erfordert die Entwicklung oder das Vorhandensein differenzierter Arbeitsmaterialien.“^[344]

Durch seinen motivierenden Charakter (siehe Punkt 2.5) aber auch durch seine vielfältigen Einsatzmöglichkeiten in Bezug auf eine Individualisierung und Differenzierung machen den Computer zu einem attraktiven Unterrichtsmedium im Rahmen der „Inneren Differenzierung“.^[345]

Im Sinne einer „Inneren Differenzierung“ „ [..] müssen interaktive Medien die Möglichkeit einer individuellen Anpassung bieten, die in einem kommunikativen Prozess zwischen Pädagoginnen bzw. Pädagogen sowie den Schülerinnen und Schülern vorgenommen werden.“^[346]

Lernprogramme, die die Möglichkeit bieten selbst gesteuert auf unterschiedlichem Abstraktionsniveau zu experimentieren, lassen sich als Hilfsmittel im Lernprozess einsetzen. Medien müssen zieldifferentes Lernen am gleichen Unterrichtsgegenstand ermöglichen, zu kreativem, sozialem Handeln animieren und Handlungsspielräume für individuelle Lernwege bieten.^[347] Wandel sieht den Einsatz des Computers im Rahmen der Differenzierung als wertvolle Bereicherung, wenn er nicht den Hauptteil des Lehr- /Lernprozesses ausmacht.^[348]

3.1.2 Computer im handlungsorientierten Unterricht

Das Unterrichtskonzept des „handlungsorientierten Unterrichts“ greift Elemente verschiedener Unterrichtskonzeptionen, Methoden, Sozial- und Aktionsformen auf mit dem Ziel, den Schüler zu selbstständigem Denken, Entdecken, Erfinden und Handeln zu befähigen und ihm somit die Orientierung in der gesellschaftlichen Wirklichkeit zu erleichtern.^[349]

Auf den schulischen Kontext bezogen ist zu fordern, dass sich die Schüler über die Handlungsziele im Klaren sein müssen, die Situation also in Zusammenarbeit mit dem Lehrer analysiert werden muss. Unter handlungsorientiertem Unterricht ist das aktive Arbeiten unter einer bestimmten, nachvollziehbaren Zielperspektive und das Aneignen vielfältiger Handlungsschemata zu verstehen. Es kommt dabei „[…] nicht lediglich auf den Erwerb motorischer Fähigkeiten, auf bloßes Hantieren, Manipulieren oder beobachtbares Tun […]“ an, sondern „[…] auf die Integration von geistig-reflektiven tätigkeitsbezogenen Handlungen in einem dafür geeigneten Lernumfeld […].“^[350]

Als primäre Forderungen des Unterrichtskonzepts können Eigenständigkeit, Unmittelbarkeit, handelnder Umgang mit Lerngegenständen mit Bezug zur Lebenswelt der Kinder genannt werden, die dem passiven, rezeptiven, konsumierenden Lernen widersprechen. Neben dem gegenständlichen Lernen ist das Lernen in sozialem Kontext von großer Bedeutung.^[351] Das Erlernen von sozialer Kompetenz ist neben der sachbezogenen Kompetenz eine Vorraussetzung um die Lebenswelt, „[…] die in ihrem Wesen sozialen Charakters ist […] erkennend zu verändern“^[352]. Gudjons formuliert als Ziel des handlungsorientierten Unterrichts, die Trennung zwischen Schule und Leben zunehmend aufzuheben.^[353]

Die zentralen Aussagen des handlungsorientierten Medienverständnisses werden im Folgenden durch die mediendidaktischen Prinzipien im Zusammenhang mit dem Computer dargestellt.

Durch Medienvielfalt sollen die unterschiedlichen Sinneskanäle angesprochen und somit die unterschiedlichen Wahrnehmungstypen bei den Schülern berücksichtigt werden. Medien mit emotional und psychomotorisch stärkerem Aufforderungscharakter sollten ergänzend eingesetzt werden. Der Einsatz des Computers ist hier in mehrerer Hinsicht wünschenswert. Zum einen ist er Bestandteil der außerschulischen Medienwelt der Kinder (siehe auch Punkt 1.1.5.4 und 1.2.2), zum anderen besitzt er hohen Aufforderungscharakter (siehe Punkt 2.5). Weiterhin spricht er durch seine Eigenschaft der Multicodierung (siehe Punkt 2.2.4) unterschiedliche Wahrnehmungstypen an. Die Ganzheitlichkeit im Sinne von Pestalozzis Verständnis vom Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ und der daraus resultierenden Forderung nach unmittelbaren Erlebnissen und Situationen kann der Computereinsatz allerdings nicht erfüllen. Somit wird deutlich, dass der Computer nur ein Unterrichtsmedium neben anderen ist.

Unterrichtsmedien gehören in Schülerhand. Lern- und Arbeitsmittel haben also einen größeren Stellenwert im handlungsorientierten Unterricht als die Lehrmittel. Hierbei sind offene Medien, die den Schülern Freiraum für selbstständige Handlungsmöglichkeiten bieten, zu bevorzugen. Dem Computer kann in diesem Zusammenhang eine große Bedeutung zukommen, wenn Software wie z.B. Mulimedia- und Hypermedia-Anwendungen, Simulationen oder offene Anwenderprogramme genutzt werden, die selbstständiges, entdeckendes und exploratives Lernen ermöglichen.

Die Beziehung der Schüler zu den Medien ist ein Faktor, der mitbestimmt, ob sie die Unterrichtsinhalte akzeptieren und inwieweit sie sich in ihren persönlichen Interessen angesprochen fühlen. Die Schüler sollten bei der Wahl der Medien mit beteiligt sein, so dass Medien, die für Schüler außerhalb der Schule bedeutsam sind, im Unterricht Anwendung finden. Die Ergebnisse der KIM-Studien (siehe Punkt 1.2.2) legen seine Berücksichtigung im Unterricht nahe. Hierbei darf es aber nicht um eine Vereinnahmung der außerschulischen Lebenswelt mit einer opportunistischen Pädagogisierung des Computers gehen. Vielmehr sollte er im Sinne einer reflektierten Nutzung Anwendung finden.

Der unmittelbare „[…] Gebrauchswert[s] schulischen Lernens[…]“^[354] sollte durch Handlungsprodukte gesteigert werden. Diese Forderung kann z.B. durch das computerunterstützte Schreiben erfüllt werden. Durch die Möglichkeit der Speicherung und der Revidierbarkeit (siehe Punkt 2.2.3) kann das Handlungsprodukt, z.B. ein geschriebener Text, der mit Bildern oder Graphiken versehen wurde, schrittweise erarbeitet werden. Er bekommt einen neuen ästhetischen Charakter, da Verbesserungsspuren nicht mehr sichtbar sind und er nach dem Ausdruck präsentiert werden kann. Hier bieten sich vor allem Programme mit Werkzeugcharakter an.^[355]

Fachunterricht, Frei- und Projektarbeit stellen nach Jank/Meyer den methodisch-didaktischen Handlungsrahmen des handlungsorientierten Unterrichts dar.^[356]

Im Zusammenhang mit dem Fachunterricht, bei dem Unterrichtsmedien primär der frontalen Vermittlung von Informationen seitens des Lehrers dienen, ist der Computereinsatz eher unbedeutend. In den Phasen der Freiarbeit oder dem offenen Lernen greifen die Schüler auf ein möglichst reichhaltiges Angebot an Medien zurück und bearbeiten mit ihnen unterschiedliche Aufgaben in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit. Hier bietet sich der Computereinsatz in Bezug auf individualisierende und binnendifferenzierende Freiarbeit an. Das Erstellen von

Handlungsprodukten in der Projektarbeit fordert von Medien primär unterstützende Funktionen. Der Computer kann hier z.B. als Hilfsmittel zur Bearbeitung der Projektaufgabe sowie als Informationsquelle dienen. Als Hilfsmittel ist die Ausstattung mit Peripheriegeräten, wie z.B. Drucker, Scanner und Modem unabdingbar. Der Softwareschwerpunkt liegt bei den Werkzeug-Programmen, da die Selbsttätigkeit der Schüler im Vordergrund steht.^[357]

Tab. 2: Der Computer in unterschiedlichen Unterrichtsformen des handlungsorientierten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In den Projektarbeitsphasen steht u. a. die Förderung eines kritischen Medienbewusstseins im Mittelpunkt. Erkenntnisse über Chancen, Gefahren und Möglichkeiten können eher im handelnden Umgang mit dem Computer gewonnen werden als im verbalen Unterricht. Wird der Computer also im Rahmen eines Projekts eingesetzt, können die Schüler bei dessen Bearbeitung mit dem Computer ein kritisches Bewusstsein über Möglichkeiten, Grenzen, Vor- und Nachteile entwickeln. So kann bei einer negativen Bewertung in Bezug auf den Computereinsatz eine Entmystifizierung des Mediums stattfinden.

Beim handlungsorientierten Unterricht soll in der Frei- und Projektarbeit das Informationsmonopol des Lehrers durch die selbstständige Informationssuche in Quellen aufgebrochen werden. Allerdings geht es hierbei nicht darum den Lehrer zu ersetzen, da eine kritische Distanz zu den Medien und ihren Inhalten „[…] essentiell für ein handlungsorientiertes Medienverständnis ist und prinzipiell an die Schüler- Lehrer- Interaktion gebunden bleibt.“^[358] Gerade tutorielle Programme ermöglichen es die Lehrfunktion vom Lehrer auf den Computer zu übertragen. Hier soll aber lediglich seine Lehrpräsenz durch eine Mensch-Maschine-Interaktion (siehe Punkt 2.2.1) relativiert werden. Der Lehrer ist und bleibt derjenige, der den individuellen Prozess zur Selbstdisziplinierung und Methodenkompetenz der Schüler mit dem Ziel einer eigenständigen Organisation des Lernens begleiten und unterstützen kann.^[359]

Diese mediendidaktischen Forderungen zeigen deutlich, dass der Computer im Medienverbund handlungsorientierten Unterrichts nicht nur seine Berechtigung findet, sondern eine Bereicherung darstellen kann. Hierbei sei aber nochmals unterstrichen, dass er nur ein Medium unter vielen darstellt und nicht zum Selbstzweck werden darf.

3.2 Computereinsatz in den Fächern

Wie der Computereinsatz konkret in den einzelnen Fächern aussehen kann, welche Vorteile er dort bietet und welche Stellung der Computer in den „Richtlinien und Lehrplänen zur Erprobung“^[360] einnimmt wird im Folgenden bestimmt. Der Sportunterricht wird dabei nicht betrachtet, da der Computereinsatz dort nicht sinnvoll ist. Im Religionsunterricht wird er primär als Informationsquelle genutzt, weshalb sein Nutzen dort nicht näher bestimmt werden braucht.

Grundsätzlich lässt sich der Computer in allen Unterrichtsfächern als Informationsquelle einsetzen. Informationen können entweder von der CD-ROM (Multimedia- oder Hypermedia-Umgebung) oder aus dem Internet abgerufen werden. Im Zusammenhang mit dem Internet oder einem internen Schulnetzwerk dient er zum Kommunizieren und Publizieren. Des Weiteren lässt er sich in allen Fächern zum Üben und Vertiefen nutzen und kann zur Produktion eingesetzt werden.

2.1 Der Computer im Musikunterricht

Hier kann der Computer als Informationsquelle dienen^[361], der Musikstücke von einer Multimedia-CD-ROM abspielt und somit

„[...] die Begegnung mit exemplarischen Werken der Musikkultur“ ermöglicht, „[...] die das Interesse und Verständnis für verschiedene Musikgattungen, für Komponisten und Musikepochen [..], aber auch die musikalische Wahrnehmungs- und Erlebnisfähigkeit herausfordern und fördern.“^[362]

Eine weitere Möglichkeit besteht darin, den Computer als Klangerzeuger zu nutzen.^[363]

Das Arbeiten mit Musikprogrammen ermöglicht den Schülern selbst kleine Musikstücke zu erstellen. Sicherlich ist es immer wünschenswert, dass die Kinder das Spielen eines Instrumentes erlernen, allerdings gibt es Kinder, die dazu keine Lust haben oder deren Eltern finanziell nicht in der Lage sind ein Instrument und den Musikunterricht zu bezahlen. Musikprogramme besitzen den Vorteil, dass durch Anleitung seitens des Lehrers oder experimentelle Herangehensweise relativ schnell akustisch ansprechende Ergebnisse produziert werden können. So kann gerade bei Schülern, die nur einen rezeptiven Zugang zur Musik haben, das Interesse für einen aktiven, produktiven Umgang mit Musik geweckt und gestärkt werden.

3.2.2 Computer im Sprach-Deutschunterricht

Hier findet der Computer seinen Einsatz als Lernmedium durch Übungsprogramme im Schreib- und Leseunterricht, als Informationsquelle und als Schreibwerkzeug.^[364]

3.2.2.1 Lernen und Üben im Sprachunterricht

Für Lern- und Übungszwecke stehen unterschiedliche Programme für Grammatik, Rechtschreibung und Lesen zur Verfügung. Aus schreibdidaktischer Sicht bieten Lern- und Übungsprogramme die Möglichkeit des Vertiefens und Übens von Teilfertigkeiten normgerechten Schreibens sowie flüssigem Lesen.

Texte können allerdings besser in Form von Skripten und Büchern gelesen werden als am Bildschirm (siehe Punkt 2.4).

Mohr hat im Sprachunterricht festgestellt, dass bei Schülern, die zuvor eine Aversion gegenüber dem Lesen und Schreiben hatten, beim Einsatz eines Lernprogramms das Interesse geweckt wurde: „ Die Lust zum Arbeiten mit dem Computer übertrug sich auf das Lesen, Schreiben und Üben.“^[365] Die Motivation zum Üben mit dem Programm hielt dabei längerfristig an und die Schüler konnten im gleichen Zeitraum mehr Aufgaben lösen als auf traditionelle Weise. Vor allem die direkte Rückmeldung beim Anwenden gelernter Rechtschreibregeln erwies sich als Vorteil.^[366]

3.2.2.2 Computer im Erstleseunterricht

Beim Einsatz im Erstleseunterricht bietet die Verbindung von Sprache, Bild und Schrift mehrere Vorteile. So können Schüler z.B. bei der Verwendung unterschiedlicher Schriftarten und Schriftgrößen Erkenntnisse über die spezifischen Buchstabenmerkmale gewinnen.

Durch die Sprachausgabe von Buchstaben und willkürlich zusammengesetzte Buchstabenketten können die Schüler deren Lautwerte erkunden. Der Zusammenhang zwischen räumlicher Buchstabenkette und zeitlicher Lautfolge wird den Kindern so verdeutlicht. Dabei erleben sie sich als Verursacher der Lautketten, was durch kein anderes Medium in dieser Form möglich ist.^[367]

In diesem Zusammenhang schreibt Falko Peschel: „ […] das Anhören von Lauten der Anlauttabelle bzw. das Vorlesen der verschrifteten Wörter durch den Computer [ist] eine wirkungsvolle Direkthilfe beim Schriftspracherwerb.“^[368]

Der direkten Rückmeldung kommt hierbei eine motivierende Funktion zu.

3.2.2.3 Computer und Tastatur im Anfangsunterricht

Noch bevor Kinder die Buchstaben kennen, allerdings in der Lage sind Anlaute zu isolieren, kann ein „Concept Keyboard“, bei dem die Berührungsfelder mit entsprechenden Anlautsymbolen versehen sind, zum Schreiben verwendet werden. In Bezug auf das einheitliche Schriftbild muss jedoch eingeräumt werden, dass eine persönliche Note verloren geht. Die Handschrift als Persönlichkeitsausdruck ist nicht mehr vorhanden und das Geschriebene somit nicht mehr unmittelbar einem Kind zuzuordnen.

Allerdings muss hier auch erwähnt werden, dass der Unterricht in Bezug auf das Schreiben oftmals vom Zwang des Schönschreibens gekennzeichnet ist. Die Handschrift des Kindes wird durch den Zwang, dem ästhetischen Empfinden des Lehrers gerecht zu werden, verfälscht. Das Schreiben mit der Tastatur kann so einer Diskriminierung der eigenen Handschrift entgegenwirken und dadurch motivieren.^[369]

3.2.2.4 Der Computer als Schreibwerkzeug

Der Computer erfährt einen großen Nutzen als Schreibwerkzeug in Verbindung mit Textverarbeitungsprogrammen. Hier lässt er sich vielfach nutzen um u. a. Geschichten, Gedichte, Projektberichte, Aufsätze und Schülerzeitung zu erstellen.

So setzt z.B. die Münsteraner Margaretenschule den Computer zu 70% zur Textverarbeitung ein.^[370]

Die Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung fordern in Bezug auf das Rechtschreiben, dass Texte am Computer geschrieben, gestaltet und überarbeitet werden sollten. Des Weiteren gilt es die Schüler anzuleiten, Formen der Veröffentlichung von Geschriebenem zu nutzen und zu entwickeln.^[371] Das Verfassen und Gestalten von Texten am Computer werden als verbindliche Fähigkeiten und Fertigkeiten genannt, die die Schüler am Ende von Klasse 4 beherrschen sollten.^[372] Zu den verbindlichen Fachbegriffen, die die Schüler in der

Grundschule in Bezug elektronische Texte kennen bzw. erlernen sollten, gehören dementsprechend die Begriffe Internet, Homepage, E-Mail und CD-ROM.^[373]

3.2.2.4.1 Revidierbarkeit

Zunächst werden die positiven Aspekte von Textverarbeitungsprogrammen in Bezug auf die Textproduktion dargestellt.

Sie bieten durch die Charakteristika Dokumentationsfähigkeit und Revidierbarkeit (siehe Punkt 2.2.3) die Möglichkeit das Geschriebene zu überarbeiten und zu korrigieren, ohne dass sichtbare Korrekturspuren bleiben. Texte können so ohne ästhetisch störende Radiergummispuren oder durchgestrichene Wörter verfasst werden. Dadurch haben vor allem Schüler mit einem schlechten Schriftbild die Möglichkeit einen optisch ansprechenden Text zu erstellen.^[374] Wobei hier allerdings eingeräumt werden muss, dass der Entstehungsprozess, der Aufschluss über die Arbeitsweise und die Probleme des Schülers bieten kann, im Nachhinein nicht mehr rekonstruiert werden kann.^[375]

Ein weiterer Vorteil besteht darin, dass Wörter, ganze Sätze und Satzzeichen an jeder beliebigen Stelle des geschriebenen Textes hinzugefügt oder gelöscht werden können. Ebenso kann das Geschriebene umgestellt werden, ohne das die Schüler dabei den Text noch mal schreiben müssen. Diese Eigenschaften wirken auf die Schüler motivierend.

So hält Mohr fest, dass seine Schüler mit Textverarbeitungsprogrammen wesentlich länger und mehr schrieben als handschriftlich. Die Vorgehensweise der Schüler sei dabei sehr kreativ und durch Eigeninitiative gekennzeichnet sowie ausdauernd und intrinsisch motiviert.^[376]

Durch die Möglichkeiten im geschriebenen Text zu springen und im Nachhinein Sätze oder Wörter einzufügen, wird das Spannungsverhältnis zwischen den eigenen sprunghaften Gedanken während des Schreibprozesses und der Linearität der technischen Produktion (des Niederschreibens) aufgebrochen. Der geistige Prozess muss sich nicht an den technischen Prozess anpassen. Ist es beim Schreiben auf Papier noch notwendig seine Gedanken vor der Niederschrift vollkommen zu ordnen, um sie dann entsprechend aufzuschreiben, entfällt die vorherige gedankliche Ordnung beim Schreiben mit dem Computer. Der Schüler kann so seine sprunghaften Gedanken aufschreiben und im Nachhinein ordnen oder spontane Einfälle zu einem vorherigen Gedanken an der passenden Stelle einfügen.

Das Besondere des Schreibens ist, dass das Geschriebene den Verfasser zu einer Reflexion anregt. Die aufgeschriebenen Gedanken können also auf die gedachten Gedanken zurückwirken. Dies geschieht kognitiv durch Überdenken oder z.B. durch das Präzisieren, Verändern oder Ablehnen des Geschriebenen und letztendlich durch die Veränderung des Textes (die geschriebenen Gedanken). Hier ist allerdings ein Lernklima notwendig, welches den Kindern erlaubt eigene Gedanken frei zu entwickeln um diese dann weiterzuverfolgen oder zu verwerfen. Der Lehrer sollte den Schülern also relativ viel Freiraum zugestehen.

Im Vergleich zum flexiblen Text am Bildschirm, ist der Text auf dem Papier fixiert und regt weniger dazu an sich mit geschriebenen Textpassagen erneut auseinanderzusetzen, da die Bearbeitung mit mehr Aufwand verbunden wäre.

Das Lernen durch die Auseinandersetzung mit seinen eigenen Gedanken, letztendlich mit sich selbst, über das Schreiben wird am Computer durch flexible Texte stärker unterstützt als auf herkömmliche Weise mit Stift und Papier. Der Gedankenfluss wird so nicht durch eine fixierte Textstruktur wie auf dem Papier behindert.^[377]

Aber nicht nur die Linearität des Textes beim Schreiben mit Stift und Papier, sondern auch die notwendige Beschäftigung mit mehreren Aufgaben gleichzeitig wie Rechtschreibung, Schriftbild usw. verhindern eine inhaltliche Fokussierung, eine Konzentration auf die eigenen Gedanken frei von Formalitäten. Die Schüler können die unterschiedlichen Bereiche wie Rechtschreibung, Gestaltung usw. in einem flexiblen Text am Bildschirm nacheinander bearbeiten und sich so auf den Inhalt konzentrieren.^[378]

Beim Schreiben mit der Tastatur ist die motorische Handlung (Schreiben) von der optischen Wahrnehmung des Graphems auf dem Bildschirm getrennt. Der Zusammenhang zwischen Graphomotorik und visueller Wahrnehmung, der beim Schreiben mit einem Stift besteht, wird durch die Tastatur aufgelöst.^[379] Die motorische Entlastung führt zu einer Reduktion der kognitiven Belastung der formvollziehenden Schreibbewegung beim Schreiben mit dem Stift und ermöglicht so die Konzentration auf die Textproduktion.^[380]

Das Überarbeiten von Texten stellt generell hohe Anforderungen an den Schüler. Er muss in der Lage sein seinen Text von außen zu betrachten, um syntaktische und orthographische Fehler sowie Sinnbrüche zu entdecken und korrigieren zu können. Dieser Perspektivenwechsel wird durch die klare Gliederung und das verfremdete Schriftbild des Programms, das eine notwendige Distanz erzeugt, erleichtert.^[381]

3.2.2.4.2 Kooperatives Schreiben

Im Bezug auf die soziale Dimension des Schreibens ermöglicht der Computer mit der Darstellung über den Bildschirm, dass mehrere Schüler kooperativ an ihm schreiben können. Das stumme Schreiben, bei dem jeder Schüler die „Nase“ in sein eigenes Heft steckt, wird somit aufgebrochen. Ein Text kann besser als zuvor gemeinsam verfasst werden, wobei die Niederschrift aufgrund eines erwünschten einheitlichen Schriftbildes nicht nur an einen Schüler gebunden ist. Jeder Schüler kann an der Niederschrift teilhaben, da das Schriftbild immer einheitlich bleibt. Die Schüler kommen dabei ins Gespräch über den Inhalt, die Formulierungen, das Erscheinungsbild usw., wodurch „[…] innere Angelegenheiten des Schreibprozesses nach außen […]“^[382] gebracht und somit bewusster werden. Ein kooperatives Lernen in der Gruppe durch die intensive Auseinandersetzung mit dem Geschriebenen wird so unterstützt. Die Textproduktion basiert somit auf einem Dialog und nicht mehr nur auf einem inneren Monolog.

Der flexibel umgestaltbare, korrigierbare Text regt hier zur Auseinandersetzung und zum Experimentieren an.

Gerade bei jüngeren Kindern ist der verlangsamte Schreibfluss durch das Suchen der Buchstaben auf der Tastatur ein weiterer Vorteil. Sie können sich so „[…] mit dem Inhalt schreibend länger befassen […]“^[383], wodurch „ […] ein bewussteres Schreiben [entsteht], da die Ideen mehr Zeit haben, sich zu einem gemeinsamen Ganzen zu ordnen und zu gliedern.“^[384]

Allerdings kann durch das verlangsamte Schreiben am Computer und dem ständigen Hin- und Herwandern des Blickes zwischen Bildschirm und Tastatur der Schreibprozess behindert werden.^[385]

Das Tippen an der Tastatur bietet den Vorteil weniger anstrengend zu sein, so dass die Schreiblust nicht durch die Ermüdung des Handgelenks unterbrochen wird. Der Schüler kann so den Schreibprozess beenden wann er möchte, ohne durch ein schmerzendes Handgelenk am Weiterschreiben gehindert zu werden.^[386]

Die genannten Vorteile bei der Textproduktion wirken auf die Kinder motivierend und somit auch positiv auf den Lernprozess.

3.2.2.4.3 Präsentation

Die Möglichkeit Texte inhaltlich, gestalterisch sowie orthographisch überarbeitet und in ästhetisch ansprechender Form der Klasse zu präsentieren, stellt einen weiteren Vorteil des Computereinsatzes dar.

Jeder Text ist ein Beitrag zum Lernen in der Gruppe, die individuelle Arbeit somit eine Bereicherung für die anderen Schüler.^[387] Umgekehrt ist das Feedback der Gruppe wiederum Ansporn das Präsentierte neu zu überdenken, zu erweitern und zu verändern. Jedes Kind kann durch seine Präsentation zu Wort kommen, wobei der Schüler sich intensiv mit dem behandelten Thema im Vorfeld auseinandergesetzt hat.

Das Präsentieren und Besprechen der Texte fördert das soziale Lernen. So müssen die Schüler beim Verfassen ihrer Texte darauf achten, dass sie (Texte) für die Gruppe verständlich sind und sich niemand durch den Inhalt angegriffen oder verletzt fühlt. Des Weiteren erfahren die Schüler beim Besprechen, dass es andere Meinungen und Wertmaßstäbe gibt. Die eigene Meinung wird so nicht mehr als die allein gültige empfunden wodurch tolerantes Verhalten gefördert werden kann.^[388]

3.2.2.4.4 Publizieren und Veröffentlichen

Das Publizieren von Texten als Veröffentlichung des Geschriebenen unterscheidet sich von der Präsentation von vorläufigem und zu überarbeitendem Wissen. Dabei ist die Adressatengruppe bei der Publikation nicht festgelegt. So kann z.B. Geschriebenes auf einer Homepage veröffentlicht werden, die dann global im Internet abrufbar ist.^[389]

Neben den Möglichkeiten im Netz zu publizieren, können auch Schülerzeitungen am Computer erstellt und vervielfältigt werden.

Wichtig in diesem Zusammenhang ist der motivationale Charakter. Das Lernen durch Schreiben wird verbindlich und authentisch, da eine Adressatengruppe existiert, von der man sich Aufmerksamkeit sowie Feedback erhofft und der möglichst gute Ergebnisse präsentiert werden sollen. Die Schüler lernen dem Publikum gegenüber Verantwortung zu übernehmen, indem sie ihm inhaltlich korrekte und gestalterisch ansprechende Informationen zukommen lassen.^[390]

Wie schon erwähnt, ist neben der inhaltlichen auch die gestalterische Komponente wichtig. Gerade bei der Gestaltung weist der Computer im Vergleich zu herkömmlichen Methoden des Kopierens handschriftlicher Vorlagen Vorteile auf. Das äußere Erscheinungsbild kann auf vielfältige Weise gestaltet werden. Dabei vertiefen sich die Schüler bei der Suche nach gestalterischer Entsprechung nochmals in den Inhalt.^[391]

Die Möglichkeit des Publizierens wirkt darüber hinaus noch motivierend, da sie den Kindern einen Bezug zur Erwachsenenwelt eröffnet. Die Kinder können Texte verfassen und sie in einer formalen Qualität erscheinen lassen, die der der Erwachsenen ähnelt.^[392]

3.2.2.4.5 E-Mail

Eine weitere Form des Schreibens in Verbindung mit Kommunikation stellt das Verfassen von E-Mails dar (siehe Punkt 2.2.2). Die asynchrone Kommunikation erlaubt einen schnelleren weltweiten Austausch von Wissen als durch Briefe per Post. Zudem ist das Anhängen von Dateien und Bildern bequem möglich. Der Nutzen hierbei liegt in der quantitativen Erweiterung der Informationen im Austausch mit anderen Gruppen und Personen, aber vor allem in der qualitativen Bereicherung durch die Beleuchtung des Lerngegenstands aus unterschiedlichen Perspektiven. Dabei stammen die unterschiedlichen Meinungen, Perspektiven und Informationen nicht aus Büchern, sondern von Menschen, wodurch sie (Informationen) an Authentizität gewinnen. „[…] Wissen als individueller „Bestandteil“ von Menschen und als Angelegenheit der Verständigung zwischen Menschen.“^[393] bekommt so einen lebendigen Charakter.

Der E-Mail-Kontakt zu außerschulischen Personen oder Gruppen, die zum Lerngegenstand der Klasse besondere Informationen und Kenntnisse einbringen, stellt einen Lebensbezug für die Kinder her. Sie erfahren so, dass das in der Schule behandelte Thema auch außerhalb der Schule relevant ist und auf Interesse stößt.

Für das Verfassen von E-Mails gelten die schon genannten Vorteile der Textverarbeitungsprogramme. Rechtschreibfehler und eine schlechte äußere Form werden beim E-Mail-Kontakt eher verziehen und regen die Schüler so zum Schreiben an, sind also eher sozial und weniger sprachnormativ geregelt. Über den E-Mail-Kontakt können neue Kooperationsformen mit anderen Schulen, Klassen und Gruppen entstehen, die an demselben Thema arbeiten. Ein regelmäßiger Austausch kann stattfinden, womit sich die Vielfalt der Perspektiven erhöht.^[394]

3.2.2.4.6 Hypertext

Eine besondere Form des nicht linearen Textes stellt der Hypertext dar (siehe Punkt 2.7.5). Das Lesen und Erstellen eines Hypertextes verlangt verschiedene Anforderungen. Der Weg, den der Rezipient innerhalb der Hypertextstruktur einschlägt, ist individuell unterschiedlich. So kann er nach eigenem Ermessen innerhalb der Struktur springen. Bei der Erstellung von Hypertextstrukturen stellt die sinnvolle Verknüpfung der einzelnen Seiten, also die Bestimmung von Links eine große Herausforderung für die Schüler dar. Hierzu müssen sie sich über die sachlichen Zusammenhänge klar werden und die möglichen Fragen und Perspektiven der Rezipienten mit einplanen.

Um einen Hypertext zu erstellen bietet es sich an, zunächst mit einem Textverarbeitungsprogramm Seiten erstellen lassen, wobei Bilder und Tonmaterial getrennt erstellt werden. Um den Schülern die Vernetzung der Teildokumente zu erleichtern, werden diese ausgedruckt. Die Kinder bestimmten Schlüsselwörter, die sie zueinander in Beziehung setzten und mit Hilfe von Fäden dann verknüpften, sodass eine Netzstruktur entsteht. Somit haben sie eine optisch sichtbare Struktur, die dann von den Kindern nach einer technischen Einführung am Computer umgesetzt werden kann.

3.2.2.5 Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Einsatz von Textverarbeitungsprogrammen im Zusammenhang mit dem Lesen, Schreiben, Präsentieren und Publizieren Vorteile in Bezug auf das Lern- aber auch Sozialverhalten der Kinder haben kann. Das Schreiben am Computer unterstützt bzw. fördert die Kommunikation innerhalb der Klasse, aber auch überregional (Internet). Ebenso wird Kooperationsfähigkeit beim Arbeiten mit Partner oder in Gruppen als auch das Lernen (individuell als auch kooperativ) gefördert. Des Weiteren motivieren die technischen und gestalterischen Möglichkeiten des Programms, aber auch das entlastende Schreiben an der Tastatur zum (selbst-) entdeckenden und ausdauernden Schreiben.

Selbstbestimmung in Bezug auf die eigenen Texte bezieht sich nicht nur auf den Inhalt und die Gestaltung, sondern auch auf die Wahl des Mediums. So muss es nicht für jeden Schüler von Vorteil sein am Computer zu schreiben. Jedem Schüler sollte freigestellt bleiben, ob er mit der Hand schreiben möchte oder am Computer.

Kann ein Schüler besser handschriftlich als mit der Tastatur schreiben, so bietet sich ein Pen-System an. Dabei schreibt der Schüler mit einem speziellen Stift auf einer elektronischen Unterlage. Diese überträgt das Geschriebene dann auf den

Computer, der es in Druckbuchstaben auf dem Bildschirm darstellt. So können auch diese Schüler die Vorteile des Schreibens am Computer nutzen.^[395]

3.2.2.6 Computereinsatz bei lese- und rechtschreibschwachen Kindern

Im Folgenden wird das Förderprogramm an der Margaretenschule in Münster dargestellt und dabei die Stellung des Computers innerhalb des Förderprogramms bestimmt.

Die Förderung umfasst alle Persönlichkeitsbereiche des Schülers mit dem Ziel durch Erfolge den Aufbau eines größeren Selbstbewusstseins, eines stärkeren Vertrauens in die eigene Leistungsfähigkeit sowie neuer Lernmotivation zu unterstützen.

Da Kinder durch ihre Misserfolge eine ablehnende Haltung gegenüber dem Fach Sprache haben, ist es notwendig diese Aversion aufzubrechen. Der Computer bietet hierbei die Möglichkeit die Kinder zu motivieren.^[396] Ahrenhövel berichtet, dass die Kinder durch diese Sekundärmotivation „[…] gerne und auch intensiv an und mit dem Computer schreiben.“^[397]

Durch Lese- und Schreibübungen am Computer wird die Angst der Kinder Fehler zu machen reduziert und das Selbstwertgefühl gestärkt, wodurch wiederum die Lese- und Rechtschreibfehler abnehmen. Wichtig hierbei ist die optimale Anpassung der Programme an die Leistungen der Kinder, um sie nicht zu überfordern.^[398]

Adaption und Adaptierbarkeit spielen hier eine große Rolle und sind somit Kriterien bei der Softwareauswahl.

Ahrenhövel räumt dem Computer einen großen Stellenwert innerhalb des Förderprogramms ein: „ Wir sind der Meinung, daß frühzeitig erkannte Teilleistungsschwächen durchaus mit Hilfe geeigneter Interventionsprogramme therapiert oder zumindest günstig beeinflusst werden.“^[399]

3.2.3 Computer im Kunstunterricht

„Kenntnisse im Fach Kunst werden im Zusammenhang mit gestalterischem Tun und mit ästhetischen Erfahrungen erworben.“^[400] Dazu zählen auch Kenntnisse über technisch-visuelle Medien. Unterrichtsprozesse sollen durch eine Vielfalt von Materialien und Medien angeregt werden. Die Schüler sollen die Möglichkeiten, die der Computer für die Gestaltung eigener Produkte bietet kennen lernen. So können sie die Manipulationsmöglichkeiten erproben und entdecken sowie die Bildsprache verstehen und nutzen lernen. Der Computer sollte als Arbeitsmittel für einfache Layouts und ebenso als Informationsquelle (z.B. Bildarchive, Biografien, virtuelle Museen) genutzt werden.^[401]

Der Computer findet seinen Einsatz im Kunstunterricht im Zusammenhang mit dem Erstellen von Bildern durch Malen und Zeichnen, dem Verändern von eigenen oder fremden Produkten (z.B. Bildern) und dem Vervielfältigen. Neben Bildern lassen sich aber genauso Texte erstellen, typografisch verändern und vervielfältigen. Er dient ebenfalls als Informationsquelle.

Im Folgenden wird der Einsatz von Textverarbeitung und Grafikprogrammen dargestellt.

Bei der Gruppe der Grafikprogramme sieht Mitzlaff vor allem die Malprogramme für den Unterrichtseinsatz als relevant an.^[402]

Komplexere Malprogramme ermöglichen den Schülern mit verschiedenen Malwerkzeugen und mit unterschiedlichen Strukturen, Effekten, Materialien, Formen und Papiergründen und einer Vielzahl an Farben zu experimentieren. So können die Kinder auf spielerische Weise „[…] neue Beziehungen zur Farb- und Formgestaltung entwickeln.“^[403]

Dabei wird mit der Maus ein Malwerkzeug auf dem Monitor bzw. der digitalen Maloberfläche bewegt und durch das Drücken des Mausknopfes eingesetzt.

Eine besondere Möglichkeit des Malens ohne Maus bieten Zeichentabletts. Dabei wird mit einem besonderen Stift auf einer elektronischen Unterlage (Tablett) gemalt, die die Bewegungen des Stiftes auf den Computer bzw. auf den Bildschirm überträgt.

Im Folgenden werden unterschiedliche Anwendungsmöglichkeiten des Computers im Kunstunterricht unter Einbezug eines Scanners vorgestellt. Dabei lässt sich der Computer im Zusammenhang mit Collagen, Sprache und Gedichten einsetzen.^[404]

Beim Erstellen von Collagen ergeben sich durch den Einsatz des Computers in Verbindung mit einem Scanner neue Möglichkeiten. So können Fundstücke (z. B. vermeintlicher Abfall) auf einem Scanner zufällig arrangiert eingescannt werden. Durch das Umplatzieren der Materialien auf dem Scanner können mehrere verschiedene Varianten hergestellt und miteinander verglichen werden.

Die Ausdrucke bieten auf vielfältige Weise Anlass für weitere Auseinandersetzungen. Die Vorschläge Kerstin Burgards im Zusammenhang mit einer Collage lassen sich in Bezug auf die Möglichkeiten des Computereinsatzes verallgemeinern.

Die eingescannten Bilder, Fragmente usw. ergeben auf dem Monitor ein Bild. Dieses Ergebnis lässt sich mit einem Malprogramm weiter bearbeiten wobei jeder Schritt dann wieder rückgängig gemacht werden kann und Zwischenergebnisse abgespeichert werden können. Die Zwischenergebnisse können zu einem späteren Zeitpunkt wiederum neu bearbeitet werden. Durch das Ausprobieren und Experimentieren mit unterschiedlichen Arrangements und durch unterschiedliche Bearbeitung entsteht eine Vielzahl neuer unterschiedlicher Bildaussagen.

Die Ergebnisse lassen sich zudem auf unterschiedlichen Materialien ausdrucken, ohne dass sie dann, wie z.B. auf einer Leinwand fixiert wären. Gefällt dem Schüler das Ergebnis nicht, wählt er ein anderes Druckmaterial wie z.B. ein schon bedrucktes oder andersfarbiges Blatt. Die Schüler können experimentieren und so Beziehungen zwischen der Bildaussage und dem Hintergrund ergründen. Die ausgedruckten selbst erstellten Bilder lassen sich mit der Hand weiter bearbeiten (z.B. übermalen), wodurch sich der Schüler erneut mit seinem Produkt auseinandersetzen muss.

Nicht nur die eigenen Produkte lassen sich am Computer bearbeiten, sondern auch fremde Werke. So bietet es sich in Bezug auf eine Bildbetrachtung an, Werke eines Künstlers einzuscannen, die sich dann am Bildschirm z.B. durch die Veränderung der Farbe oder das Ausschneiden einzelner Teile näher analysieren lassen. Der Schüler kann z.B. Fragen in Bezug auf die Farbwahl des Künstlers und der wichtigsten Bildteile durch die eigenen Veränderungen am „Orginalwerk“ nachgehen.

Durch den Einsatz des Computers können grundlegende Einsichten in Bezug auf die Gestaltung und den Aufbau einer Collage gewonnen werden.^[405]

Sprache wird primär im Deutschunterricht untersucht, ist aber ebenso Bestandteil von Kunst. Hier zeigt sich, dass der Einsatz des Computers, der in beiden Unterrichtsfächern berechtigt eingesetzt werden kann, fächerübergreifendes Lernen unterstützt.

Wörter haben gesprochen eine akustische Wirkung, werden sie betrachtet wirken sie optische. Lautspielereien können in experimenteller Auseinandersetzung auch über den Computer Anreiz sein „[…] über Sinn und Unsinn, herausgelöst aus ihrem ursprünglichen Kontext, über den Klang von Buchstaben, über die Wirkung von Typographien […]“^[406] nachzudenken. So können eigene gesprochene Texte, Sätze und Buchstaben mit einem Mikrofon am Computer aufgenommen werden. Dort lassen sie sich dann durch entsprechende Programme verändern. Sätze, Texte und Buchstaben können z.B. vollkommen neu zusammengeschnitten, verlängert oder verkürzt und daraufhin angehört werden. Die Schüler können Collagen-Gedichte, bei denen Zeilen, Wörter oder Buchstaben aus Zeitungen, Werbungen usw. ausgeschnitten und neu zusammengefügt werden, über den Scanner erstellen. Diese sind dann sowohl über den Scanner neu veränderbar, aber auch wie zuvor beschrieben über das Programm.^[407]

Im Zusammenhang mit der typographischen Gestaltung von Geschriebenem bietet der Computer viele Möglichkeiten. Auf Grund der Vielzahl an Möglichkeiten werden nur einige benannt, die bei der Arbeit mit Textverarbeitungsprogrammen grundsätzlich in allen Fächern von Vorteil sind. So kann aus einer Vielzahl an unterschiedlichen Schriftarten ausgewählt und die Schriftgröße variiert werden. Textstellen, Buchstaben oder Wörter können durch Auszeichnungsarten wie kursiv, fett, unterstrichen, Versalien (Großbuchstaben), Kapitälchen und die Wahl einer anderen Schriftart speziell hervorgehoben werden.

Textverarbeitungsprogramme bieten Funktionen wie Markieren, Ausschneiden, Speichern, Löschen, Kopieren, Rückgängig: Eingabe (Revidierbarkeit), die den Schülern Freiraum zum Experimentieren geben. Das Ausgeschnittene kann als Stempel benutzt und in Größe, Farbe usw. verändert werden. Einfügeoptionen, bei denen Bilder, Dateien, Tabellen, Grafiken usw. eingefügt werden können, erweitern zusätzlich die Möglichkeiten. Die Gestaltung ist im Zusammenhang mit dem Inhalt von Bedeutung. So kann die optische Umsetzung je nach Intention das Geschriebene unterstützen oder dem Inhalt widersprechen.

Gedruckte typografische Arbeiten lassen sich neu bedrucken, wodurch wiederum unterschiedliche Ergebnisse entstehen. Dabei können die Schüler auch kooperativ arbeiten, indem die Ergebnisse der Schüler übereinander gedruckt werden. Diese Prozesse können beliebig oft und in neuen Kombinationen wiederholt werden.^[408] Programme für Textverarbeitung, Bildbearbeitung und Malprogramme bieten in Verbindung mit einem Scanner für den Kunstunterricht eine Vielzahl an Einsatzmöglichkeiten. Die Schüler können bei entsprechender Unterrichts-gestaltung ihrer Experimentierlust freien Lauf lassen, die Vor- und Nachteile des Computers auf spielerische Art entdecken und kooperativ tätig werden. Die Programme wirken somit hochgradig motivierend. Der Einsatz des Computers im Kunstunterricht ersetzt aber keinesfalls die herkömmlichen künstlerischen Gestaltungs- und Produktionstechniken, sondern ergänzt sie.

3.2.4 Computer im Mathematikunterricht

Grundsätzlich lässt sich der Computer im Mathematikunterricht als Übungs- und Trainingshilfe, als Rechenwerkzeug und dynamisches Veranschaulichungs-medium einsetzen.^[409]

3.2.4.1 Lernen und Üben mit dem Computer

Der Großteil, der auf dem Markt befindlichen Mathematiklernprogramme, ist zum Üben und Trainieren von Rechentechniken und Aufgaben gedacht. Nur selten lassen sich kreative Ansätze zum Erforschen von mathematischen Zusammenhängen finden.^[410]

Der Computer kann als Übungshilfe vor allem die Sicherung und Festigung der elementaren Grundkenntnisse wie das „kleine Einspluseins“, das „kleine Einmaleins“, die schriftlichen Rechenverfahren (Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division) sowie die Größenzusammenhänge und Beziehungen unterstützen.^[411]

Anhand der Unterteilung von Lorenz/ Radatz in zehn verschiedene Übungsformen im Mathematikunterricht werden in Anlehnung an Ahrenhövel die diejenigen beschrieben in denen der Computer eingesetzt werden kann.

Beim „ gestuften Üben “ werden Übungen mit gestufter Steigerung des Schwierigkeitsgrades präsentiert. Diese finden sich u. a. in Analogie- und Nachbaraufgaben. Adaptive Programme können sich über die einfache Präsentation dieser Aufgaben hinaus durch die Steigerung des Schwierigkeitsgrades an die individuellen Leistungen anpassen.

Das „ automatisierende Üben “ findet sich vor allem bei Einspluseins- und Einmaleinsaufgaben. Diese Grundaufgaben sollen später ohne psychischen Aufwand abgerufen werden können und müssen so intensiv geübt werden. Viele Programme beinhalten diese Typen von Aufgaben.^[412] Den Schülern kann diese Art des Übens allerdings schnell langweilig werden, was durch den Einsatz des Computers (sekundäre Motivation) verhindert wird.^[413]

Das Kopfrechnen zählt zu den „ Zehn-Minuten-Übungen “ und kann am Computer geübt werden.

Durch das „ operative Üben “ soll das Denken beweglich bleiben. Die Präsentation unterschiedlicher Aufgabentypen wie Tauschaufgaben, Probe-, Nachbar- und Zerlegungsaufgaben in Programmen fördert diese Flexibilität.

Zum „ spielerischen Üben “ eisich Lernsoftware besonders gut.

Beim „ anwendungsorientierten Üben “ soll Gelerntes in andere und neue Fragestellungen oder Situationen transferiert werden, wodurch das Gelernte dann aus einer neuen Perspektive gesehen und diskutiert werden kann. Durch die Präsentation von Textaufgaben in Lernprogrammen wird ein Umweltbezug hergestellt, durch den der gelernte Stoff sinnvoll angewendet werden kann und gleichzeitig auch „ problemorientiert “ geübt wird.

„ Offenes Üben “ dient primär der Differenzierung. Übungsformen, die mehrere Lösungen unterschiedlicher Qualität und unterschiedliche Lösungsstrategien ermöglichen, lassen sich nach Ahrenhövel noch nicht in Programmen finden. Da bei Lernprogrammen immer der Computer kontrolliert, ist das „ Üben mit Selbstkontrolle “ durch Software nicht möglich.

Beim „ produktiven Üben “ stehen Aufgaben im Mittelpunkt, die aktives und entdeckendes Lernen fördern. Solche Übungsformen können am Computer z.B. durch die Aneignung des Algorithmus des schriftlichen Malnehmens, stattfinden.

Automatisierendes und spielerisches Üben sowie Zehn-Minuten-Übungen können problemlos am Computer realisiert werden.

Das gestufte, operative, anwendungsorientierte, problemorientierte und produktive Üben lassen sich nur eingeschränkt am Computer realisieren, wenn die entsprechenden Übungen keine Adaptionsmöglichkeiten besitzen. Das offene Üben und das Üben mit Selbstkontrolle sind nicht mit Hilfe von Programmen möglich.^[414]

Der Computer kann bei einem Großteil der beschriebenen Übungsformen eingesetzt werden und bereichert so den Mathematikunterricht in Bezug auf das Üben.

3.2.4.2 Computer zur Veranschaulichung und als Rechenwerkzeug

Der Computer kann ebenso als Veranschaulichungsmittel im Mathematik-unterricht eingesetzt werden. So lassen sich z.B. Zahlen als Messdaten bei speziellen Programmen eingeben. Diese werden dann grafisch in Form von Diagrammen umgesetzt. Die Erhebung von Messdaten und deren Darstellung ist auch für den Sachunterricht interessant. Auch hier wird deutlich, dass der Computer fächerübergreifend eingesetzt werden kann.

Eine Möglichkeit des Einsatzes als Rechenwerkzeug ist die Tabellenkalkulation. Dabei können Sach- und Sinnzusammenhänge hergestellt werden, die für das Lernen von großer Bedeutung sind.^[415]

Paul Thomas Mohr hat bei der Anwendung von Mathematik-Lernprogrammen im Unterricht festgestellt, dass die Schüler vermehrt kooperativ arbeiteten und „[…] dass Motivation und Ausdauer, an Rechenaufgaben zu arbeiten, am Computer höher sind im Vergleich zu den traditionellen Arbeitsformen Buch, Heft und Arbeitsblatt.“^[416]

Im Zusammenhang mit der absoluten Dominanz von Übungs- und Trainingsprogrammen für den Unterrichtseinsatz fordert Peschel Programme, die mathematische Eigenproduktionen ermöglichen.^[417]

Die „Richtlinien zur Erprobung“ sehen Software, „[…] die die didaktischen Leitvorstellungen eines entdeckenden Mathematikunterrichts […]“^[418] berücksichtigt, in einem differenzierenden Unterricht mit offenen Lernformen als unterstützend einsetzbar.^[419]

3.2.4.3 Computereinsatz bei rechenschwachen Kindern

Zu Beginn jeder Förderung steht die Diagnostik. Erste Hinweise für Ursachen, Soforthilfen oder langfristiger Fördermaßnahmen bietet eine Fehleranalyse.

Eine computerunterstützte Diagnostik kann den Lehrer dabei unterstützen, die Ursachen und daraus abgeleitet die entsprechenden Fördermaßnahmen zu bestimmen.

Die Diagnose von Problemen, die Kinder beim Lernen haben, bzw. zu analysieren, welchen Fehler das Kind in welchem Bearbeitungsschritt gemacht hat, ist mit Aufwand verbunden. Eine intensive Auseinandersetzung mit dem Kind erfordert Einzelbetreuung, die der Lehrer in Bezug auf eine ganze Klasse nur beschränkt in binnendifferenzierenden Unterrichtsformen bieten kann.

Ein Diagnostik-Programm kann den Lehrer dahingehend unterstützen, dass mögliche Fehlerursachen aufgezeigt werden, die der Lehrer dann im Gespräch mit dem jeweiligen Schüler genauer eingrenzt. Als Beispiel wäre hier das Alfons-Diagnoseprogramm zu nennen. Das Programm ermittelt durch die Auswertung vorgegebener Standardtests den Förderbedarf des Schülers. Die Fehleranalyse verweist dabei auf fehlende Voraussetzungen, mögliche Fehlerstrategien und grenzt die Problembereiche ein. Die Diagnostik sollte dabei nicht defizitorientiert sein, sondern ebenso die richtig bearbeiteten Teilschritte herausarbeiten. So kann der Schüler trotz falscher Ergebnisse die Lust am Lernen behalten.^[420]

Diagnose-Programme bieten sich vor allem in Deutsch und Mathematik an.

Wie schon bei der Lese- und Rechtschreibschwäche beschrieben (siehe Punkt 3.2.2.6), kann der Computer auch hier motivierend auf die frustrierten Kinder wirken, so dass sie sich wieder mit Mathematik beschäftigen. Oftmals haben rechenschwache Kinder Probleme bei Links-, Rechts-, Unten- und Oben-Unterscheidung. Hier können kleine Spiele helfen, bei denen genau diese Unterscheidungen trainiert werden. Dabei muss das Kind z.B. eine Person durch ein Wegenetz manövrieren und die eigenen Schritte verbalisieren.

Computerprogramme bieten des Weiteren den Vorteil, dass sie jederzeit relativ einfach dem Leistungsniveau des Kindes angepasst werden können und somit der Lehrer entlastet wird. Das Vorbereiten von Arbeitsblättern und Materialien ist mit einem größeren Aufwand verbunden.^[421]

3.2.5 Computer im Sachunterricht

Im Mittelpunkt des Sachunterrichts steht die aktive und direkte Begegnung mit originalen Gegenständen und Problemen.^[422]

„Die Lehr-Aufgabe ist darin zu sehen, im Unterricht und durch Unterricht die Kinder bewusst in Beziehung treten zu lassen zur (Mit-) Welt, das heißt: zu Menschen, Tieren, Pflanzen, Dingen und Ideen; zu sich selbst, zu Raum und Zeit, zur Umwelt; zur Gesellschaft, Wissenschaft und Technik.“^[423]

Das Angebot vielseitiger Handlungsmöglichkeiten der Kinder innerhalb des Unterrichts und darüber hinaus, stellt eine zentrale didaktische Forderung dar. Diese Handlungsmöglichkeiten gilt es zu nutzen (durch Vorerfahrungen und Kenntnisse), zu schaffen (durch handlungsbetontes und eigenständiges Lernen) und letztlich zu erweitern.^[424]

Die primären Arbeitsformen sind u. a. das Beobachten, das Konstruieren, das Entwickeln, das Experimentieren und das Untersuchen.

In Bezug auf die Medien im Sachunterricht fordern die „Richtlinien und Lehr-pläne zur Erprobung“, dass Schüler den Computer und seine Gestaltungs-möglichkeiten für die Präsentation und Verarbeitung von Informationen und die Gestaltung von eigenen Produkten kennen lernen. Als Informationsquelle und Lernwerkzeug kann der Computer sinnvolle Funktionen übernehmen.^[425] Im Umgang mit Medien sollen die Schüler in Klasse 1 und 2 grundlegende Fähigkeiten im Umgang mit dem Computer erwerben. In den Klassen 3 und 4 stehen seine Nutzung für Arbeit, Lernen und Freizeit, sowie ein reflektierender Medienkonsum im Mittelpunkt. Als Beispiele bei den Fähigkeiten und Fertigkeiten, die den Schülern vermittelt werden sollen, werden das Dokumentieren und Präsentieren von Ergebnissen und Sachverhalten auf einer Website und die Internet Recherche beim Sammeln von Informationen genannt.^[426]

3.2.5.1 Der Computer als Werkzeug

Der Computer ist als Medium und Werkzeug fester Bestandteil des gesamten gesellschaftlichen Lebens. Das Handeln ist, wie das Lernen auch, gekoppelt an die Lebenswirklichkeit. Handeln und Lernen werden von ihr bestimmt und verändern sie wiederum. Beim Erwerb von Handlungskompetenzen nutzt der Lernende Mittel, die er in der Umwelt findet, somit auch den Computer. Es wäre unangebracht den Schülern diese Lernwege vorzuenthalten. Die im Sachunterricht eingesetzten Materialien dienen als Werkzeuge zur Unterstützung von unmittelbaren Handlungserfahrungen,

„[…] sie haben die Funktion den Austausch, die Reflexion, die Vernetzung und die Versprachlichung im Sinne der Begriffsbildung und des Verfügbarmachens von Erfahrungen in neuen Zusammenhängen zu unterstützen, um so die Handlungskompetenzen der Kinder zu erweitern.“^[427]

Lernen ist die individuell-aktive Konstruktion von sowohl Sach- als auch Handlungswissen auf der Basis von Erfahrungen. Unterrichtsmedien müssen in diesem Zusammenhang die Möglichkeit bieten Informationen aktiv auf unterschiedlichen Wegen zu erschließen, Erfahrungen dokumentieren zu können sowie Fertigkeiten zu üben. Der Computer stellt durch die Eigenaktivität des Lernenden, seine motivierende Wirkung und die multimodale Informationsaufnahme ein anregungsreiches Lernmedium dar.^[428]

Scholz spricht sich im Zusammenhang mit dem Sachunterricht dafür aus, dass „Sachen“ nicht in Büchern, über Bilder und Texte, sondern außerhalb der Schule aufgesucht werden sollten, oder dass sie in die Schule geholt werden. Allerdings gibt es Sachzusammenhänge, die nicht aufgesucht oder untersucht werden können, weil sie geografisch zu weit entfernt sind, zu gefährlich (Experimente), oder finanziell nicht zu realisieren. Hier kann der Computer z.B. über Simulationen oder Hypermedia-Lernumgebungen einen anschaulichen Einblick gewähren, der Schüler kann sogar selbst aktiv in einer simulierten Welt agieren. Die Tatsache, dass Simulationen nur eine reduzierte Darstellung der Wirklichkeit sind, kann bei sehr komplexen Sachzusammenhängen ein Vorteil sein. Die Schüler können so selbstständig das Wesentliche erfassen und damit in der Simulation agieren.

3.2.5.2 Üben mit dem Computer

Der Computer kann im Sachunterricht als Medium zum Üben und Festigen von Sachwissen eingesetzt werden. Dies kann je nach Programm auf eine spielerische Art und Weise geschehen.^[429]

Die Auseinandersetzung mit Sachzusammenhängen kann durch Materialien angeregt, begleitet und auch dokumentiert werden. So können anschauliche Hypermedia-Umgebungen die Schüler anregen sich mit den realen Gegenständen auseinanderzusetzen. Sie können die Kinder durch einfache Präsentation, aber auch durch Aufforderungen, motivieren die Klasse zu verlassen. Zur Lösung gestellter Aufgaben können die Schüler dazu bewegt werden den Schulhof oder außerschulische Orte aufzusuchen.

Der Computer kann begleitend als Mal- und Zeichenwerkzeug, aber auch zur Kalkulation dienen. Texte über Sachbeobachtungen können verfasst und publiziert werden (hier wird eine mögliche Anknüpfung an den Deutschunterricht deutlich). Eine eigene Datenbank kann erstellt werden, die die Beobachtungs- und Erhebungsdaten der Schüler enthält. Diese Daten lassen sich mit Hilfe von Grafikfunktionen dann z.B. in Grafen darstellen. So kann z.B. eine Wetterdatenbank erstellt werden, die in einfachen Kategorien die Wetterbeobachtungen über einen längeren Zeitraum festhält. Dieses würde sich im Rahmen eines fächerübergreifenden Langzeitprojekts anbieten. Methodisch ist es allerdings sinnvoll mit Karteikarten zu arbeiten, bevor der Computer als Datenbank eingesetzt wird. Genauso empfiehlt es sich bei Tabellenkalkulationsprogrammen. Hier kann z.B. die Arbeit mit Streichholzschachteln oder Papierstreifen das Arbeiten auf konkret operativem Niveau ermöglichen bevor ein Programm benutzt wird.^[430]

4. Zusammenfassung

Die gesellschaftlichen, kulturellen und familiären Bedingungen, in denen Kinder aufwachsen, ändern sich und beeinflussen sie. Diese Veränderungen haben wie beschrieben, auch negative Auswirkungen auf das Heranwachsen der Kinder. Um die sich wandelnden Interessen und vielfach unbefriedigten Bedürfnisse der Kinder aufgreifen zu können, bedarf es einer veränderten Schule. Diese sollte sich durch eine grundsätzliche Offenheit in Bezug auf die Unterrichtsformen als auch die Medien betreffend auszeichnen.

Gerade im Zusammenhang mit der Rolle (vor allem als intensiv genutztes Spielmedium), die dem Computer im Sozialisationsprozess der Kinder zukommt, sollte die Schule ihn zum Unterrichtsgegenstand machen. Im Hinblick auf die Gefahr der Isolation und der großen Anzahl gefährdender Internetinhalte, muss eine verstärkte Medienerziehung den Schülern Medienkompetenz vermitteln. Nicht durch seinen Ausschluss und seine Verteufelung, sondern durch eine kritische Nutzung lernen die Schüler einen kompetenten Umgang mit dem Computer.

Er sollte ebenso Anwendung als Unterrichtsmedium in offenen Unterrichts-formen finden, denn gerade sein motivationaler Charakter birgt ein großes Potential für den Unterricht. Der Computer kann darüber hinaus durch seine spezifischen Merkmale (bzw. die der unterschiedlichen Programme) den Lehr- /Lernprozess positiv beeinflussen; er verdrängt die klassischen Unterrichtsmedien dabei allerdings nicht. Vielmehr ergänzt er sie. Durch das breite Spektrum an Einsatzmöglichkeiten in offenen Unterrichtsformen, den einzelnen Fächern und zur Binnendifferenzierung ist der Computer ein wichtiges Unterrichtsmedium. Sein Einsatz ist über die Forderungen der Lehrpläne hinaus bildungspolitischer Konsens.

Isoliert betrachtet, bietet der Computer jedoch keine Vorteile. Erst im Kontext pädagogisch-didaktischer Vorüberlegungen, die dem Computer seinen Platz im Unterricht zuweisen, entfalten sich seine Möglichkeiten. Die hierfür notwendige Medienkompetenz des Lehrers stellt im Moment noch einen begrenzenden Faktor bei der Integration des Computers im Grundschulunterricht dar. Die unbefriedigenden Kompetenzen der Lehrer in Bezug auf den Computer verdeutlichen, dass Medienpädagogik verstärkt Inhalt der Lehrerfortbildung und Lehrerausbildung werden muss.

Die Bedeutung, die den klassischen Medien weiterhin zukommen muss und die Forderung nach offenen Unterrichtssituationen, sowie seiner didaktisch-pädagogischen Einbettung werden gerade im Hinblick auf die Grenzen der Möglichkeiten des Computers deutlich. So können Schüler keine unmittelbaren Erfahrungen im Umgang mit ihm machen und die Interaktionsmöglichkeiten bleiben auf eine „Mensch-Maschine-Interaktion“ begrenzt.

Im Hinblick auf den unüberschaubaren Softwaremarkt und der mangelhaften Qualität vieler Angebote, kommt der Auswahl von Programmen für den Unterricht eine große Bedeutung zu. Bei der Fülle an Bewertungsrastern obliegt die Auswahl dem Lehrer, ist aber auch durch die Schüler selbst sinnvoll. Programme müssen sich allerdings immer im Unterricht selbst bewähren. Unterrichtskonzepte und didaktische Ideen sind bestimmend in Bezug auf die Integration des Computers und seinen Nutzen für den Lehr- /Lernprozess, nicht seine technischen Möglichkeiten.

5. Schlussbetrachtung

Die eingangs gestellten Fragen, haben sich im Rahmen der Arbeit u. a. dahingehend beantwortet, das nicht das „Ob“ (- der Computer im Unterricht eingesetzt werden sollte), sondern das „Wie“ (pädagogisch- didaktische Überlegungen und Einbettung in den Unterricht) und das „Was“ (Inhalte) in den Vordergrund rücken, mit dem Ziel den Schülern Medienkompetenz zu vermitteln. Gerade im Hinblick auf das Interesse der Kinder am Computer, seinem motivationalen Charakter und seinen Möglichkeiten den Lehr-/ Lernprozess der Kinder positiv zu beeinflussen, aber auch in Bezug auf einen kritischen Umgang, ist der Einsatz des Computers unter den genannten Bedingungen sinnvoll.

Über die veränderte Lehrerrolle (in Bezug auf den Computereinsatz) hinaus, sollte der Lehrer sich permanent mit der sich wandelnden Welt (der Kinder) auseinander setzen. Das „lebenslange Lernen“ betrifft nicht nur die Schüler sondern vielmehr auch den Lehrer selbst. Der ständige kulturelle, gesellschaftliche und soziale Wandel, der die Kinder beeinflusst, fordert nicht nur offene Unterrichtsformen, sondern auch einen „offenen“ Lehrer, der die Kinder mit ihren Problemen ernst nimmt und sich flexibel auf sie und ihre Bedürfnisse einlassen kann.

Ein Selbstverständnis, welches nicht von einem permanent autoritären, allwissenden Charakter geprägt ist, sollte sich möglichst früh etablieren und ist meiner Meinung nach essentiell im Umgang mit Schülern. Wenn Kinder zu Lehrenden werden, die z.B. die Funktion neuartiger Medien anderen Mitschülern oder dem Lehrer erklären, ist das wünschenswert. Sie werden so motiviert und ihr Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein werden gestärkt.

Lehrerfortbildungen allein sind kein Garant für eine gelungene Ausbildung von Kompetenzen (nicht nur den Computer betreffend). Der Lehrer muss sich über Fortbildungen hinaus Kompetenzen selbstständig aneignen um nicht permanent den Entwicklungen (auch den technischen) hinterher zu eifern. Eigenes Engagement halte ich für wichtig und sollte die Arbeit mit den Kindern bereichern. Ebenso ist der Kontakt zu den Eltern wichtig, der möglichst zu einer kooperativen Begleitung des Kindes führen sollte. Dies wird auch im Hinblick auf die Nutzung des Computers im außerschulischen Bereich (als nicht beaufsichtigtes Spielmedium) ersichtlich.

Literaturverzeichnis

Ahrenhövel, F.: Computereinsatz in der Grundschule. 1. Auflage. Donauwörth: Auer-Verlag 1994

Ariès, P.: Geschichte der Kindheit. 12. Auflage. München 1996

Auerswald, S.: Der Computer im handlungsorientierten Musikunterricht. Didaktischer Stellenwert und methodische Konzeption. Augsburg: Wißner 2000

Aufenanger, S.: Lernen mit neuen Medien – Was bringt es wirklich? Forschungsergebnisse und Lernphilosophien. In: Medien praktisch 4/99

Baacke, D.: Die 6- bis 12jährigen. Einführung in Probleme des Kinderalters. 6., unveränderte Auflage. Weinheim; Basel: Beltz 1995

Baacke, D.: „Medienpädagogik“ unter den Konstitutionsbedingungen sozialwissenschaftlicher und medientheoretischer Annahmen. In: Wodraschke, G. (Hrsg.): Medienpädagogik und Kommunikationslehre. München: Ölschläger 1979

Baacke, D.: Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer 1997

Bauer, R.: Lernen an Stationen in der Grundschule. Berlin 1998

Bauer, R.: Lernverhalten und –entwicklung von Kindern am Computer. In: Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 85- 96

Bauer, W.: Multimedia in der Schule? In: Issing/ Klimsa 1997, S. 377-399

Baumgartner, P./ Payr, S.: Lernen mit Software. Innsbruck: Österreichischer Studien-Verlag 1994

Baumgartner, P.: Didaktische Anforderungen an (multimediale) Lernsoftware. In: Issing/ Klimsa 1997, S. 241-252

Baurmann, J./ Brügelmann, H.: Computer und Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch 128. (1994) S. 14-23

Blatt, I.: Der Computer im Deutschunterricht der Grundschule. In Büttner/ Schwichtenberg 1999, S. 92-109

Bruner, J.S.: Der Akt der Entdeckung. In: Neber, H.(Hrsg.): Entdeckendes Lernen. 3.Aufl. Weinheim; Basel 1981

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.): Förderprogramm Neue Medien in der Bildung. Lehr- und Lernsoftware. Bonn 2000

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.): IT- Ausstattung der allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen in Deutschland. Bonn 2003

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) (Hrsg.): Orientierungsrahmen Medienerziehung in der Schule. Heft 44, Bonn 1995

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.): Gesamtkonzept für die Informationstechnische Bildung. Heft 16, Bonn 1987

Burgard, K.: Stell dir vor, du hast Computer in der Klasse – und nutzt sie für den Kunstunterricht… .In: Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 169-177

Büttner, M. (Hrsg.): Neue Lerninhalte für eine neue Schule: Grundlegungen und Beispiele für ein handlungsorientiertes Lernen. Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand 1992

Büttner, C./ Schwichtenberg, E.(Hrsg.): Computer in der Grundschule. Geräte, didaktische Konzepte, Unterrichtssoftware. Überarbeitete Neuausgabe. Weinheim und Basel: Beltz 1999

Decker, M.: Kinder vor dem Computer. Die Herausforderung von Pädagogen und Eltern durch Bildschirmspiele und Lernsoftware. München: KoPäd-Verlag 1998

Einsiedler, W. u. a. (Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn 2001

Eiwan, B.: Lehren und Lernen mit dem Computer: Eine experimentelle Studie zum Einfluß von Lerner- und Programmmerkmalen auf Lernprozess und Lernergebnis. Regensburg: Roderer 1998

Enquete-Kommission: Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft – Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft. 1998

Fickert, T.: Multimediales Lernen. Grundlagen, Konzepte, Technologien. Wiesbaden 1992

Fölling-Albers, M. (Hrsg.): Veränderte Kindheit – Veränderte Grundschule. 7., unveränderte Auflage. Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule 1997

Fröhlich, A.: Handlungsorientierte Medienerziehung in der Schule. Grundlagen und Handreichungen. Tübingen: Niemeyer

Gervé, F.: Der Computer als Medium im Sachunterricht. Erfahrungen aus Freiburg. In: Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, 195-204

Giest, H./ Lompscher, J.: Lernen im Unterricht. In: Lompscher u. a. 1996, S. 69-89

Glöckel, H.: Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn 1996

Gräber, W. (Hrsg.): Das Instrument MEDA – Ein Verfahren zur Beschreibung, Analyse und Bewertung von Lernprogrammen. Kiel 1990

Gudjons, H.: Pädagogisches Grundwissen. Überblick- Kompendium- Studienbuch. 5., durchgesehene und ergänzte Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997

Gutheil, G./ Mügge, N.: Lernort Neue Medien. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2000

Hallitzky, M.: Strukturen der methodischen Öffnung in reformpädagogischen Unterrichtskonzeptionen. In: Seibert, N./ Serve, H.J./ Terlinden, R. (Hrsg.): Problemfelder der Schulpädagogik. Bad Heilbrunn 2000

Hanke, P.: Öffnung des Unterrichts. In: Einsiedler u. a. 2001

Hentig, H. v.: Vorwort zur deutschen Ausgabe. In: Ariès, P.: Geschichte der Kindheit. München 1975

Hengst, H.: Medienkindheit heute. In: Aufenanger, S. (Hrsg.): Neue Medien – Neue Pädagogik? Ein Lese- und Arbeitsbuch zur Medienerziehung in Kindergarten und Grundschule. Bonn 1991

Herné, K. L.: Software zur Förderung der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten. Übersicht, Bewertung und Perspektiven. In: Diskussion Deutsch, 23 (1992) 128

Heyden, K. H./ Lorenz, W.: Verändertes Lesen – verändertes Schreiben. In: Computer und Unterricht, 6. Jg., H. 23/1997

Hinz, A.: Zieldifferentes Lernen in der Schule. Überlegungen zu einem integrativen Umgang mit Heterogenität. In: Die Deutsche Schule 88 (1997) 3, 263- 279

Hoek, K.: Wochenplanarbeit in nur einem Fach – Bonbons im Schulalltag. In: Claussen, C. u. a.: Wochenplan- und Freiarbeit. Braunschweig 1993

Hoffmann, D.: Attraktion und Faszination Medien. Jugendliche Sozialisation im Kontext von Modernisierung und Individualisierung. Münster u. a.: Lit Verlag 2002

Hüther, J./Schorb, B./Brehm-Klotz, C. (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. München: KoPäd- Verlag 1997

Hüther, J./Schorb, B.: Medienpädagogik. In: Hüther/ Schorb/ Brehm-Klotz 1997

Hüther, J.: Mediendidaktik. In: Hüther/ Schorb/ Brehm-Klotz 1997

Issing, L. (Hrsg.): Medienpädagogik im Informationszeitalter. Weinheim: Dt. Studien-Verlag 1987

Issing, L. J./ Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. 2., überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz, 1997

Jank, W./ Meyer, H.: Didaktische Modelle. 3. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor 1994

Kamke-Martasek, I.: Allgemeine Didaktik des Computer integrierenden Unterrichts. Unter besonderer Berücksichtigung des sprachlichen und des mathematischen Unterrichts an der Sekundarstufe 1. Wien u. a.: Lang 2001

Kammerl, R. (Hrsg.): Computerunterstütztes Lernen. München; Wien: Oldenbourg 2000

Kammerl, R.: Computerunterstütztes Lernen – Eine Einführung . In: Kammerl 2000, S. 7-22

Klafki, W./ Stöcker, H.: Innere Differenzierung des Unterrichts. In: Klafki 1996

Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 5.Auflage. Weinheim; Basel: Beltz 1996

Klein, B.: Didaktisches Design hypermedialer Lernumgebungen: Die adaptive Lernumgebung „incops“ zur Einführung in die Kognitionspsychologie. Marburg 2000

Klingler, W. u. a.: Mediennutzung der Zukunft. In: Media Perspektiven 10/98: 490-497

Knauf, T.: Einführung in die Grundschuldidaktik. Lernen, Entwicklungsförderung und Erfahrungswelten in der Primarstufe. Stuttgart; Berlin; Köln: Kohlhammer 2001

Knörzer, W./ Grass, K.: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. Ein Studien- und Arbeitsbuch für den Anfangsunterricht. 3., unveränderte Auflage. Weinheim; Basel: Beltz 1995

Kochan, B.: Der Computer als Herausforderung zum Nachdenken über schriftsprachliches Lernen und Schreibkultur in der Grundschule. Argumente und Anregungen für entfaltenden Schreibunterricht. In: Mitzlaff 1996, S. 131- 151

Kochan, B.: Schreiben und Publizieren mit dem Computer als Mittel des Wissenserwerbs in allen Lernbereichen – ein didaktisches Konzept. In: Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 35-54

Kochan, B: Schreibprozeß und Schreibwerkzeug. Theoretische Aspekte des Computergebrauchs im entfaltenden Schreibunterricht. In: Hofmann, W. (Hrsg.) u. a. : Computer und Schriftspracherwerb. Programmentwicklungen, Anwendungen, Lernkonzepte. Opladen 1993, S. 57-91

Kortus, B.: Kinder testen Lernsoftware. In: Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, 139-147

Krauthausen, G./ Herrmann, V. (Hrsg.): Computereinsatz in der Grundschule? Fragen der didaktischen Legitimation und der Softwaregestaltung. Stuttgart u. a. 1994

Kübler, H.-D.: Medienkompetenz – Dimensionen eines Schlagwortes. In: Schell/ Stolzenburg/ Theunert 1999, S. 25-47

Künkel, K./ Peschke, R.: Software für die Grundschule. Schritte zu einer Positivliste. In: Büttner/ Schwichtenberg 1999, S. 110-122

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Lernen mit Neuen Medien. Grundlagen und Verfahren der Prüfung Neuer Medien. 1999

Leutner, D.: Adaptivität und Adaptierbarkeit multimedialer Lehr- und Lernsysteme. In: Issing/ Klimsa 1995, S. 139-149

Lompscher, J/ Ries, G.: Das Kind als Lernender. In: Lompscher u. a. 1996, S. 47-66

Lompscher, J./ Nickel, H./ Ries, G./ Schulz, G. (Hrsg.): Leben, Lernen und Lehren in der Grundschule. Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand 1996

Lütjens, J.: Berufliche Erstausbildung in komplexen Lehr- und Lernsituationen. Bremen 1999

Maier, W.: Grundkurs Medienpädagogik Mediendidaktik. Ein Studien- und Arbeitsbuch. Weinheim und Basel 1998

Mandl, H./ Gruber, H./ Renkl, A.: Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing/ Klimsa 1997, S. 167-178

Mansel, Jürgen/ Treumann, Klaus-Peter (Hrsg.): Selbstsozialisation, Kinderkultur und Me­dien­­nutzung. Opladen: Leske + Budrich, 1999

Martial, I. v./ Ladenthin, V.: Medien im Unterricht. Grundlagen und Praxis der Mediendidaktik. Schorndorf: Schneider Verlag Hohengehren 2002

Maslow, A. H.: Motivation und Persönlichkeit. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt 1987

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): JIM 99/2000. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19jähriger in Deutschland. Baden-Baden 2000

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): KIM-Studie 2000. Kinder und Medien. Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden 2001

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): KIM-Studie 2003. Kinder und Medien. Baden-Baden 2003

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): KIM-Studie 2002. Kinder und Medien. Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden 2002

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): Kinder und Medien – KIM `99.Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden 2000

Medienpädagogischer Forschungsverbung Südwest (MpFS) (Hrsg.): Lehrer/- Innen und Medien 2003. Nutzung, Einstellungen, Perspektiven. Baden-Baden 2003

Meißner, H.: Analyse und Bewertung von Computer-Lernprogrammen für die Grundschule. Die Münsteraner Berwertungsmaske. In: Mitzlaff 1996, 311-321

Meschenmoser, H.: Lernen mit Multimedia und Internet. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2002

Meyer-Willner, G.: Differenzierung und Individualisierung. In: Einsiedler u. a. 2001

Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Deutsch. Sachunterricht. Mathematik. Kunst. Evangelische Religionslehre. Katholische Religionslehre. Grundschule. Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung. Düsseldorf: Ritterbach Verlag 2003

Mitzlaff, H. (Hrsg.): Handbuch Grundschule und Computer. Vom Tabu zur Alltagspraxis. Weinheim und Basel: Beltz 1996

Mitzlaff, H./Speck-Hamdan, A.: Grundschule und neue Medien. In: Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 10-34

Mitzlaff, H./ Speck-Hamdan, A. (Hrsg.): Grundschule und neue Medien. Frankfurt am Main. Arbeitskreis Grundschule – Der Grundschulverband – e. V. 1998

Mitzlaff, H.: Computer in der Grundschule – Arbeitsfelder und Arbeitsbeispiele – Ein Überblick. In: Mitzlaff 1996a , S. 87-118

Mitzlaff, H.: Lernen mit Mausklick. Computer in der Grundschule. 1. Auflage. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg 1997

Mitzlaff, H.: Lernen und arbeiten mit dem Computer im grundschulpädagogischen Kontext – Skizzen zu einem pädagogisch-didaktischen Konzept. In: Mitzlaff 1996b, S. 72-86

Mohr, P. T.: Computerunterstützter Unterricht in der Grundschule. Schorndorf: Schneider Verl. Hohengehren 2003

Moser, H.: Der Computer vor der Schultür. Zürich: Fuessli 1986

Moser, H.: Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. 3., überarbeite und aktualisierte Auflage. Opladen: Leske+ Budrich 2000

Müller, R.: Musikalische Selbstsozialisation. In: Mansel/ Treumann 1999, S. 113-125

Neumann, M.: Grundlagen des Lernens: Motivation – Lernablauf – Wiederholung. Stuttgart: Kohlhammer 1990

Neumann-Simon, E.: Geschlossener und offener Unterricht. Theoriehelfer. München 1991

Niegemann, H. M.: Neue Lernmedien: konzipieren, entwickeln, einsetzen. Bern u. a.: Huber 2001

Nolda, S: Pädagogik und Medien. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer 2002

Oerter, R./ Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Weinheim: Psychologie Verlags Union 1995

Peschel, Falko: Vom Edutainment zur Kreativen Herausforderung. Der Computer als Werkzeug im Offenen Unterricht. In: Thissen, F. (Hrsg.): Multimedia-Didaktik in Wirtschaft, Schule und Hochschule. Heidelberg 2003

Piaget, J.: Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Frankfurt 1984

Plieninger, M./ Jesse, S.: Wir schreiben ein Buch. In: Grundschule, Heft 11/2000

Poelchau, H.W.: Veränderte Schülerwelten – Herausforderung für die Motivation. In: Smolka 2002

Postman, N.: Das Verschwinden der Kindheit. 2. Aufl.Frankfurt am Main: Fischer 1987

Riegel, E.: Kind- und jugendgerechte Schule – Vorstellungen zur Schulreform. In: Büttner 1992

Ritter, M.: Computer und handlungsorientierter Unterricht. Zur allgemeinen und fremdsprachendidaktischen Reichweite eines neuen Mediums. Donauwörth 1995

Rolff, H. G./Zimmermann, P.: Veränderte Kindheit – Veränderte pädagogische Herausforderungen. In: Fölling-Albers 1997, S.28-39

Sacher, W. u. a.: Medienerziehung konkret. Konzepte und Praxisbeispiele für die Grundschule. Bad Heilbrunn 2003

Sacher, W.: Medienerziehung als Aufgabe der Grundschule. In: Sacher u. a. 2003

Schell, F./ Stolzenburg, E./ Theunert, E. (Hrsg.): Medienkompetenz – Grundlagen und pädagogisches Handeln. München: KoPäd-Verlag 1999

Schlag, B.: Lern- und Leistungsmotivation. UTB für Wissenschaft. Opladen: Leske +Budrich 1995

Schloms, C.: Freie Arbeit mit dem Wochenplan. In: Hell, P. (Hrsg.): Öffnung des Unterrichts in der Grundschule. Wochenplanarbeit, Stationstraining, Schuldruckerei. Donauwörth, 1993

Schmitz, U.: Computerlinguistik. Eine Einführung. Opladen 1992

Schnotz, W.: Wissenserwerb mit Diagrammen und Texten. In: Issing/ Klimsa 1997, S. 85-105

Schönweiss, Friedrich: Bildung als Bedrohung? Der holprige Weg zu einem neuen Bildungsideal. 2., leicht veränderte Auflage. Münster: ALF-Verlag 2000

Schröder, H.: Lernen – Lehren - Unterricht. Lernpsychologische und didaktische Grundlagen. München; Wien: Oldenbourg 2000

Schulmeister, R.: Didaktische Aspekte hypermedialer Lernsysteme. Lernvoraussetzungen, kognitive Re-Interpretation und Interaktion. In: Kammerl 2000 S. 40-52

Smolka, D.: Motivation und Leistung. In: Smolka 2002

Smolka, D. (Hrsg.): Schülermotivation. Konzepte und Anregungen für die Praxis. Neuwied; Kriffel: Luchterhand 2002

Spanhel, D.: Neue Medien – Neue Lernchancen. Ein integratives Konzept für Medienerziehung in Grund- und Hauptschulen. In: Lernchance 3. Jg. (2000), Heft 14, S. 5-14

Spanhel, Dieter: Integrative Medienerziehung in der Hauptschule. Ein Entwicklungsprojekt auf der Grundlage responsiver Evaluation. München 1999

Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München: Handreichung zum Einsatz des Computers in der Grundschule, Band 1 1998

Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) (Hrsg.): Medienpädagogik in der Schule. Erklärung der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995

Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK)(Hrsg.): Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen. Sachstand und Perspektiven im Schul- und Weiterbildungsbereich. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 28.02.1997

Stracke, M.: Neue Lerngegenstände für die Schule. In: Büttner 1992

Theunert, H.: Medienkompetenz. Eine pädagogische und altersspezifisch zu fassende Handlungsdimension. In: Schell/ Stolzenburg/ Theunert 1999 S. 50-59

Thiemann, F.: Kinder in den Städten. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1988

Toman, H.: Computerkinder in der Grundschule. Zur Aneignung individueller Medien- und Internetkompetenz auf der Basis vorhandener Lesekompetenz am Ende des 1. Schuljahres. Schneider-Verlag Hohengehren 2002

Tulodziecki, G. u. a.: Handlungsorientierte Medienerziehung in Beispielen. Bad Heilbrunn 1995

Tulodziecki, G./ Herzig, B.: Computer und Internet im Unterricht. Medienpädagogische Grundlagen und Beispiele. Berlin: Cornelsen Scriptor 2002

Tulodziecki, G./ Six, U. u. a.: Medienerziehung in der Grundschule. Grundlagen, empirische Befunde und Empfehlungen zur Situation in Schule und Lehrerbildung. Opladen 2000

Tulodziecki, G.: Computerunterstütztes Lernen aus Mediendidaktischer Sicht. In: Kammerl 2000 S. 53-72

Tulodziecki, G.: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997

Vietmeier, A.: Multimediaentwicklung. Seiltanz zwischen Möglichkeiten und

Marktchancen. In: Büttner/ Schwichtenberg 1999, S.123-131

Wandl, J.: Computer und Lernen. Eine grundlegende Einführung für Lehrer und

Schüler. Funktion, Programmiersprachen, päd. Theorie. München: Ehrenwirth. 1985

Watzlawick, P./ Beavin, J. H./ Jackson, D. D.: Menschliche Kommunikation, Formen, Störungen, Paradoxien. Bern 1969

Weidenmann, B.: Multicodierung und Multimodalität im Lernprozeß. In: Issing/ Klimsa, 1995, S.65-84

Wöll, G.: Handeln durch Erfahrung. Handlungsorientierung und Projektunterricht. Baltmansweiler. Schneider-Verlag Hohengehren 1998

Wopp, C.: Offener Unterricht. In: Jank/ Meyer 1994

Wunsch, Albert: Verwöhnung als Motivations-Killer. Anstöße zur Vitalisierung verschütterter Schüler-Potentiale. In: Smolka 2002

Verzeichnis der Internetquellen

Jacobs, B.: Aufgaben stellen und Feedbacks geben. Erstellt am17.6.1998: Medienzentrum der Philosophischen Fakultät der Universität Saarbrücken. Abgerufen am 09.01.2004 http://www.phil.uni-sb.de/~jakobs/wwwartikel/feedback/index.htm

Spanhel, D: Modelle schulischer Medienerziehung in Deutschland. Auf der Homepage des „Lehrstuhls für Pädagogik 2“ der Universität Erlangen am 09.02.04 abgerufen:

http://www.paed2.ewf.uni-erlangen.de/lehrveranstaltungen/fr_lehrv.html S.2/3

http://www.tagesschau.de/aktuell/meldungen/0,1185,OID2759716_REF3,00.html abgerufen am 13.12.03

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Der Computer im Kontext von Schule und Lernen (KIM 1999-2003)--- 21

Abb. 2: Der Computer außerhalb der Schule (KIM 1999-2003) 21

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Differenzierung medialer Angebote 54

Tab.2: Der Computer in unterschiedlichen Unterrichtsformen 101

[...]

---

^[1] Wohlwissend, dass die Verwendung der „ich“ Form nicht dem wissenschaftlichen Arbeiten entspricht, wähle ich diesen Einstieg, da die Erfahrungen aus der Übermittagsbetreuung ein maßgeblicher Impuls waren und beim Verfassen der Arbeit immer wieder neue Anregungen gegeben haben.

^[2] Meyers Enzyklopädisches Lexikon. Mannheim 1975, Bd. 13, S. 686, zitiert nach: Baacke, D.: Die 6- bis 12jährigen. Einführung in Probleme des Kinderalters. 6., unveränderte Auflage. Weinheim; Basel: Beltz 1995, S. 51.

^[3] Oerter, R./ Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Weinheim: Psychologie Verlags Union 1995, S. 250

^[4] vgl. Ariès, P.: Geschichte der Kindheit. 12. Auflage. München 1996, S. 92ff.

^[5] Rolff, H. G./Zimmermann, P.: Veränderte Kindheit – Veränderte pädagogische Herausforderungen. In: Fölling-Albers, M. (Hrsg.): Veränderte Kindheit – Veränderte Grundschule. 7., unveränderte Auflage. Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule 1997, S. 28

^[6] vgl. Rolff/Zimmermann 1997, S. 28f.

^[7] Rolff/Zimmermann 1997, S. 29

^[8] Knörzer, W./ Grass, K.: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. Ein Studien- und Arbeitsbuch für den Anfangsunterricht. 3., unveränderte Auflage. Weinheim; Basel: Beltz 1995, S. 102.

^[9] Postman, N.: Das Verschwinden der Kindheit. 2. Aufl.Frankfurt am Main: Fischer 1987, S.81ff.

^[10] vgl. Postman 1983, S.93ff.

^[11] Postman 1983, S. 137

^[12] vgl. Moser, H.: Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. 3.,

überarbeitete und aktualisierte Auflage. Opladen: Leske+ Budrich 2000, S.74

^[13] Hentig, H. v.: Vorwort zur deutschen Ausgabe. In: Ariès, P.: Geschichte der

Kindheit. München 1975, S.32

^[14] Hoffmann, D.: Attraktion und Faszination Medien. Jugendliche Sozialisation im Kontext von Modernisierung und Individualisierung. Münster u. a.: Lit Verlag 2002, S. 23

^[15] vgl. Hoffmann 2002, S. 23

^[16] vgl. Moser 2000, S. 77

^[17] vgl. Hoffmann 2002, S. 23f.

^[18] vgl. Moser 2000, S. 79

^[19] vgl. Moser 2000, S. 78

^[20] vgl. Moser 2000, S. 79

^[21] vgl. Hengst, H.: Medienkindheit heute. In: Aufenanger, S. (Hrsg.): Neue Medien – Neue Pädagogik? Ein Lese- und Arbeitsbuch zur Medienerziehung in Kindergarten und Grundschule. Bonn 1991, S.21

^[22] Moser 2000, S. 79

^[23] Schönweiss, F.: Bildung als Bedrohung? Der holprige Weg zu einem neuen Bildungsideal. 2.,

leicht veränderte Auflage. Münster: ALF-Verlag 2000, S.123.

^[24] Schönweiss 2000, S.121

^[25] vgl. Schönweiss 2000, S.121

^[26] vgl. Riegel, E.: Kind- und jugendgerechte Schule – Vorstellungen zur Schulreform. In: Büttner, M. (Hrsg.): Neue Lerninhalte für eine neue Schule: Grundlegungen und Beispiele für ein handlungsorientiertes Lernen. Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand 1992, S. 19

^[27] vgl. Riegel 1992, S.20

^[28] vgl. Jank, W./ Meyer, H.: Didaktische Modelle. 3. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor 1994 S. 324

^[29] vgl. Jank/ Meyer 1994, S. 343

^[30] Schönweiss 2000, S.133

^[31] vgl. Flitner, A.: „Konrad, sprach die Frau Mama…“. München 1985, S. 87 ff.; zitiert nach: Schönweiss 2000, S.132

^[32] Flitner 1985, S. 87; zitiert nach: Schönweiss 2000, S.132

^[33] vgl. Baacke, D.: Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer 1997, S.63.

^[34] Baacke 1997, S.63

^[35] vgl. Fölling-Albers, M. (Hrsg.): Veränderte Kindheit – Veränderte Grundschule. 7., unveränderte

Auflage. Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule 1997, S. 14

^[36] vgl. Baacke 1997, S.63f.

^[37] Thiemann, F.: Kinder in den Städten. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1988, S.2

^[38] vgl. Gudjons, H.: Pädagogisches Grundwissen. Überblick- Kompendium- Studienbuch 5.,

durchgesehene und ergänzte Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997, S.117

^[39] vgl. Schönweiss 2000, S.160ff.

^[40] vgl. Thiemann 1988, S.2

^[41] vgl. Stracke, M.: Neue Lerngegenstände für die Schule. In: Büttner 1992, S. 111

^[42] vgl. Stracke 1991, S. 111

^[43] vgl. Tulodziecki, G./ Herzig, B.: Computer und Internet im Unterricht. Medienpädagogische Grundlagen und Beispiele. Berlin: Cornelsen Scriptor 2002, S. 35.

^[44] vgl. Gudjons 1997, S.106

^[45] vgl. Wöll, G.: Handeln durch Erfahrung. Handlungsorientierung und Projektunterricht. Baltmansweiler. Schneider-Verlag Hohengehren 1998, S. 5

^[46] vgl. Gudjons 1997, S. 117

^[47] vgl. Riegel 1992, S.20

^[48] vgl. Stracke 1991, S. 111

^[49] vgl. Gudjons 1997, S. 117

^[50] vgl. Wöll 1998, S. 5

^[51] vgl. Tulodziecki/Herzig 2002, S. 36

^[52] vgl. Müller, R.: Musikalische Selbstsozialisation. In: Fromme, J u. a. (Hrsg.): Selbstsozialisation, Kinderkultur und Mediennutzung. Opladen 1999, S. 113f.

^[53] vgl. Rolff/ Zimmermann 1997, S. 30f.

^[54] Rolff/ Zimmermann 1997, S. 31

^[55] vgl. Rolff/ Zimmermann 1997, S. 31

^[56] Schönweiss 2000, S.121

^[57] vgl. Maslow, A. H.: Motivation und Persönlichkeit. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt 1987

^[58] vgl. Schlag, B.: Lern- und Leistungsmotivation. UTB für Wissenschaft. Opladen: Leske + Budrich 1995, S.16

^[59] vgl. Neumann, M.: Grundlagen des Lernens: Motivation – Lernablauf – Wiederholung. Versuch einer allgemein verständlichen Darstellung von grundlegenden Vorgängen und Beeinflussungsbereichen. Stuttgart: Kohlhammer 1990, S.40

^[60] Tulodziecki/ Herzig 2002, S. 32f.

^[61] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Deutsch. Sachunterricht. Mathematik. Kunst. Evangelische Religionslehre. Katholische Religionslehre. Grundschule. Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung. Düsseldorf: Ritterbach Verlag 2003, S.17

^[62] vgl. Gutheil, G./ Mügge, N.: Lernort Neue Medien. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2000

^[63] Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.): Förderprogramm Neue Medien in der Bildung. Lehr- und Lernsoftware. Bonn 2000, S. 6

^[64] vgl. Issing, L., J./ Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. 2., überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz 1997

^[65] Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) (Hrsg.): Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen. Sachstand und Perspektiven im Schul- und Weiterbildungsbereich. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 28.02.1997, S. 4

^[66] vgl. Mitzlaff, H./Speck-Hamdan, A.: Grundschule und neue Medien. In: Mitzlaff, H./ Speck-Hamdan, A. (Hrsg.): Grundschule und neue Medien. Frankfurt am Main 1998, S. 13f.

^[67] vgl. Mohr, P. T.: Computerunterstützter Unterricht in der Grundschule. Schneider Verlag Hohengehren 2003, S. 57f.

^[68] Kamke-Martasek, I.: Allgemeine Didaktik des Computer integrierenden Unterrichts. Unter besonderer Berücksichtigung des sprachlichen und des mathematischen Unterrichts an der Sekundarstufe 1. Wien u. a.: Lang 2001, S. 22

^[69] vgl. Kamke-Martasek 2001, S. 25

^[70] vgl. Mohr 2003, S. 63

^[71] vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MpFS) (Hrsg.): Kinder und Medien– KIM `99. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Baden- Baden 2000

^[72] vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MpFS) (Hrsg.): KIM-Studie 2000. Kinder und Medien. Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13- Jähriger in Deutschland. Baden-Baden 2001.

^[73] vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MpFS) (Hrsg.): KIM-Studie 2002. Kinder und Medien. Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13- Jähriger in Deutschland. Baden-Baden 2002.

^[74] vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MpFS) (Hrsg.): KIM-Studie 2003. Kinder und Medien. Baden-Baden 2003.

^[75] vgl. MpFS: KIM Studien 1999-2003

^[76] vgl. Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 10f.

^[77] vgl. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.): Gesamtkonzept für die Informationstechnische Bildung. Heft 16, Bonn 1987

^[78] vgl. Tulodziecki, G.: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele eine handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997, S. 105f.

^[79] vgl. Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 10f.

^[80] vgl. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) (Hrsg.): Orientierungsrahmen Medienerziehung in der Schule. Heft 44, Bonn 1995, S. 8ff

^[81] vgl. BLK 1995, S. 15

^[82] vgl. BLK 1995, S. 12ff.

^[83] vgl. BLK 1995, S. 19ff.

^[84] vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) (Hrsg.): Medienpädagogik in der Schule. Erklärung der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995

^[85] vgl. Hüther, J./Schorb, B.: Medienpädagogik. In: Hüther, J./Schorb, B./Brehm-Klotz, C.(Hrsg.):

Grundbegriffe Medienpädagogik. München 1997, S.245

^[86] Issing, L. (Hrsg.): Medienpädagogik im Informationszeitalter. Weinheim: Dt. Studien-Verlag 1987, S. 24

^[87] KMK 1995, S.2

^[88] vgl. KMK 1995, S.2ff.

^[89] vgl. Baacke 1997, S.4

^[90] vgl. Tulodziecki 1997, S. 45

^[91] vgl. BLK 1995, S. 17

^[92] vgl. KMK 1997, S. 7ff.

^[93] vgl. KMK 1997, S. 8

^[94] vgl. KMK 1997, S. 1ff.

^[95] Tulodziecki 1997, S. 45

^[96] Hüther, J.: Mediendidaktik. In: Hüther, J./ Schorb, B./ Brehm-Klotz, C. (Hrsg.): Grundbegriffe

Medienpädagogik. München, 1997. S. 213

^[97] vgl. Hüther 1997, S. 213

^[98] vgl. BLK 1995, S.4

^[99] vgl. Moser 2000, S.113

^[100] vgl. Moser 2000, S.92

^[101] vgl. Moser 2000, S.81ff.

^[102] vgl. Moser 2000, S.113

^[103] vgl. BLK 1995, S. 6f.

^[104] vgl. BLK 1995, S. 6f.

^[105] Sacher, W.: Medienerziehung als Aufgabe der Grundschule. In: Sacher, W. u. a.: Medienerziehung konkret. Konzepte und Praxisbeispiele für die Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2003, S.1

^[106] vgl. KMK 1997, S. 7

^[107] Tulodziecki/ Herzig 2002, S. 55

^[108] vgl. KMK 1997, S.11

^[109] vgl. BLK 1995, S. 9

^[110] BLK 1995, S. 22

^[111] BLK 1995, S. 13

^[112] vgl. BLK 1995, S. 12ff.

^[113] vgl. BLK 1995, S. 15

^[114] Spanhel, D: Modelle schulischer Medienerziehung in Deutschland. Auf der Homepage des „Lehrstuhls für Pädagogik 2“ der Universität Erlangen am 09.02.04 gefunden: http://www.paed2.ewf.uni-erlangen.de/lehrveranstaltungen/fr_lehrv.html

^[115] vgl. Tulodziecki, G./ Six, U. u. a.: Medienerziehung in der Grundschule. Grundlagen, empirische Befunde und Empfehlungen zur Situation in Schule und Lehrerbildung. Opladen 2000, S. 22

^[116] vgl. Tulodziecki, G. u. a.: Handlungsorientierte Medienerziehung in Beispielen. Bad Heilbrunn 1995, S. 35ff.

^[117] Vgl. Baacke, D.: „Medienpädagogik“ unter den Konstitutionsbedingungen sozialwissenschaftlicher und medientheoretischer Annahmen. In: Wodraschke, G. (Hrsg.): Medienpädagogik und Kommunikationslehre. München: Ölschläger 1979, S. 51-65

^[118] vgl. Fröhlich, A.: Handlungsorientierte Medienerziehung in der Schule. Grundlagen und Handreichungen. Tübingen: Niemeyer, 1982

^[119] Tulodziecki/ Herzig 2002, S. 122ff.

^[120] Spanhel, D.: Integrative Medienerziehung in der Hauptschule. Ein Entwicklungsprojekt auf der Grundlage responsiver Evaluation. München 1999, S.43

^[121] vgl. Spanhel 1999, S.43

^[122] vgl. Spanhel, D.: Neue Medien – Neue Lernchancen. Ein integratives Konzept für Medienerziehung in Grund- und Hauptschulen. In: Lernchance 3. Jg. (2000), Heft 14, S. 5ff.

^[123] vgl. Spanhel 1999, S. 45ff.

^[124] vgl. Spanhel 2000, S. 6ff.

^[125] Kübler, H.-D.: Medienkompetenz – Dimensionen eines Schlagwortes. In: Schell, F./ Stolzenburg, E./ Theunert, E. (Hrsg.): Medienkompetenz . Grundlagen und pädagogisches Handeln. München: KoPäd-Verlag 1999, S. 25

^[126] Sacher, W. u. a.: Medienerziehung konkret. Konzepte und Praxisbeispiele für die Grundschule. Bad Heilbrunn 2003, S. 12

^[127] Baacke 1997

^[128] Theunert, H.: Medienkompetenz. Eine pädagogische und altersspezifisch zu fassende Handlungsdimension. In: Schell/ Stolzenburg/ Theunert 1999 S. 50-59

^[129] vgl. Tulodziecki/ Herzig 2002, S. 55

^[130] vgl. Tulodziecki/ Six 2000, S. 22

^[131] Enquete-Kommission: Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft – Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft. 1998, S.68

^[132] BLK 1995, S.7

^[133] KMK 1997, S. 5

^[134] vgl. KMK 1997, S. 13

^[135] vgl. Enquete-Kommission 1998, S.53

^[136] Arbeitsstab Forum Bildung in der Geschäftsstelle der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.): Empfehlungen des Forum Bildung , Bonn 2002, S. 19

^[137] vgl. KIM 2002, S.25

^[138] vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): JIM 99/2000. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19jähriger in Deutschland. Baden-Baden 2000, S. 17

^[139] Klingler, W. u. a.: Mediennutzung der Zukunft. In: Media Perspektiven 10/98, S. 495f.

^[140] vgl. http://www.tagesschau.de/aktuell/meldungen/0,1185,OID2759716_REF3,00.html abgerufen am 13.12.03

^[141] Schönweiss 2000, S. 274

^[142] Schönweiss 2000, S. 278

^[143] Sacher 2003, S. 16

^[144] Sacher 2003, S. 19

^[145] Sacher 2003, S. 19

^[146] Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.): IT- Ausstattung der allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen in Deutschland. Bonn 2003

^[147] vgl. BMBF 2003, S. 23ff.

^[148] Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 2003, S. 18

^[149] BMBF 2003, S. 6

^[150] BMBF 2003, S. 23f.

^[151] vgl. MpFS 2002, S. 27

^[152] vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbung Südwest (MpFS) (Hrsg.): Lehrer/- Innen und Medien 2003. Nutzung, Einstellungen, Perspektiven. Baden-Baden 2003, S.40

^[153] vgl. MpFS: Lehrer/- Innen und Medien 2003, S.29ff.

^[154] BLK 1995

^[155] vgl. BLK 1995, S. 19ff.

^[156] vgl. Gräsel, Cornelia: Neue Medien – neues Lernen? Überlegungen aus der Sicht der Lehr- Lernforschung. In: Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S 77 ff.

^[157] vgl. Kraut, R./ Lundmark, V./ Patterson, M./ Kiesler, S./ Mukopadhyay, T./ Scherlis, W.: Internet Paradox: A Social Technology That Reduces Social Involvement And Psychological Well- Being? In: American Pyschologist, 53Jg. / 1998, S. 1017-1031; zitiert nach: Gräsel 1998, S. 80ff.

^[158] vgl. Gräsel 1998, S. 79ff.

^[159] vgl. Gräsel 1998, S. 73ff.

^[160] vgl. Scardamalia, M./ Bereiter, C.: Computersupport for knowledge-building communities. In: Journal of the Learning Science, 3. Jg./1994, S. 265-283; zitiert nach: Gräsel 1998. S. 75

^[161] vgl. Gräsel 1998, S. 75

^[162] vgl. Gorny, Peter: Computer in der Schule? In: Schröder, G./Spindel, D. (Hrsg.): Zukunft der Schule. Chancen und Risiken. Oldenburg 1986, S. 232-255; zitiert nach: Mitzlaff, H. Computer in der Grundschule – Arbeitsfelder und Arbeitsbeispiele – Ein Überblick. In: Mitzlaff, H. (Hrsg.): Handbuch Grundschule und Computer. Vom Tabu zur Alltagspraxis. Weinheim, Basel 1996, S. 88

^[163] vgl. Meschenmoser, H.: Lernen mit Multimedia und Internet. Baltmannsweiler: Schneider- Verlag Hohengehren 2002, S. 76ff.

^[164] vgl. Baumgartner, P./ Payr, S.: Lernen mit Software. Innsbruck: Österreichischer Studien-Verlag 1994, S.128 ff.

^[165] Gräber, W. (Hrsg.): Das Instrument MEDA – Ein Verfahren zur Beschreibung, Analyse und Bewertung von Lernprogrammen. Kiel 1990, S.111

^[166] vgl. Auerswald, S.: Der Computer im handlungsorientierten Musikunterricht. Didaktischer

Stellenwert und methodische Konzeption. Augsburg: Wißner 2000, S. 26ff.

^[167] vgl. Watzlawick, P./ Beavin, J. H./ Jackson, D. D.: Menschliche Kommunikation, Formen, Störungen, Paradoxien. Bern 1969, S. 51

^[168] vgl. Schmitz, U.: Computerlinguistik. Eine Einführung. Opladen 1992, S.20

^[169] Kamke-Martasek 2001, S. 104

^[170] vgl. Nolda, S: Pädagogik und Medien. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer 2002, S. 142

^[171] vgl. Fickert, Thomas: Multimediales Lernen. Grundlagen, Konzepte, Technologien. Wiesbaden 1992, S.24

^[172] Laut der BMBF Studie besitzen allerdings nur wenige Schulen ein ausgebautes Netzwerk (siehe Punkt 1.3.4

^[173] Laut der BMBF Studie sind weniger als die Hälfte der Computer einer Grundschule im Schnitt mit dem Internet verbunden (siehe Punkt 1.3.4)

^[174] vgl. Gräsel 1998, S.69

^[175] vgl. Bruhn, J/ Gräsel, C./ Mandl, H.: Kommunikation in

Computernetzen. In: Technologie & Managment, 46Jg., H. 3/1997, S. 8ff. ; zitiert nach Gräsel 1998, S. 69

^[176] vgl. Bruhn/ Gräsel/ Mandl 1997, S. 8ff. ; zitiert nach: Gräsel 1998 S. 69f.

^[177] vgl. Gräsel 1998, S.70f.

^[178] vgl. Meschenmoser 2002, S. 78f.

^[179] vgl. Schulmeister, R.: Didaktische Aspekte hypermedialer Lernsysteme. Lernvoraussetzungen, kognitive Re-Interpretation und Interaktion. In: Kammerl, R. (Hrsg.): Computerunterstütztes Lernen. München; Wien: Oldenbourg 2000, S. 48

^[180] vgl. Meschenmoser 2002, S. 78f.

^[181] vgl. Kammerl 2000, S. 48

^[182] vgl. Meschenmoser 2002, S. 79

^[183] vgl. Martial, I. von/ Ladenthin, V.: Medien im Unterricht. Grundlagen und Praxis der Mediendidaktik. Schorndorf: Schneider Verlag Hohengehren 2002, S.317

^[184] vgl. Weidenmann, B.: Multicodierung und Multimodalität im Lernprozeß. In: Issing/ Klimsa, 1997, S. 67

^[185] Weidenmann 1995, S. 80

^[186] Weidenmann 1995, S. 80

^[187] vgl. Weidenmann 1995, S. 80

^[188] Gräsel 1998, S.69

^[189] Vietmeier, A.: Multimediaentwicklung. Seiltanz zwischen Möglichkeiten und Marktchancen. In: Büttner, C./ Schwichtenberg, E. (Hrsg.): Computer in der Grundschule. Geräte, didaktische Konzepte, Unterrichtssoftware. Überarbeitete Neuausgabe. Weinheim; Basel 1999, S. 125

^[190] vgl. Vietmeier 1999, S. 125f.

^[191] vgl. Nolda 2002, S.143

^[192] Leutner, D.: Adaptivität und Adaptierbarkeit multimedialer Lehr- und Lernsysteme. In: Issing/ Klimsa 1995, S. 142

^[193] vgl. Leutner 1995. S. 143f.

^[194] vgl. Kammerl 2000, S.17

^[195] vgl. Meschenmoser 2002, S. 83

^[196] vgl. Mohr, P. T.: Computerunterstützter Unterricht in der Grundschule. Schorndorf: Schneider Verlag Hohengehren 2003, S. 24f.

^[197] vgl. Leutner 1995, S. 142

^[198] vgl. Bauer, W.: Multimedia in der Schule? In: Issing./ Klimsa 1997, S. 381 f.

^[199] vgl. Klein, B.: Didaktisches Design hypermedialer Lernumgebungen: Die adaptive Lernumgebung „incops“ zur Einführung in die Kognitionspsychologie. Marburg 2000, S.21f.

^[200] vgl. Bruner, J.S.: Der Akt der Entdeckung. In: Neber, H.(Hrsg.): Entdeckendes Lernen. 3. Auflage. Weinheim; Basel 1981, S. 15

^[201] vgl. Klein 2000, S. 25

^[202] vgl. Bloom, B.S./ Englehart, M. B./ Furst, E. J./Hill, W. H. & Krathwohl, D. R.: Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim; Basel: Beltz 1972; zitiert nach: Klein 2000, S. 26

^[203] vgl. Klein 2000, S. 29f.

^[204] vgl. Jacobs, B.: Aufgaben stellen und Feedbacks geben. Erstellt am17.6.1998: http://www.phil.uni-sb.de/~jakobs/wwwartikel/feedback/index.htm. Medienzentrum der Philosophischen Fakultät der Universität Saarbrücken. Abgerufen am 09.01.2004

^[205] vgl. Kulhavy, R.W., & Stock, W.A. (1989). Feedback in written instruction: The place of response certitude. Educational Psychology Review, 1, 279-308; zitiert nach: Jacobs 1998

^[206] vgl. Häfele, G.: Lehrtext im Selbststudium erarbeiten: fördern Studierfragen den Wissenserwerb? Unveröffentliche Dissertation. Uni Marburg 1995; zitiert nach: Klein 2000, S. 32f.

^[207] vgl. Klein 2000, S. 32f.

^[208] vgl. Klein 2000, S.37 f.

^[209] Lompscher, J/ Ries, G.: Das Kind als Lernender. In: Lompscher u. a. (Hrsg.): Leben, Lernen und Lehren in der Grundschule. Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand 1996, S. 48

^[210] vgl. Lompscher/ Ries 1996, S. 47

^[211] Lompscher/ Ries 1996, S. 47

^[212] vgl. Schlag 1995, S. 20

^[213] Poelchau, H.W.: Veränderte Schülerwelten – Herausforderung für die Motivation. In: Smolka, D. (Hrsg.): Schülermotivation. Konzepte und Anregungen für die Praxis. Neuwied; Kriffel: Luchterhand 2002, S. 3

^[214] vgl. Eiwan, B.: Lehren und Lernen mit dem Computer: Eine experimentelle Studie zum Einfluß von Lerner- und Programmmerkmalen auf Lernprozess und Lernergebnis. Regensburg: Roderer 1998, S. 28f.

^[215] vgl. Smolka, D.: Motivation und Leistung. In: Smolka 2002, S.55ff.

^[216] vgl. Wunsch, A.: Verwöhnung als Motivations-Killer. Anstöße zur Vitalisierung verschütterter Schüler-Potentiale. In: Smolka 2002, S.49

^[217] vgl. Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 5.Auflage. Weinheim; Basel: Beltz 1996, S.203

^[218] vgl. Wopp, C.: Offener Unterricht. In: Werner, J./ Meyer, H.: Didaktische Modelle. 3. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor 1994, S.327 ff.

^[219] vgl. Smolka 2002, S.56

^[220] vgl. Heckhausen, H.: Motivation und Handeln. 2. überarbeitete und ergänzte Auflage. Berlin: Springer 1989, S. 467f.; zitiert nach: Lompscher/ Ries 1996, S.49f.

^[221] vgl. Heckhausen 1989, S.468f.; zitiert nach: Lompscher/ Ries 1996, S. 50

^[222] vgl. Heckhausen 1989, S.469 ;zitiert nach: Lompscher/ Ries 1996, S. 50

^[223] vgl. Heckhausen 1989, S.469f.; zitiert nach: Lompscher/ Ries 1996, S. 50

^[224] vgl. Heckhausen 1989, S.448; zitiert nach: Lompscher/ Ries 1996, S. 51

^[225] vgl. Lompscher/ Ries 1996, S. 53ff.

^[226] Herné, K. L.: Software zur Förderung der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten. Übersicht, Bewertung und Perspektiven. In: Diskussion Deutsch, 23 (1992) 128, S. 530

^[227] Herné 1992, S. 530

^[228] Herné 1992, S. 530

^[229] vgl. Wandl, J.: Computer und Lernen. Eine grundlegende Einführung für Lehrer und Schüler. Funktion, Programmiersprachen, pädagogische Theorie. München: Ehrenwirth. 1985. S.17ff.

^[230] vgl. Wandl 1985, S.183

^[231] vgl. Moser, H.: der Computer vor der Schultür. Zürich: Fuessli 1986, S.56

^[232] vgl. Kamke-Martasek 2000, S. 242

^[233] Moser 1986, S.57

^[234] vgl. Kamke-Martasek 2000, S. 245

^[235] vgl. Kamke-Martasek 2000, S. 245 ff.

^[236] vgl. Wandl 1985, S.19

^[237] vgl. Kamke-Martasek 2000, S. 247

^[238] vgl. Kamke-Martasek 2000, S. 248 f.

^[239] vgl. Bauer, R.: Lernverhalten und –entwicklung von Kindern am Computer. In: Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 90ff.

^[240] vgl. Kamke-Martasek 2000, S. 248 f.

^[241] vgl. Kammerl, R.: Computerunterstütztes Lernen – Eine Einführung . In: Kammerl 2000, S.13

^[242] vgl. Baumgartner, P./ Payr, S.: Lernen mit Software. Innsbruck; Wien; München 1999, S.101

^[243] vgl. Tulodziecki 2002, S. 81

^[244] vgl. Krauthausen, G./ Herrmann, V. (Hrsg.): Computereinsatz in der Grundschule? Fragen der didaktischen Legitimation und der Softwaregestaltung. Stuttgart u. a. 1994, S.87ff.

^[245] vgl. Meschenmoser 2002, S. 110

^[246] vgl. Tulodziecki 2002, S. 80f.

^[247] vgl. Meschenmoser 2002, S. 112

^[248] Piaget, J.: Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Frankfurt 1984, S. 25

^[249] vgl. Piaget 1984, S. 25

^[250] vgl. Meschenmoser 2002, S. 112

^[251] Tulodziecki, G.: Computerunterstütztes Lernen aus Mediendidaktischer Sicht. In: Kammerl 2000, S.58

^[252] Tulodziecki 2000, S.58

^[253] vgl. Strittmatter, P./ Seel, N. M.: Externe und interne Medien. Konzepte der Medienforschung. In: Unterrichtswissenschaft 12 (1984) 1, 2-17; zitiert nach: Tulodziecki 2002, S.81f.

^[254] Tulodziecki 2002, S. 82

^[255] vgl. Schnotz, W.: Wissenserwerb mit Diagrammen und Texten. In: Issing/ Klimsa 1997, S. 90ff.

^[256] vgl. Meschenmoser 2002, S. 113f.

^[257] vgl. Meschenmoser 2002, S. 114

^[258] vgl. Tulodziecki 2002, S. 83 zitiert nach: Maturana, H./ Varel, F.: Der Baum der Erkenntnis. Bern/ München/ Wien: Scherz 1987

^[259] vgl. Baumgartner/ Payr 1999, S. 107

^[260] vgl. Tulodziecki 2002, S. 83

^[261] Aufenanger, S.: Lernen mit neuen Medien – Was bringt es wirklich? Forschungsergebnisse und Lernphilosophien. In: Medien praktisch 4/99, S. 6

^[262] vgl. Meschenmoser 2002, S. 116

^[263] Merrill, M. D.: Constructivism and instructional design. In: Educational Technology, 31 (1991)

May, S. 45- 53; zitiert nach: Tulodziecki 2002, S. 83

^[264] vgl. Weidenmann, B.: Instruktionsmedien. München: Universität der Bundeswehr; Institut für Erziehungswissenschaft und Pädagogische Psychologie 1993; zitiert nach: Tulodziecki 2002, S. 83

^[265] vgl. Tulodziecki 2002, S. 83

^[266] Mandl, H./ Gruber, H./ Renkl, A.: Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing/ Klimsa 1997, S. 168

^[267] Mandl/ Gruber/ Renkl 1997, S. 174

^[268] vgl. Mandl/ Gruber/ Renkl 1997, S. 170f.

^[269] vgl. Mandl/ Gruber/ Renkl 1997, S. 176f.

^[270] Mandl/ Gruber/ Renkl 1997, S. 177

^[271] vgl. Baumgartner/ Payr 1999, S. 143

^[272] vgl. Decker, M.: Kinder vor dem Computer. Die Herausforderung von Pädagogen und Eltern durch Bildschirmspiele und Lernsoftware. München: KoPäd-Verlag 1998, S.132f.

^[273] vgl. Meschenmoser 2002, S. 109f.

^[274] vgl. Baumgartner/ Payr 1999. S. 155

^[275] Baumgartner/ Payr 1999, S. 155

^[276] vgl. Kamke–Martasek 2001, S.39

^[277] vgl. Decker 1998, S.135

^[278] vgl. Decker 1998, S.136f.

^[279] Decker 1998, S.137

^[280] vgl. Kammerl 2000, S.16

^[281] vgl. Kamke–Martasek 2001, S.41

^[282] Leutner 1997, S.142

^[283] vgl. Decker 1998, S.137f.

^[284] vgl. Kammerl 2000, S.18

^[285] vgl. Decker 1998, S.139f.

^[286] vgl. Meschenmoser 2002, S. 84f.

^[287] Heyden, K. H./ Lorenz, W.: Verändertes Lesen – verändertes Schreiben. In: Computer und Unterricht, 6. Jg., H. 23/1997, S. 29

^[288] Aufenanger 1999, S. 4

^[289] vgl. Decker 1998, S.142 ff.

^[290] vgl. Meschenmoser 2002, S. 86

^[291] Meschenmoser 2002, S. 87

^[292] vgl. Meschenmoser 2002, S. 87f.

^[293] vgl. Blatt, I.: Der Computer im Deutschunterricht der Grundschule. In Büttner, C./ Schwichtenberg, E. (Hrsg.): Computer in der Grundschule. Geräte, didaktische Konzepte, Unterrichtssoftware. Weinheim und Basel 1999, S. 95

^[294] vgl. Klein 2000, S.51

^[295] vgl. Decker 1998, S.146f.

^[296] vgl. Decker 1998, S.147f.

^[297] vgl. Maier, W.: Grundkurs Medienpädagogik Mediendidaktik. Ein Studien- und Arbeitsbuch. Weinheim und Basel 1998, S. 167f.

^[298] vgl. Mitzlaff 1996, S.126

^[299] vgl. Meschenmoser 2002, S. 116

^[300] vgl. Decker 1998, S. 135

^[301] vgl. Meschenmoser 2002, S. 110f.

^[302] vgl. Baumgartner, P.: Didaktische Anforderungen an (multimediale) Lernsoftware. In: Issing/ Klimsa 1997, S. 248ff.

^[303] vgl. Künkel, K./ Peschke, R.: Software für die Grundschule. Schritte zu einer Positivliste. In:

Büttner/ Schwichtenberg 1999, S. 110

^[304] vgl. Meißner, H.: Analyse und Bewertung von Computer-Lernprogrammen für die Grundschule. Die Münsteraner Berwertungsmaske. In: Mitzlaff 1996, S. 311ff.

^[305] Maier 1998, S.169

^[306] Fricke, R.: Zur Effektivität computer- und videounterstützter Lernprogramme. In: Empirische Pädagogik (Beiheft 2). 5, 167-204. 1991; zitiert nach: Baumgartner 1997, S. 242

^[307] Baumgartner 1997, S. 243

^[308] vgl. Kortus, B.: Kinder testen Lernsoftware. In: Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 139 ff.

^[309] vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Lernen mit Neuen Medien. Grundlagen

und Verfahren der Prüfung Neuer Medien. 1999, S. 17 ff.

^[310] vgl. Niegemann, H. M.: Neue Lernmedien: konzipieren, entwickeln, einsetzen. Bern u. a.: Huber 2001, S.117

^[311] Meschenmoser 2002, S.118f.

^[312] vgl. Piaget 1984, S. 148

^[313] Mitzlaff, H.: Computer in der Grundschule – Arbeitsfelder und Arbeitsbeispiele – Ein Überblick. In: Mitzlaff 1996, S.126

^[314] Vgl. Mohr 2003, S. 62

^[315] vgl. Mitzlaff, H.: Lernen und arbeiten mit dem Computer im grundschulpädagogischen Kontext – Skizzen zu einem pädagogisch-didaktischen Konzept. In: Mitzlaff 1996, S.85f.

^[316] Mitzlaff 1996b, S.78

^[317] vgl. Mitzlaff 1996b, S.78

^[318] Mitzlaff 1996b, S. 80

^[319] vgl. Mitzlaff 1996b, S. 80f

^[320] Tulodziecki 2002, S.97

^[321] vgl. Tulodziecki 2002, S.97

^[322] Mitzlaff 1996b, S.82

^[323] vgl. Schröder, H.: Lernen – Lehren - Unterricht. Lernpsychologische und didaktische Grundlagen. München: Wien: Oldenbourg 2000, S. 159

^[324] vgl. Glöckel, H.: Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn 1996, S. 141ff.

^[325] Hallitzky, M.: Strukturen der methodischen Öffnung in reformpädagogischen Unterrichtskonzeptionen. In: Seibert, N./ Serve, H.J./ Terlinden, R. (Hrsg.): Problemfelder der Schulpädagogik. Bad Heilbrunn 2000, S. 115

^[326] vgl. Neumann-Simon, E.: Geschlossener und offener Unterricht. Theoriehelfer. München 1991, S.14

^[327] vgl. Hanke, P.: Öffnung des Unterrichts. In: Einsiedler, W. u. a. (Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn 2001, S.378

^[328] vgl. Schröder 2000, S. 160

^[329] vgl. Toman, H.: Computerkinder in der Grundschule. Zur Aneignung individueller Medien- und Internetkompetenz auf der Basis vorhandener Lesekompetenz am Ende des 1. Schuljahres. Schneider-Verlag Hohengehren 2002, S. 198f.

^[330] Vgl. Toman 2002, S. 198f.

^[331] Toman 2002, S. 198

^[332] vgl. Toman 2002, S. 202f.

^[333] vgl. Bauer, R.: Lernen an Stationen in der Grundschule. Berlin 1998, S. 33ff.

^[334] vgl. Schloms, C.: Freie Arbeit mit dem Wochenplan. In: Hell, P. (Hrsg.): Öffnung des Unterrichts in der Grundschule. Wochenplanarbeit, Stationstraining, Schuldruckerei. Donauwörth 1993, S. 6

^[335] vgl. Knauf, T.: Einführung in die Grundschuldidaktik. Lernen, Entwicklungsförderung und Erfahrungswelten in der Primarstufe. Stuttgart; Berlin; Köln: Kohlhammer 2001, S. 140

^[336] vgl. Toman 2002, S. 202f.

^[337] vgl. Hoek, K.: Wochenplanarbeit in nur einem Fach – Bonbons im Schulalltag. In: Claussen, C. u. a.: Wochenplan- und Freiarbeit. Braunschweig 1993, S.41

^[338] vgl. Knauf 2000, S. 141

^[339] vgl. Knauf 2001, S. 143f.

^[340] vgl. Toman 2002, S. 229

^[341] vgl. Klafki, W./ Stöcker, H.: Innere Differenzierung des Unterrichts. In: Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim; Basel 1985, S. 119

^[342] vgl. Meyer-Willner, G.: Differenzierung und Individualisierung. In: Einsiedler u. a. 2001, S. 371

^[343] vgl. Klafki/ Stöcker 1985, S. 127

^[344] Klafki/ Stöcker 1985, S. 130

^[345] vgl. Meschenmoser 2002, S. 120

^[346] Meschenmoser 2002, S. 136

^[347] vgl. Hinz, A.: Zieldifferentes Lernen in der Schule. Überlegungen zu einem integrativen Umgang

mit Heterogenität. In: Die Deutsche Schule 88 (1997) 3, 263- 279.

^[348] vgl. Wandl 1985, S. 18

^[349] vgl. Giest, H./ Lompscher, J.: Lernen im Unterricht. In: Lompscher u. a. 1996 , S.91f.

^[350] Lütjens, J.: Berufliche Erstausbildung in komplexen Lehr- und Lernsituationen. Bremen 1999, S.98

^[351] vgl. Giest/ Lompscher 1996 , S.91

^[352] Lompscher u. a. 1996 , S.91

^[353] vgl. Gudjons 1997, S. 254

^[354] Ritter, M.: Computer und handlungsorientierter Unterricht. Zur allgemeinen und fremdsprachendidaktischen Reichweite eines neuen Mediums. Donauwörth 1995, S. 189

^[355] vgl. Ritter 1995, S. 186f.

^[356] vgl. Jank, W./ Meyer, H.: Didaktische Modelle. Frankfurt am Main 1994, S. 362ff.

^[357] vgl. Ritter 1995, S. 190f.

^[358] Ritter 1995, S. 196

^[359] vgl. Ritter 1995, S. 195f.

^[360] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003

^[361] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S. 95

und 102

^[362] Mitzlaff, H.: Lernen mit Mausklick. Computer in der Grundschule. Frankfurt am Main 1997, S.180

^[363] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S.99

^[364] vgl. Blatt 1999, S 95ff.

^[365] Mohr 2003, S. 124

^[366] vgl. Mohr 2003, S. 124

^[367] vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München: Handreichung zum Einsatz des Computers in der Grundschule, Band 1. 1998 , S. 58ff.

^[368] Peschel, F.: Vom Edutainment zur Kreativen Herausforderung. Der Computer als Werkzeug im Offenen Unterricht. In: Thissen, F. (Hrsg.): Multimedia-Didaktik in Wirtschaft, Schule und Hochschule. Heidelberg 2003. S. 19

^[369] vgl. Kochan, B.: Der Computer als Herausforderung zum Nachdenken über schriftsprachliches Lernen und Schreibkultur in der Grundschule. Argumente und Anregungen für entfaltenden Schreibunterricht. In: Mitzlaff 1996, S. 147

^[370] vgl. Mitzlaff 1997, S. 135

^[371] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S. 37

^[372] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S. 47

^[373] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S. 44

^[374] vgl. Mitzlaff 1997, S. 134f.

^[375] vgl. Mohr 2003, S. 78

^[376] vgl. Mohr 2003, S. 80

^[377] vgl. Kochan, B.: Schreiben und Publizieren mit dem Computer als Mittel des Wissenserwerbs in allen Lernbereichen – ein didaktisches Konzept. In: Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 38ff.

^[378] vgl. Kochan 1996, S. 139 f.

^[379] vgl. Baurmann, J./ Brügelmann, H.: Computer und Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch 128. (1994) S.19

^[380] vgl. Kochan, B: Schreibprozeß und Schreibwerkzeug. Theoretische Aspekte des Computergebrauchs im entfaltenden Schreibunterricht. In: Hofmann, W. (Hrsg.) u. a. : Computer und Schriftspracherwerb. Programmentwicklungen, Anwendungen, Lernkonzepte. Opladen 1993, S. 64

^[381] vgl. Plieninger, M./ Jesse, S.: Wir schreiben ein Buch. In: Grundschule, Heft 11/2000, S 33

^[382] Kochan 1996, S. 140

^[383] Kochan 1998, S. 44ff.

^[384] Plieninger/ Jesse 2000, S 34

^[385] vgl. Mohr 2003, S.84

^[386] vgl. Kochan 1998, S. 44

^[387] vgl. Kochan 1998, S. 40

^[388] vgl. Kochan 1998, S. 40f.

^[389] vgl. Kochan 1998, S. 41ff.

^[390] vgl. Mitzlaff 1996a. S 102

^[391] vgl. Kochan 1998, S. 41ff.

^[392] vgl. Mitzlaff 1997, S.138

^[393] Kochan 1998, S. 45

^[394] vgl. Kochan 1998, S. 45f.

^[395] vgl. Mohr 2003, S.85f.

^[396] vgl. Ahrenhövel, F.: Computereinsatz in der Grundschule. 1. Auflage. Donauwörth: Auer-Verlag 1994, S. 103f.

^[397] Ahrenhövel 1994, S. 104

^[398] vgl. Ahrenhövel 1994, S. 104f.

^[399] Ahrenhövel 1994, S. 107

^[400] Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S.112

^[401] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S.115ff.

^[402] vgl. Mitzlaff 1996a , S.91

^[403] Mitzlaff 1997, S.177

^[404] vgl. Burgard, Kerstin: Stell dir vor, du hast Computer in der Klasse – und nutzt sie für den Kunstunterricht… .In: Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S.171ff.

^[405] Vgl. Burgard 1998, S.171ff.

^[406] Burgard 1998, S.173

^[407] vgl. Burgard 1998, S.172ff.

^[408] vgl. Burgard 1998, S.175

^[409] vgl. Mitzlaff 1996a , S.110

^[410] vgl. Peschel 2003, S. 20ff.

^[411] vgl. Ahrenhövel 1994, S. 83ff.

^[412] vgl. Lorenz, J. H./ Radatz H.: Handbuch des Förderns im Mathematikunterricht. Hannover: Schroedel Schulbuchverlag 1993; zitiert nach: Ahrenhövel 1994, S. 86ff.

^[413] vgl. Mohr 2003, S. 100

^[414] vgl. Lorenz/ Radatz 1993 zitiert nach: Ahrenhövel 1994, S. 86ff.

^[415] vgl. Mitzlaff 1996a , S.112ff.

^[416] Mohr 2003, S. 115

^[417] vgl. Peschel 2003, S. 21

^[418] Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S. 75

^[419] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S. 75

^[420] vgl. Schönweiss 2000, S. 286f.

^[421] vgl. Ahrenhövel 1994, S. 115ff.

^[422] vgl. Mitzlaff 1997, S.161

^[423] Gervé, F.: Der Computer als Medium im Sachunterricht. Erfahrungen aus Freiburg. In: Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S.195

^[424] vgl. Gervé 1998, S.195

^[425] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S.58

^[426] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S.63f.

^[427] Gervé 1998, S.197

^[428] vgl. Gervé 1998, S.197

^[429] vgl. Mitzlaff 1997, S. 162

^[430] vgl. Mitzlaff 1997, S. 161ff.

• Université: University of Münster
• Note: 2,0
• Auteur: Marcus Haas (Auteur)
• Année de publication: 2004
• Pages: 138
• N° de catalogue: V108789
• ISBN (ebook): 9783640069828
• Langue: allemand
• mots-clé: Sinn, Computereinsatzes, Didaktik, Grundschule