Kommunikative Kompetenz und interkulturelles Lernen - Begriffsklärung, Abgrenzung sowie Auswirkungen auf Lehrpläne und Lehrbücher

Seminar Paper , 2003 , 22 Pages , Grade: sehr gut

Didactics for the subject English - Pedagogy, Literature Studies

Inhalt:

1. Einleitung

2. Theoretischer Teil
2.1 Kommunikative Kompetenz
2.2 Interkulturelle Kompetenz

3. Praktischer Teil
3.1 Kommunikative Kompetenz in den Lehrplänen
3.1.1 Lehrplan Englisch am Gymnasium / Saarland 1987/88
3.1.2 Lehrplan Englisch an der Hauptschule / Bayern
3.2 Interkulturelles Lernen in den Lehrplänen
3.2.1 Lehrplan Englisch an der Realschule / Bayern neu
3.2.2 Lehrplan Englisch am Gymnasium / Bayern 2003
3.3 Auswertung verschiedener Lehrwerke.
3.3.1 Good English
3.3.2 English in Action 2RG
3.3.3 Learning English – Orange Line (new)

4. Zusammenfassung

5. Bibliographie

1. Einleitung

Der Fremdsprachenunterricht in Deutschland unterlag seit jeher einem stetigen Wandel. Nicht zuletzt mit den sich verändernden politischen Vorgaben und sich umbildenden sozialen Systemen und Strukturen wurden auch Methoden und Zielsetzungen vielfach reformiert. Die dominierenden, aber auch sehr kontrovers diskutierten fremdsprachendidaktischen Ziele der letzten 30 Jahre sind wohl dieinterkulturelle Kompetenzund ihre Vorgängerin,die kommunikative Kompetenz.

Viele Linguisten, Didaktiker, Psychologen und Lehrer haben sich in den letzten drei Dekaden dazu berufen gefühlt, sich in unzähligen Veröffentlichungen mit den oben genannten Ansätzen zu beschäftigen. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, war es deshalb zunächst nötig, eine knappe Auswahl zu treffen und aus den Beiträgen ein Substrat zu filtern, das eine möglichst klare Vorstellung von den wichtigsten Maximen beider Ansätze zuläßt. Dabei sollen nicht nur Veröffentlichungen aus der heutigen Zeit, sondern auch aus der Zeit des Aufkommens der jeweiligen Konzepte Eingang in diese Arbeit finden.

Im Anschluß daran soll anhand von Beispielen gezeigt werden, ob, wann bzw. in welchem Ausmaß die Grundgedanken beider Ansätze in der Schulpraxis, also als Vorgaben im Lehrplan oder als Methodik in den Lehrbüchern verwirklicht sind.

2. Theoretischer Teil

2.1. Kommunikative Kompetenz

Der Begriff derkommunikativen Kompetenz taucht als Schlagwort in vielen verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen auf. In der Pädagogik, der Didaktik, der Soziologie, der Psychologie sowie den Wirtschaftswissenschaften (besonders in Stellenausschreibungen) finden sich Theorien über die Aneignung, die Notwendigkeit sowie den Wert einerkommunikativen Kompetenz. Bei dieser Gelegenheit bleiben inhaltliche und definitorische Aspekte meist unbeachtet. Man kommuniziert über kommunikative Kompetenz, als ob eine begriffliche Bestimmung nicht vonnöten wäre. Der Begriff wird oft unreflektiert als gekannt vorausgesetzt und in den verschiedensten Bedeutungskontexten benutzt. Im praktischen Teil dieser Arbeit soll der Begriff derkommunikativen Kompetenzeinzig und allein im Zusammenhang mit dem fremdsprachlichen, insbesondere dem englischen Unterricht erfaßt werden.

Das Konstrukt derkommunikativen Kompetenzentstand Anfang der siebziger Jahre aus der Unzufriedenheit mit dem zu dieser Zeit vorherrschenden instrumentalen Fremdsprachenunterricht. Audio-visuelle und audio-linguale Methoden hatten im Rahmen des sog. Bildungsbooms zu einer formalistischen Technisierung des Unterrichts (z.B. Sprachlabor) geführt. Die mit der Studentenbewegung von 1968 einhergehende Veränderung sozialer Prioritäten hatte einerseits einen Bruch mit den philologischen Wissenschaften zur Konsequenz, führte andererseits zur Hinwendung zu erziehungswissenschaftlichen Fächern sowie zur Sozio-, Psycho- oder Pragmalinguistik. Diese wurden zu neuen Leitbildern im FSU^[1], da sie aufgrund ihres angewandten Charakters didaktisch-pädagogische Erwartungen mobilisierten. In den Vordergrund trat daher eher die Erziehung zur Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit im Rahmen von Gruppenprozessen und Selbsterfahrungen; eine starke Betonung des subjektiven Faktors. Dieser Paradigmenwechsel ist sicherlich als Reaktion auf die bis dato vorherrschenden automatistischen und zwanghaften Methoden des instrumentellen FSU zu sehen, welche eben diesen subjektiven Faktor im Lernprozeß übergingen. (vgl. Mair, 1981^[2])

Es ist jedoch klar, daß all diese Bedingungen ihren Niederschlag nicht in einer starren Methode finden können, sondern in relativ heterogenen Verfahrensweisen, die im allgemeinen unter dem Begriff Pragmadidaktik subsumiert werden. Gemeinsam ist jedoch allen Formen von Pragmadidaktik das Prinzip der „kommunikativen Kompetenz“, das geradezu als Schlagwort gegen den methodenzentrierten FSU steht.^[3]

So glaubt Mair eine bewußte Zurückweisung des Methodenbegriffs zu erkennen. Der Methodenwechsel scheint gerade in der Nichtexistenz e i n e r bestimmten Methode zu liegen, an deren Stelle aber eine allgemeine Zielvorstellung tritt.

Wegbereitend für diese zusammenfassend als „Kommunikative Wende“ bezeichneten Entwicklungen zu Beginn der siebziger Jahre war die sogenannte Sprechakttheorie, als deren Begründer John Austin und John Searle gelten. „Die Sprechakttheorie“ wiederum, „hat entscheidend zur Etablierung der Pragmalinguistik in Deutschland beigetragen, die versucht, eine vollständige linguistische Theorie auf pragmatischer Basis zu formulieren. Beide Ansätze waren von großer Bedeutung für die 'kommunikative Wende' in der Fremdsprachendidaktik [...].“^[4]

Der Begriff derkommunikativen Kompetenzwurde letztendlich vom Soziolinguisten D. Hymes (vgl Hymes 1972^[5]) eingeführt, der sie als Wissen eines Lerners oder Sprechers einer Sprache beschreibt, welches eben nicht nur grammatische, sondern auch sozio- und psycholinguistische Aspekte umfaßt. In diesem neuen (psychosozialen) Licht sieht auch Juliane House diekommunikativeKompetenz, wenn sie sie als „[...] Wissen um soziale Aspekte einer Sprache, die die menschlichen Sprachhandlungen innerhalb eines herrschaftsfreien, von gesellschaftlichen Zwängen befreiten, sogenannten 'idealen Sprechsituation' möglich machen.“^[6], beschreibt.

Hans-Eberhard Piepho, dessen Ansätze besonders einflußreich waren, macht diese Vorstellung speziell für den FSU nutzbar. Er legt das Hauptgewicht auf die von Juliane House erwähnte sogenannte Herrschaftsfreiheit. DiekommunikativeKompetenzwird also zu einem Mittel, das den Lerner einer Fremdsprache zu einer sogenannten emanzipatorischen Sozialisation befähigt. (vgl. H.-E. Piepho 1974^[7]und 1979^[8])

Konkreter gesagt, geht es Piepho also um eine ...

[...] Planung von Unterricht aus der Perspektive des Schülers und um das erkennen der Bedingungen im Lerner, im Arrangement des Lehr- und Lernmaterials, in der unmittelbaren Lernumwelt und dem erweiterten Erlebnis- und Erfahrungskontext der Schüler, durch welche das Verstehen, die Handlungs- und Denkbereitschaft und die Beherrschung der Sprache bewirkt oder beeinflußt werden..^[9]

Das Wissen über die Sprache, die materiellen Lernziele und die quantitativen und qualitativen Lernziele sollen dabei lediglich Orientierungshilfen sein, aber keinesfalls bei der Planung von Unterricht und dem Abfassen von Richtlinien und Lehrbüchern dominieren. Piepho geht es nämlich nur bedingt um die Sprache und um die Erträge des Unterrichts, sondern vielmehr um die Befähigung des Schüler, durch Selbstbeherrschung von Techniken und Methoden des Lernens, des Arbeitens und der Reflexion von Sprache und Texten zu erfahren, wie man Sprachen lernt, wie man im Alltag, in beruflichen bestimmten Zusammenhängen und in der Begegnung mit Menschen und Zeugnissen aus anderen Kulturbereichen Urteile überprüfen, sich selbst und sein Sprachvermögen einsetzen und Kenntnisse und Fähigkeiten über die Schule hinaus erweitern und vertiefen kann. Gedanken also, die mehr als den bloßen Fremdsprachenerwerb zum Ziel haben. Piepho geht allerdings nicht ganz so weit, Wortschatzkontrolle und -auswahl, Grammatikbeherrschung und meßbare Erträge in einer gegebenen Lernzeit völlig zu vernachlässigen, wehrt sich aber gegen jegliche strikte Reglementation (so z.B. auch gegen den ausschließlich einsprachigen Unterricht) und rigide Progression linguistischer Mittel. ( vgl. Piepho 1979^[10])

Trotzdem gehen vielen, unter ihnen seien nur W. Hüllen^[11]und M. Arendt^[12]als Kritiker der Pragmadidaktik und insbesondere Piephos genannt, diese Gedanken zu weit. Für sie ist diese Definition zu ideologisch sowie auch in der Praxis wenig umsetzbar. Es wird bemängelt, man habe sich vom eigentlichen sprachlichen Aspekt, wie der Begriff k o m m u n i k a t i v auf den ersten Blick ja impliziert, zu weit entfernt.

Trotzdem hat im Laufe der Jahre, wenn auch in verschiedener Ausprägung, das LernzielkommunikativeKompetenzEinzug in Lehrpläne und Lehrbücher gehalten und gilt bis heute in veränderter Form (<interkulturelleKompetenz) als oberste Maxime. Unter ihrem Dach sind gewisse gemeinsame Nenner innerhalb unterschiedlicher Auslegungen derkommunikativenKompetenzaber erstaunlicherweise doch vorhanden und sollen jetzt vorgestellt werden:

- Grammatikalische Kenntnisse werden im Allgemeinen als Instrument zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit, nicht als Selbstzweck betrachtet. Demzufolge soll sich die Unterrichtsplanung nicht hauptsächlich an der Progression grammatikalischer Erscheinungen orientieren, sondern es muss am Beginn der Lehrplanung eine Auflistung der sprachlichen Mitteilungsleistungen, zu denen der Lerner befähigt werden soll, stehen. Demgegenüber ist die grammatische Progression nachrangig und sollte sich daran orientieren.
- Es giltfluency before correctness, was heißt, daß der Lehrer den Kommunikationsfluß nicht unterbrechen sollte, um auf lexikalische oder grammatische Fehler hinzuweisen.
- Kommunikation kann sich idealerweise nicht durch konstruierte Situationen wieat the station, at the supermarket, a partyentwickeln. Das sprachliche Verhalten wird effektiver im Sinne pragmatischer Funktionen, also im Bezug auf Mitteilungsbedürfnisse und -prozesse wie „Interesse zeigen“, „Informationen mitteilen“, „Zweifel äußern“, „Sympathie bezeugen“ etc. angeregt und verbessert. Das heißt: Kein Herbeiführen der Kommunikation durch eine vorgegebene Situation, sondern eine Erzeugung einer subjektiven und dem Kontext des Lerners entsprechendere Situation durch Kommunikation.

Dem Schüler soll also der effektive Nutzen der Fremdsprache vor Augen geführt werden. Als Folge eines erfolgreichen Unterrichts lautet dann dessen pragmatische Fragestellung an sich selbst: „Was kann ich schon regeln?“ und nicht etwa „Was kann ich schon ausdrücken?“

- Der Lehrer soll die Schüler dazu anregen, sich im Unterricht oft und so spontan wie möglich zu äußern. Viel Kontakt mit der Zielsprache und eine beschränkte Verwendung der Muttersprache sind in diesem Zusammenhang von Bedeutung. Piepho allerdings geht hier vom alten audio-lingualen Dogma der Einsprachigkeit ab. Statt dem Prinzip der Konditionierung propagiert er kognitive Einsicht des Lerners in alle Lernprozesse. Dazu muss es dem Lerner gestattet sein, kompliziertere Sachverhalte wie beispielsweise Kritik am Lehrmaterial oder Anmerkungen zum ideologischen Hintergrund von Texten in der Muttersprache äußern zu dürfen. ( vgl. Mans 1976^[13])
- Nicht nur Interaktion zwischen Lehrer und Schüler, sondern auch zwischen Schüler und Schüler selbst soll erreicht werden.
- Die vier Basisfertigkeiten ( Hörverstehen + Leseverstehen = rezeptiv / Sprechen + Schreiben = produktiv ) werden als für wichtig anerkannt, um sich in einer Fremdsprache ausdrücken und verständigen zu können. Es sollte ihnen die gleiche Priorität eingeräumt werden.

Die Schulung des Hörverstehens wurde bis in die siebziger Jahre noch weitgehend vernachlässigt, dabei ist es die erste (unbewußt) erworbene Grundfertigkeit, auf die jedes Fremdsprachenlernen aufbaut. Durch kontinuierliches Üben soll der Schüler schließlich befähigt sein, die Funktionen des Zuhörens wie Informationsaufnahme, Handlungseinleitung oder auch einfach Vergnügen, zu kennen. Er soll das Gemeinte identifizieren können, um damit überhaupt erst eine Basis für Kommunikation zu schaffen.

Bei der bewußten Entwicklung und Einübung des Leseverstehens im FSU wird der Schwerpunkt auf den Inhalt, nicht unbedingt auf die Sprache gesetzt. Damit ist es wohl für den FSU, vielleicht aber nicht so sehr für diekommunikative Kompetenzim Speziellen von Bedeutung.

Das Schreiben kann einerseits Lernhilfe und Arbeitshilfe sein, andererseits natürlich kommunikativ sein oder einfach der Lernkontrolle dienen. Der Schüler soll befähigt sein, einen Schreibprozeß in seinen fünf Teilschritten (Orientierung, Planung, Entwurf, Revision, Auswertung) zu planen und durchzuführen.

Zum Sprechen sei wiederholend gesagt, daß erst mit demkommunikativem Ansatzdiese Basisfertigkeit als kommunikatives Handeln gesehen und als speziell förderungswürdig erkannt wird, da es bei der Verfolgung anderer Unterrichtsziele nur sehr bedingt automatisch mitgelernt wird. Daher muß der Lehrer die sprachlichen Mittel zur Realisierung von Sprechabsichten vorstellen und mit den Lernern die Verwendung dieser Mittel einüben. Dadurch soll die Sprechlust und Eigeninitiative gefördert werden, was zunehmende Ausdruckssicherheit und Selbstvertrauen auf Seiten der Schüler bewirkt. Das Endziel schließlich stellt ein Schüler dar, der seine Bedürfnisse situationsadäquat und adressatengerecht äußern kann, so dass eine Verständigung gewährleistet ist.

2.2 Interkulturelle Kompetenz

So wie diekommunikativeKompetenzlange Zeit als globales Ziel für jeglichen FSU galt, so hat dieinterkulturelleKompetenznun schon seit den neunziger Jahren diese Stellung inne.

„Die Aussage, daß die Sprache im wesentlichen in der Kultur verwurzelt ist, kann sicherlich ohne Schwierigkeiten akzeptiert werden.“^[14]Wie allerdings diese enge Verflechtung zwischen Sprache und Kultur in Theorie und Praxis des FSU zu übersetzen ist - darüber wird schon lange debattiert. Der Begriff derinterkulturellen Kompetenz, so führt Juliane House weiter aus, sei im deutschen Sprachraum so vielfältig besetzt und dadurch verwässert, daß er fast schon wieder zu einem sinnentleerten Modewort verkommen sei. ( vgl. House 1997^[15]) Zudem meint sie eine Entwicklung beobachten zu können, wie sie sich auch schon bei derkommunikativenKompetenzvollzogen hätte:

Lehr- und Lernziele im Fremdsprachenunterricht werden traditionell [...] in drei Bestandteile gegliedert: Wissen, Haltungen/Einstellungen und sprachpraktische Fertigkeiten, d.h. in eine kognitive, eine affektive und eine skillspezifische Domäne. Die „mainstream“-Konzeption interkultureller Kompetenz im FU ist nun, so möchte ich argumentieren, einseitig auf die affektive Domäne kapriziert (Empathie, Verstehen, Toleranz und so weiter) zum Nachteil und Schaden der anderen beiden Domänen. Es wird in diesem Zusammenhang oft suggeriert, daß sich Gewinne im affektiven Bereich auch positiv auf die Wissens- und Fertigkeitsbereiche beim Fremdsprachenlernen auswirken. Dies ist jedoch keineswegs bewiesen.^[16]

Zusammen mit J. House sei auch K. Schüle an dieser Stelle als Kritiker eines seiner Meinung nach aus „harmonistisch-idealistischen Ganzheitsträumen der akademischen Vordenker“^[17]bestehenden Konzeptes. Das Ziel dieser vorangestellten kritischen Stimmen ist es, hervorzuheben, daß im Grunde sowohl bei der zuvor besprochenenkommunikativen Kompetenz,als auch bei derinterkulturellen Kompetenzdieselben Punkte bemängelt werden. Grund aber hierfür ist wohl, daß das Konzept der interkulturellen Kommunikation auf dem Begriff derkommunikativenKompetenzaufbaut und ihn um die angestrebte Fähigkeit erweitert, sich interkulturell auseinanderzusetzen. Was kurz gesagt bedeutet, die Bereitschaft aufzubringen, sich an kulturtypische Interaktionen anzupassen und ein funktionales Sprachkönnen zu entwickeln.

Interkulturelle Kompetenzals Thema deutschsprachiger Publikationen gibt es seit Beginn der 90er Jahre. Anstöße hierzu gaben Forschungen in den USA, die sich mit den Ursachen für Kommunikationsbarrieren in multikulturellen Gesellschaften auseinandersetzten. „Als einflussreiche, bahnbrechende [deutschsprachige] Veröffentlichung kann der theoretische und kategorisierende Überblicksartikel von Knapp/Knapp-Pothoff (1990) inZeitschrift für Fremdsprachenforschunggelten.“^[18], stellt Laurenz Volkmann fest. Aber auch schon in der 81.Ausgabe der ZeitschriftDer Fremdsprachliche Unterrichtim Jahre 1986 befaßten sich mehrere Beiträge mit dem interkulturellen FSU, darunter einer von Konrad Schröder, der eine Erweiterung deskommunikativen Ansatzesum eine interkulturelle Komponente fordert.(vgl. Schröder 1986^[19]) Mit den nachfolgenden Publikationen kristallisiert sich zusätzlich zur Sprachvermittlung immer mehr eine zentrale, aber veränderte Rolle der Landeskunde im interkulturell geprägten FSU heraus. In diesem Sinne postuliert Dieter Buttjes in seinem ebenfalls wegweisenden Beitrag 1991:

Im Rahmen der aktuellen Entwicklung in Europa wird die Notwendigkeit einer interkulturellen Ausbildung immer dringlicher, da wir uns mehr und mehr in einer multikulturellen Gesellschaft zurechtfinden müssen. Im Fremdsprachenunterricht ließe sich dieser Aspekt des interkulturellen Lernens besonders leicht integrieren - allerdings nur, wenn die Begriffe der 'Landeskunde' und der 'kommunikativen Kompetenz' neu gewichtet und ausgelegt werden.^[20]

Doch konkreter gefragt: Wie sieht nun ein interkultureller Fremdsprachenunterricht eigentlich aus? In den Gießener Beiträgen zur Fremdsprachendidaktik formulieren Delanoy^[21]und Bredella^[22]in ihrem vielbeachtetem WerkInterkultureller Fremdsprachenunterrichtdie Hauptzielsetzungen eines interkulturell orientierten FSU.

So gehen beide davon aus, daß im heutigen FSU gewisse allgemeine Spannungen vorherrschen. Nämlich die zwischen Sprache und Kultur, der Ausrichtung des Unterrichtsnative(Kommunikative Kompetenz) und amintercultural speaker(Interkulturelle Kompetenz), zwischen fachspezifischen und allgemeinen Erziehungszielen, Funktion von Stereotypen und Vorurteilen und der Innen- und Außenperspektive beim Verstehen fremder Kulturen. Zum besseren Verständnis werden nun verschiedene Punkten genauer erläutert:

- Prozeßcharakter und Dialogizität des interkulturellen Lehrens und Lernens:

Aufgrund von Prägung durch unsere eigene Kultur nehmen wir die fremde Kultur auf dem Hintergrund unserer eigenen auf. Es sollte daher ein lerner- und prozeßorientierter Ansatz geschaffen werden, der auf die Entwicklung dialogförderlicher Fähigkeiten ausgerichtet ist.

- Reflexivität und Metasprachliches:

Ein Prozeß der Reflexion, in dem man lernt, Dinge mit den Augen des Anderen zu sehen, führt auch zu einem Begriff von Fremdverstehen, der das Verstehen des Eigenen mit einschließt. Dazu wird eine besondere Sprache benötigt, die Metasprache. Diese Reflexion ersetzt zwar nicht das Üben, kann aber helfen, Verständigungsschwierigkeiten zu beseitigen.

- Allgemeine Erziehungsziele:

Diese sind eine Bereitschaft zur Veränderung des eigenen Standpunkts, Toleranz und Empathiefähigkeit, ein richtiger Umgang mit dem Problem der Bewahrung bzw. Erweiterung der eigenen Identität und ein Aufbau von Sympathiebeziehungen mit einem gleichzeitigen Abbau von negativen Stereotypen.

- Das Verhältnis von Eigenem und Fremden:

Das Eigene und das Fremde darf nicht nur entgegengesetzt werden, sondern es müssen Gemeinsamkeiten herausgestellt werden.

- Kulturelle Identität und der Kulturbegriff im interkulturellen FSU:

Der Unterricht muß den Lernern Gelegenheit geben, die gewonnenen Erfahrungen mit der anderen Kultur zu artikulieren.

- Auswahl von Texten und Lerneraktivitäten im interkulturellen FSU:

Die Texte und Lerneraktivitäten sollten den Erwartungen der Schüler entsprechend ausgewählt werden, wobei eine unterschiedliche Deutung von literarischen Texten die Möglichkeit bietet, ein unterschiedliches Verständnis des Einzelnen aufzuzeigen.

- Die ethische Dimension des Fremdsprachenlehrens und –lernens:

Die „Anderen“ müssen anerkannt werden, indem sie als verschieden UND gleichwertig angesehen werden. Dabei muß man aber beachten, daß FSU nicht nur Anerkennung, sondern auch Manipulation bewirken kann. Das Ziel muß also sein, die Andersartigkeit zu verstehen und eine Verständigung zu suchen.

- Fremdsprachenerwerb aus kultureller Sicht:

Um eine Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung interkultureller Kommunikationsprozesse sicherzustellen und neue Verständnis-möglichkeiten zu ermöglichen, muss sich der interkulturelle FSU wie auch zuvor schon der kommunikative FSU an einem „model speaker“ orientieren, allerdings nicht mehr am „native speaker“, sondern als Norm tritt hier der „intercultural speaker“ in den Vordergrund.

- FSU als Ort interkultureller Begegnungen:

Die Lernenden brauchen Gelegenheiten, interkulturelle Begegnungen zu machen. Das Klassenzimmer muss zum „dritten Ort“ (Ort des Austauschs von Fremden und Eigenem; Grenzbereich zwischen den Kulturen) werden, der es den Schülern ermöglicht, in möglichst authentischen Situationen kommunikative Erfahrungen zu sammeln.

- Identität und interkultureller FSU:

Die Lerner gehören heute zumeist nicht mehr einer kulturell homogenen Gruppe an. Literarische Texte können beispielsweise helfen, Einstellungen und Erfahrungen auch innerhalb der eigenen Klasse kennenzulernen und auszutauschen.

- Interimswelten im interkulturellen FSU:

Da das Konstrukt, das die Lehrer den Schülern zu vermitteln suchen (Interimswelt I) und das Konstrukt, das die Schüler selbst haben (Interimswelt II), sich oft erheblich unterscheiden, können die Spannungen zwischen diesen beiden Welten dazu führen, daß die Schüler den Stoff anders aufnehmen, als dies vom Lehrer beabsichtigt ist. Deshalb muß es dem Schüler möglich sein, sich langsam an die fremde Kultur anzunähern und das anerkannt werden, was die Schüler mit in den Unterricht bringen. Etwas flapsig ausgedrückt, soll man den Schüler dort abholen, wo er steht.

- Stereotypen und Vorurteile im interkulturellen FSU:

Es muß grundsätzlich zwischen negativen und positiven Stereotypen unterschieden und beachtet werden, daß Hetero- und Autoheterostereotypen in engem Zusammenhang stehen. Dabei sollte genau abgewogen werden, in welchem Maße Stereotypen einem Fremdverstehen zuträglich und ab wann sie diesem abträglich sind.

- Feldforschung und interkultureller FSU:

Da sich Fremdsprachenlernende mit ihren eigenen Erfahrungen auseinandersetzen können sollen, sind Austauschprogramme und dergleichen sehr wichtig. Studierende sollen auf die Feldforschung vorbereitet und dazu angeleitet werden.

(vgl Delanoy^[23]und Bredella^[24])

Bis hier wurde versucht, so gut es im begrenzten Rahmen dieser Arbeit eben ging, die Begriffe derkommunikativen Kompetenzund desinterkulturellen Lernenszu klären. Im Folgenden soll gezeigt werden, inwieweit die beiden Ansätze in verschiedenen Lehrplänen und Lehrwerken Eingang gefunden haben.

3. Praktischer Teil

3.1 Kommunikative Kompetenz in den Lehrplänen

Wie weiter oben bereits ausgeführt wurde, galt diekommunikative Kompetenzin Deutschland von den 80er bis in die 90er Jahre hinein als wichtiges Prinzip im FSU. Um dies zu belegen, auch anhand von Lehrplänen aus dieser Zeit, werden im Folgenden Lehrpläne verschiedener Schultypen aus unterschiedlichen Bundesländern und Jahren untersucht.

3.1.1 Lehrplan Englisch am Gymnasium/ Saarland 1987/88

Kommunikative Kompetenzals oberstes Lernziel findet Erwähnung sowohl im Abschnitt über die Landeskunde^[25]als auch in dem ihr eigens gewidmeten Kapitel „Kommunikative Kompetenz im Englischunterricht“^[26], woran man bereits erkennen kann, welch hoher Stellenwert ihr zu dieser Zeit eingeräumt wird.

Es werden an dieser Stelle die bereits eingangs genannten Grundziele dieses Ansatzes aufgeführt, so z.B. auch die Aufforderung, Sprache nicht nur als Instrumentarium für die Bildung korrekter Sätze zu begreifen, sondern auch als Mittel, um Handlungen auszuführen. Ebenso wird betont, daß es wichtig ist, den Sprecher zu befähigen, in verschiedenen von Gesprächspartner(n), Situation und Umgebung abhängigen Sprechanlässen, den passenden Kommunikationsstil zu finden. Zudem wird neben anderen weiter oben genannten Forderungen derkommunikativen Kompetenzauch dem typischen Grundsatzfluency before correctnessentsprochen.^[27]

3.1.2 Lehrplan Englisch an der Hauptschule/ Bayern 1985

Obwohl das Schlagwort derkommunikative Kompetenzhier als solches nicht direkt auftaucht, so kann man doch unschwer erkennen, daß auch dieser Lehrplan aus den 80ern davon stark beeinflußt ist.

Wieder weisen Ziele, Aufgaben und deren angestrebte Umsetzung im Unterricht die Grundprinzipien dieses Ansatzes auf: Förderung aller vier Grundfertigkeiten, Grammatik eher als Mittel zum Zweck, authentische Materialien, verschiedenartige Kommunikationssituationen, unterschiedliche Willens- und Gefühlsbekundungen und möglichst direkte Kontakte zunative speakers. Grundlage dafür ist ein weitgehend einsprachig geführter Unterricht.^[28]

3.2 Interkulturelles Lernen in den Lehrplänen

Das Leitziel derinterkulturellen Kompetenzan der Schule, besonders im Fremdsprachenunterricht, ist inzwischen deutschlandweit anerkannt. Dies wird auch deutlich in der Empfehlung der Kultusministerkonferenz zum Thema „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“. In diesem Beschluß vom 25.10.1996 tragen die Kultusminister der veränderten Stellung Deutschlands innerhalb von Europa und der Welt Rechnung, ebenso wie einer sich verschiebenden ethnischen Zusammensetzung innerhalb der Klassengemeinschaften: „Im Fremdsprachenunterricht – nicht nur bei frühem Fremdsprachenlernen und durch bilinguale Angebote – wird die Begegnung mit den Sichtweisen anderer Kulturen über sprachliche Ausdrucksformen vermittelt und ermöglicht so auch den Zugang zu einer Außenperspektive auf das vertraute und für selbstverständlich gehaltene Eigene.“^[29]

3.2.1 Lehrplan Englisch an der Realschule / Bayern neu

Im Gegensatz zum alten Lehrplan für die vierstufige Realschule aus dem Jahr 1993 findet sich denn auch im gültigen Lehrplan für die R6 das Erreichen einer interkulturellen Kompetenzals wichtiges Lernziel.

Hierbei werden zunächst das Bewußtmachen von Werten und Normen als mögliche Ursache für eine Oberflächenwahrnehmung, die Umsetzung des Ausdruckswillens in einer verständlichen und von der sozialen Umwelt befürworteten Form und die Vermeidung von sogenannten gesichtsbedrohenden Akten („face threatening acts“) als grundsätzliche Lernziele formuliert.

Weiterhin und spezieller werden für die niedrigeren Klassen folgende Ziele formuliert:

- Kenntnisse über die Lebensweisen in Großbritannien und den USA erwerben bzw. erweitern; grundlegende Kenntnisse über bekannte Gegenden und Sehenswürdigkeiten, Feste und Gebräuche erwerben
- unter Einbeziehung eigener Vorerfahrungen und moderner Medien ein realistisches Bild des englischsprachigen Kulturkreises aneignen
- anderen Lebensweisen unvoreingenommen begegnen
In den höheren Klassen soll unter anderem erreicht werden:
- landeskundliche Kenntnisse in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Aspekten des Lebens in der englischsprachigen Welt erweitern
- Vorurteile und Klischees abbauen und ein tolerantes Verhältnis entwickeln
- besseres gegenseitiges Verständnis fördern
- einen Beitrag zur Völkerverständigung leisten
- wichtige englischsprachige Autoren der Gegenwart kennenlernen und Einblick in ihre Werke gewinnen
- sich mit englischsprachiger Lyrik beschäftigen

(vgl.^[30])

3.2.2 Lehrplan Englisch am Gymnasium / Bayern 2003

Auch der neue, ab dem Schuljahr 2003/2004 an den bayerischen Gymnasien gültige Lehrplan ist im Vergleich zu seinem Vorgänger aus dem Jahr 1990/92 erheblich interkultureller geprägt. Das zeigt schon folgende Passage aus dem Fachprofil Englisch:

Um mit englischsprachigen Partnern auf einer breiten Basis kommunizieren zu können, müssen die Schüler neben sprachlichen Kompetenzen auch über differenzierte soziokulturelle Kenntnisse verfügen, die die Grundlage bilden für ein Verständnis anderer Lebensweisen in ihrer kulturellen und historischen Bedingtheit. Indem sie sich mit anderen Lebensgewohnheiten und Traditionen, mit Geschichte, Kultur und mit den gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Verhältnissen in den Zielländern auseinander setzen, werden sie zum Hinterfragen eigener Verhaltensnormen angeregt; sie lernen, stereotypen Vorstellungen kritisch gegenüberzutreten und anderen Wertvorstellungen offen und unvoreingenommen zu begegnen. Internationale Kontakte, z. B. in Form von Schüleraustausch oder Schulpartnerschaft, bieten Möglichkeiten der persönlichen Begegnung, in denen die Schüler ihre Sprach- und Kulturkenntnisse in realen Situationen anwenden können. Daneben begünstigt die Nutzung der elektronischen Medien, z. B. durch Aktivitäten wie E-Mail-Projekte mitnative speakers, die Ziele interkulturellen Lernens.

(vgl.^[31])

Die Ziele desinterkulturellen Lernenswerden im neuen Lehrplan, wie auch schon in dem für die Realschule, für jede Klassenstufe gesondert angegeben. Auszugsweise gilt dabei für die niedrigeren Jahrgangsstufen:

- Kennenlernen der Vielfalt der Alltagskultur (z.B. Familie, Wohnen, Schulleben, Freizeit); Leben in einer multikulturellen Umgebung
- Einblicke in die Verbreitung und Bedeutung der Weltsprache Englisch
- Jahresablauf, Brauchtum und Feste
- wichtige kulturelle Konventionen, auch situationsgebundene Sprachkonventionen und Verhaltensmuster in gängigen Alltagssituationen (z.B. Höflichkeitsformeln)
- bekannte Gestalten aus Sagen und Märchen

In den höheren Jahrgangsstufen:

- politisches Leben in GB und den USA: Regierungssystem, Wahlen, Parteien
- kulturelle Werte
- Zusammenleben ethnischer Gruppen in den USA
- europäische und internationale Beziehungen
- Medien: Medienlandschaft im UK und in den USA, Rolle der Medien in der Gesellschaft
- andere englischsprachige Länder und deren Kultur
- kulturelles Leben im UK und in den USA: z.B. bildende Kunst, Film, Theater, Musik, Einfluß der USA auf aktuelle Lebensweise und Kultur in Europa
- aktuelle Themen, Ereignisse und Entwicklungen

(vgl.^[32])

Man erkennt also sehr deutlich, daß auch die Lehrpläne den sich verändernden Zielsetzungen Rechnung tragen, auch wenn dies oft kein schneller und unkomplizierter Prozeß ist. Ob dieser Vorgang auch bei den Lehrwerken zu beobachten ist, wird das folgende Kapitel zeigen.

3.3 Auswertung verschiedener Lehrwerke

In diesem Teil sollen verschiedene sowohl ältere als auch aktuellere Lehrwerke des englischen FSU auf Prinzipien derkommunikativenundinterkulturellen Kompetenzhin untersucht werden.

Da leider zu keinem der nun zu besprechenden Lehrwerke das jeweilige Lehrerbuch zur Verfügung stand, kann nichts darüber gesagt werden, wie sich die Autoren zu den generellen Zielsetzungen des Buchs äußern. (Liegt überhaupt einer, und wenn ja, welcher Ansatz liegt dem Lehrwerk zugrunde?) Über methodische Leitlinien und Lernzielangaben zu den einzelnen Kapiteln kann also nur durch Lektüre der Schülerausgaben spekuliert werden.

3.3.1 Good English 2

Zum Verbund der Elemente des vorliegenden zweiten Bandes dieses Lehrwerks^[33]für Gymnasium und Realschule gehören außer dem Lehrbuch noch ein Arbeitsheft, eine Foliothek und Tonbänder mit sämtlichen Texten sowie Übungen für das Sprachlabor. Letzteres legt die Vermutung nahe, dass es sich hierbei um ein noch von audio-lingualen Methoden beeinflußtes Lehrwerk handelt.

Der Gesamteindruck vonGood English 2ist eher ein altmodischer. So finden sich fast keine Fotos, die vorhandenen Bilder sind alle im gleichen Stil gehalten – gezeichnet und nur dreifarbig (schwarz-weiß-rot).

Ein Blick auf das Inhaltsverzeichnis läßt darauf schließen, daß sich die Anordnung des Lehrstoffes hauptsächlich an der von den Lehrplänen festgelegten Progression der Grammatik orientiert, was beimkommunikativen Ansatz ja strikt abgelehnt wird. Eine einheitliche Progression von Redemitteln („Was kann ich sprachlich schon regeln?“) ist eher nicht erkennbar. Folglich wirken die angebotenen Themen, Situationen und Sprechrollen häufig sehr konstruiert und für das gerade zu besprechende grammatische Phänomen speziell entwickelt. Darunter leidet die Authenzität des Unterrichts; ein rein an diesem Lehrwerk orientierter Unterricht kann nur sehr bedingt motivierend für die Schüler sein. Zudem sind die angebotenen Situationen und Texte für den Schüler nur begrenzt interessant, haben mit der wirklichen Lebenssituation des Fremdsprachenlerners wenig zu tun und sind, wenn, dann überhaupt nur an einer künftigen Rolle des Lerners als Tourist orientiert.

Es wird zwar offenbar auf das Hörverstehen großer Wert gelegt, jedoch sind die Tonbänder nicht authentisch, d.h. nicht vonnative speakersbesprochen, und stellen lediglich eine 1:1 Übertragung der Lehrbuchtexte in den audialen Bereich dar. Wünschenswert im Sinne derkommunikativen Kompetenzwären sicherlich authentischere Hörbeispiele, beispielsweise aus dem anglophonen medialen (Funk und Fernsehen) Bereich.

Die Übungen wirken schematisch und wiederholen sich in jeder Unit in ähnlicher Weise. Es finden sich hauptsächlichpattern drills,sentence switchboardsund Lückentexte. Offene Übungstypen, die zu relativ freiem Sprachgebrauch anregen, sind eher selten.

Interkulturelle oder auch nur landeskundliche Aspekte sind inGood English 2so gut wie gar nicht zu erkennen, auch sind nur wenig Bezüge zur eigenen Situation des Schülers vorhanden.

Zusätzlich zum zerstückelten Grammatikteil am Ende jeden Kapitels wirkt für mich die Darstellung der Vokabeln in nur alphabetischer und den Kapiteln entsprechender Folge als wenig hilfreich. Besser wäre eine weitere Darbietung in Wortfeldern.

Insgesamt istGood English 2wenig bis überhaupt nicht von den Diskussionen über diekommunikative Kompetenzin den 70ern beeinflußt, vominterkulturellen Ansatzist natürlich rein gar nichts zu bemerken. Kaum lernerorientiert und noch zu sehr von instrumentellen Methoden gesteuert, bietetGood English 2dem Lehrer, der es als Hauptelement seines Unterrichts einsetzt, einfach viel zu wenig Handlungsspielraum.

3.3.2 English in Action 2RG

English in Action^[34]macht schon auf den ersten Blick einen ganz anderen Eindruck alsGood English 2.Obwohl für dieselbe Jahrgangsstufe und nur vier Jahre später erschienen, wirkt dieses Lehrwerk schon beim Durchblättern wesentlich abwechslungsreicher und bunter. Erheblich mehr Fotos, eine größere Auswahl an bildlichen Darstellungen und verschiedene Typen von Zeichnungen sind hierfür verantwortlich.

Im Inhaltsverzeichnis ist sofort erkennbar, daß sich die Autoren Moston und Harlos nicht mehr nur einseitig an einer grammatischen Progression orientieren, sondern auch gleichzeitig an den jeweiligen Redemitteln, die dem Schüler im Kapitel zugänglich gemacht werden sollen. Zum Beispiel in Unit 5:

Talking about obligations

Telling people not to do things

Giving instructions

Asking people for permission

Comparing things (II)

(vgl^[35])

Diese Vorgehensweise hat den Vorteil, daß man den Schülern so besser klarmachen kann, was gerade „dran“ ist und was sie lernen sollen. Hier ist schon eher einkommunikativer Ansatzerkennbar, was sich auch beim eingehenderen Betrachten der einzelnen Kapitel bestätigt.

English in Actionvermittelt bei der Darbietung grammatischer Inhalte nicht den Eindruck, daß Texte und Situationen nur konstruiert worden sind, um diese Inhalte möglichst oft anzubringen. Vielmehr sind die dabei angesprochenen Themen teilweise schon an sich für den Schüler unterhaltsam, weil sie unter anderem deren Interessen und Lebenswelt entsprechen. So findet man Abenteuergeschichten, Krimis, Science Fiction-Erzählungen, schulische Probleme oder Texte aus dem Bereich der alltäglichen Freizeitgestaltung. Diese sind meist bereits anregend für sich, so daß nicht sofort auffällt, daß auch sie letztendlich „nur“ Möglichkeiten zum Einüben von Sprechmitteln und Grammatik darstellen.

Die Übungen scheinen insgesamt etwas vielfältiger und abwechslungsreicher zu sein. Neben den typischen Übungen (pattern drills, sentence switchboards,Lückentexte) finden sich zudem vermehrt solche, die darauf angelegt sind, Schüler in einem für den Sprachgebrauch sinnvollen situativen und kontextuellen Kontext lernen zu lassen. Im Gegensatz zuGood Englishist auf das Vermitteln von pragmatischen Funktionen, und nicht nur auf das (Sprach)Verhalten in festgelegten Situationen Wert gelegt worden. Das zeigt sich auch bei Übungen am Ende der jeweiligen Anwendungsteile, die den Schüler zu freierem Sprachgebrauch (schriftlich und mündlich) und weiteren Transferleistungen anregen sollen.

Die Grammatiktheorie wird als einziges Element in einem gesonderten Teil am Ende des Buchs in deutscher Sprache aufbereitet, alles andere ist einsprachig englisch gehalten.

Interkulturelle Bezüge, wie vominterkulturellen Ansatzgefordert, sind zwar auch hier nicht zu entdecken, es finden sich aber sowohl erheblich mehr landeskundliche Themen als auch direkte Bezüge zur eigenen Kultur. Dabei wird aber weder in der einen noch in der anderen Richtung Kritisches angemerkt.

Das Lehrwerk läßt leider offen, inwieweit Hörtexte für die Schulung des Hörverstehens vorhanden sind; ein anderes Manko ist, daß zwar, wie oben erwähnt, durchaus unterhaltsame Texte und Bilder angeboten werden, wirklich authentisches Material aber auch inEnglish in Actionnicht zum Einsatz kommt. Zudem werden die Vokabeln in lektionsbezogener und alphabetischer Anordnung präsentiert, eine wortfeld- oder kontextbezogene Darstellung ist auch hier nicht gegeben.

English in Actionstellt für mich durchaus ein aus Sicht deskommunikativen Ansatzesher geeignetes Lehrwerk dar. Zwar sind weitaus nicht alle Forderungen erfüllt, jedoch ist im Vergleich zuGood English eine erhebliche Annäherung der Zielsetzungen in dieser Richtung zu erkennen.

3.3.3 Learning English – Orange Line (new) 3

Learning English – Orange Line New3^[36], ein Lehrwerk für den Englisch-unterricht an Mittelschulen, Regelschulen, Hauptschulen, Sekundarschulen und Gesamtschulen der Jahrgangsstufe 7, soll als Vertreter der neuesten Generation von Lehrwerken im FSU näher beleuchtet werden. Learning English – Orange Line New 3, zu dessen Verbund auch zwei CDs zum Hörverstehen gehören, erschien 1997, also zu einer Zeit, in der derinterkulturelle Ansatzals Weiterentwicklung deskommunikativen Ansatzesbereits in aller Munde war.

So gestaltet sich denn auch der erste Gesamteindruck beim Überfliegen des Buches völlig anders als bei den beiden vorherigen Lehrwerken: bunt und abwechslungsreich, viele, endlich wirklich mehrfarbige Zeichnungen, zahlreiche Fotos, Liedtexte, Comics, Graphiken etc. Zum erstenmal sind auch Personen verschiedener Hautfarbe als ganz normal im Alltag handelnde Menschen dargestellt. In den anderen Büchern war dies entweder gar nicht der Fall oder lediglich im Kontext Afrika, Indien oder China, was den schon seit Jahrzehnten sowohl in Großbritannien und den USA herrschenden ethnischen Realitäten nicht mehr auch nur annähernd entsprach.

Im gesamten Lehrwerk trifft man vermehrt auf Zweisprachigkeit, erläuternde Passagen sind meist in Deutsch gehalten. Genauso ist es mit dem Inhaltsverzeichnis, hier zum Beispiel Unit 1:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl.^[37])

Anscheinend haben die Autoren großen Wert darauf gelegt, dem Schüler den Aufbau des Buches so verständlich wie möglich zu machen – dafür sprechen auch die zahlreichen Erläuterungen zur Vorgehensweise in diesem Lehrwerk. Außerdem ist dieses Lehrwerk wie andere moderne Englischbücher auch hinsichtlich seiner linguistischen Progression unbedingt sprechaktorientiert. Ganz eindeutig bestimmt hier nicht mehr eine fortschreitende Grammatik die Struktur, sondern im Sinne einer Handlungsorientierung kommunikative Schwerpunkte (Sprechabsichten) und interkulturelle Themen.

Bei der Auswahl der Themen hat man sich offensichtlich um Schülerzentrierung bemüht, viele Texte und Bilder haben direkten Bezug zur Jugendkultur, so zum Beispiel die Graffitiwand (vgl^[38]). Auffällig bei den Übungen sind neben traditionellen vor allem auch moderne Formen wie Mindmapping, ausdrückliche Aufforderungen zur Gruppen- und Partnerarbeit oder solche, wo man gebeten wird, eigene Erfahrungen in Familie oder Freundeskreis einzubringen. Im Sinne einesinterkulturellen Ansatzeskann letztere Form dazu beitragen, die im Lehrbuch vorgestellt neue fremde Kultur mit der bekannten eigenen zu vergleichen und Unterschiede und Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten.

Neu inLearning Englishist auch die Sammlung der wichtigstenclassroom phrasesam Ende.

Der Hauptunterschied besteht allerdings, wie bereits weiter oben angesprochen, in der interkulturellen Gewichtung dieses Lehrwerks. Ein ansehnlicher Anteil des Text- und Bildmaterial ist authentisch. Man hat sich offensichtlich bemüht, ein der Jahrgangsstufe gemäßes möglichst stereotypenfreies, realistisches und repräsentatives Bild der Zielkultur zu zeichnen. Es wird weder Schwarzmalerei betrieben, noch unnötig harmonisiert. So werden dem Schüler am Beispiel Londons^[39]weder die faszinierenden Superlative noch die Schattenseiten wie Armut und Gettoisierung verschwiegen. Überholte Rollenmuster, ein weiterer Kritikpunkt an älteren Lehrwerken, können hier nicht bemängelt werden; ein Text über Frauenrugby^[40]beweist das Gegenteil. Desweiteren ist im Vergleich zuGood EnglishundEnglish in Actionist insgesamt ein erstaunlich erhöhter Anteil an landeskundlichen Themen zu beobachten.

Zusammengefaßt halte ich diese Ausgabe von Learning Englishfür den Aufbau einerinterkulturellen Kompetenzin einem schülerzentrierten und handlungsorientierten Unterricht für durchaus geeignet. Natürlich sollte der Lehrer neben diesem Lehrwerk den Unterricht auch mit eigenem Material und Ideen noch interessanter gestalten, im Großen und Ganzen hat mich das Konzept dieses modernen Lehrwerks aber überzeugt.

4. Zusammenfassung

Natürlich ist mir klar, daß für eine ausführliche und wirklich wissenschaftliche Ausarbeitung der einzelnen Punkte dieser Arbeit hier kein ausreichender Rahmen geboten werden konnte. Ich hoffe aber, daß sich der Leser doch einen groben Überblick über die Theorie und deren Auswirkungen auf die Praxis, also Lehrpläne und Lehrwerke, verschaffen konnte. Gespannt darf man sein, welche Entwicklungen sich in den nächsten Jahren auf diesem Gebiet vollziehen werden. Anders gesagt: Was kommt nach derinterkulturellen Kompetenz?

5.Bibliographie

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L. Volkmann,Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz, L. Volkmann, Hrsg., in: Interkulturelle Kompetenz - Konzepte und Praxis des Unterrichts, Tübingen: Narr, 2002.

[...]

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^[1]Im Folgenden wird die Abkürzung "FSU" für "fremdsprachlicher Unterricht" benutzt.

^[2]W.N.Mair,Fremdsprachenunterricht, wozu? Historische und methodologische Überlegungen zur Situation der Sprachdidaktik, Tübinger Beiträge zur Linguistik, 151, Tübingen: Narr, 1981. S.63.

^[3]ebenda, S.63.

^[4]Willis Edmonson und Juliane House, Einführung in die Sprachlehrforschung, Tübingen: Francke, 1993. S.84.

^[5]D. Hymes, "On Communicative Competence", in: J.B. Pride und J. Holmes, Hrsg., Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin, 1972, S. 269-293.

^[6]Juliane House,Zum Erwerb kultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, Edmonton, 1997,http://www.uablberta.ca/~german/ejournal/abstract.htm (5.12.02)

^[7]H.-E. Piepho,Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Ziel im Fremdsprachenunterricht, Dornberg-Frickenhofen: Frankonius, 1974.

^[8]H.-E. Piepho,Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts Sekundarstufe I, R. Fröhlingsdorf, Hrsg., Reihe auxilia didactica, Limburg: Frankonius, 1979.

^[9]H.-E. Piepho,Bedingungen von Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, in: Paul Hartig, Hrsg., Der fremdsprachliche Unterricht, 52, Klett: Stuttgart, 1979, S. 2.

^[10]ebenda

^[11]W.Hüllen,Sprachfunktionen in einer didaktischen Grammatik, in: K.R.Bausch, Hrsg., Beiträge zur Didaktischen Grammatik, Scriptor: Königstein (Ts), 1979, S. 123/124.

^[12]M. Arendt,Situational Teaching - Versuch einer Abgrenzung, in: H.Gutschow, Hrsg., Englisch - Eine Zeitschrift für den Englischlehrer, 3, Cornelsen-Velhagen&Klasing: Berlin, 1979, S. 85ff.

^[13]E. Mans,Lernziel 'Kommunikative Kompetenz':- Zu einigen neuen Versuchen, ein altes Problem der Fremdsprachendidaktik zu lösen, in: J. Kramer, Hrsg., Bestandsaufnahme Fremdsprachenunterricht - Argumente zur Reform der Fremdsprachendidaktik, Metzler: Stuttgart, 1976, S. 225/6.

^[14]Juliane House,Zum Erwerb kultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, Edmonton, 1997,http://www.uablberta.ca/~german/ejournal/abstract.htm (5.12.02)

^[15]ebenda

^[16]Juliane House,Zum Erwerb kultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, Edmonton, 1997,http://www.uablberta.ca/~german/ejournal/abstract.htm (5.12.02)

^[17]K. Schüle,Über das Unvermögen, Widersprüche zu denken und auszuhalten. Der schwache Sinn der inter- und multikulturellen Konzepte. Zur Kritik der fremdsprachendidaktischen Theorie und Praxis, in: Fremdsprachen und Hochschule, 53, Clearingstelle des AKS: Bochum, 1998, S. 29.

^[18]L. Volkmann,Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz, L. Volkmann, Hrsg., in: Interkulturelle Kompetenz - Konzepte und Praxis des Unterrichts, Tübingen: Narr, 2002, S.16.

^[19]K. Schröder,Interkulturelle Beziehungen als Gegenstand des FSU,H.Christ, Hrsg., in: Der Fremdsprachliche Unterricht, 21-1, 1986, S. 5.

^[20]D. Buttjes,Interkulturelles Lernen im Englischunterricht,U. Rampillon, Hrsg., in: Der Fremdsprachliche Unterricht, 25-1, 1991, S.2.

^[21] W. Delanoy, Einleitung: Was ist interkultureller Fremdsprachenunterricht?, W. Delanoy, L. Bredella, Hrsg., in: Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1999, S.11-30.

^[22] L. Bredella,Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts, W. Delanoy, L. Bredella, Hrsg., in: Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1999, S.85-115.

^[23] W. Delanoy,Einleitung: Was ist interkultureller Fremdsprachenunterricht?, W. Delanoy, L. Bredella, Hrsg., in: Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1999, S.11-30.

^[24] L. Bredella, Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts, W. Delanoy, L. Bredella, Hrsg., in: Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1999, S.85-115.

^[25]Der Minister für Kultus, Bildung und Wissenschaft.Saarland,Lehrplan Englisch. Zweite Fremdsprache. Gymnasium. Klassenstufen 7 und 8. `87, Dillingen: Krüger, 1988, S.10.

^[26]Der Minister für Kultus, Bildung und Wissenschaft. Saarland,Lehrplan Englisch. Zweite Fremdsprache. Gymnasium. Klassenstufen 7 und 8. `87, Dillingen: Krüger, 1988, S.6.

^[27]ebenda

^[28]Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Amtsblatt des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Wissenschaft. TeilI. Einführung des Lehrplans für die bayerische Hauptschule, München: Jehle, 1985, S. 293-314.

^[29]Empfehlungen der Kultusministerkonferenz,Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule, 1996, http://bebis.cidsnet.de/faecher/feld/interkultur/kmk/index.html (24.09.02)

^[30]Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus,Lehrplan für die bayerische Realschule. Fachlehrplan Englisch, http://www.isb.bayern.de/rs/lehrplan/lehrplan.htm (17.10.03)

^[31]Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus,Lehrplan für das bayerische Gymnasium. Fachlehrplan für Englisch, http://www.isb.bayern.de/gym/lehrplaene/lehrpl.htm (17.10.03)

^[32]ebenda

^[33]H. Franzen u.a.,Good English, Große Ausgabe, Gymnasium und Realschule, Band 2,Hannover: Schroedel-Lensing, 1976.

^[34]Terry Moston und Judith Harlos,English in Action 2RG, für das 6.Schuljahr an Orientierungsstufen, Gymnasien und Realschulen,München: Langenscheidt-Longman, 1980.

^[35]ebenda, Seite 4

^[36]Helmut Reisener und Gudrun Steinbach,Learning English, Orange Line New 3, Grundkurs,Leipzig: Klett, 1997.

^[37]ebenda, Seite 3

^[38]ebenda, Seite31

^[39]ebenda, Seiten 20-28

^[40]ebenda, Seite 108

• College: University of Würzburg
• Course: Diadaktisches Proseminar - Lernziele des Englischunterrichts im historischen Überblick
• Grade: sehr gut
• Author: Harald Kraus (Author)
• Publication Year: 2003
• Pages: 22
• Catalog Number: V108405
• ISBN (eBook): 9783640066025
• Language: German
• Tags: Kommunikative, Kompetenz, Lernen, Begriffsklärung, Abgrenzung, Auswirkungen, Lehrpläne, Lehrbücher, Diadaktisches, Proseminar, Lernziele, Englischunterrichts