Die Bedeutung von außerschulischen Lernorten für den Sachunterricht

Epreuve d'examen , 2001 , 88 Pages , Note: 1,3

Didactique - Histoire et Géographie Régionale

1. Einleitung

Typisch

Der Lehrer nimmt den Bach durch.

Er zeigt ein Bild.

Er zeichnet an die Wandtafel.

Er beschreibt.

Er schildert.

Er erzählt.

Er schreibt auf.

Er diktiert ins Heft.

Er gibt eine Hausaufgabe. Er macht eine Prüfung.

Hinter dem Schulhaus fließt munter der Bach vorbei.

Vorbei.

(Schulmann 1973 in: Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1991, S.29)

Diese Zeilen sind vor fast 30 Jahren entstanden, haben aber bis heute nur wenig an Gültigkeit eingebüßt. Der heutige Unterricht ist zwar in der Regel nicht mehr so stark lehrerzentriert, wie es hier zum Ausdruck kommt, aber ein anderes Problem wird an diesem Beispiel besonders deutlich: Der Lehrer gibt sich Mühe, den Lerngegenstand in verschiedenen Darstellungsweisen zu präsentieren, um ihn den Kindern verständ- lich zu machen. Dabei übersieht er jedoch offensichtlich die nahe liegendste Mög- lichkeit, nämlich das Klassenzimmer zu verlassen, den Bach selbst zum Lernort zu machen und so eine reale Begegnung mit dem Lerngegenstand zu schaffen. Man kann die Zeilen des Autors demnach als Plädoyer verstehen, die Chance zu nutzen, die der Lehrer in diesem Beispiel auslässt, und verstärkt außerschulische Lernorte aufzusuchen. Dies wird für einen zeitgemäßen Unterricht immer wieder gefordert, dennoch von vielen Lehrkräften nicht häufig genug in die Tat umgesetzt.

Die vorliegende Arbeit soll sich zentral mit der Frage beschäftigen, welche Bedeu- tung den außerschulischen Lernorten im Sachunterricht der Grundschule zukommt. Wenn in der Sachunterrichtsdidaktik und im Lehrplan betont wird, Lernorte außer- halb der Schule aufzusuchen, muss es dafür Gründe geben. Worin diese Gründe be- stehen, soll im Verlauf der Arbeit herausgestellt werden. Es soll nicht darum gehen, unterschiedliche Lernorte genauer zu beschreiben, auch wenn sich dafür zahlreiche Beispiele finden ließen. Stattdessen soll mit dem Lernort Bauernhof exemplarisch ein spezieller Lernort zur näheren Betrachtung herausgegriffen werden. Bei der Behand- lung des Themas Landwirtschaft liegt es auf der Hand, den Besuch eines Hofes ein- zubeziehen. So soll der Bauernhof in dieser Arbeit auf seine Eignung für außerschu- lisches Lernen überprüft werden. Da das Aufsuchen von Lernorten außerhalb der Schule immer einen höheren Aufwand bezüglich Vorbereitung und Organisation be- deutet, stellt sich die Frage, ob die Erfahrungen, die dort gemacht werden können, und der zu erwartende Lernerfolg der Kinder diesen Aufwand rechtfertigen.

Um sich dem Thema zu nähern, soll zunächst geklärt werden, was außerschulische Lernorte überhaupt ausmacht, und es sollen einige Beispiele für Lernorte genannt, aber nicht näher erläutert werden, da der Rahmen dieser Arbeit das nur oberflächlich gestatten würde. Daran anschließend soll ein Blick in die Geschichte des Sachunter- richts geworfen werden, um der Frage nachzugehen, woher die Idee des außerschuli- schen Lernens stammt.

Des Weiteren scheint es mir wichtig zu sein, im Zusammenhang mit diesem Thema wichtige Merkmale bezüglich des Alltags heutiger Kinder zu beschreiben, da die Forderung, außerschulisches Lernen im Unterricht stärker zu berücksichtigen, u.a. auch auf veränderten Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder basiert. In der Sachunterrichtsdidaktik wird gefordert, den heutigen Unterricht u.a. hand- lungsorientiert und lebensnah zu gestalten sowie entdeckende Formen mit einzube- ziehen. Hier stellt sich die Frage, inwiefern außerschulisches Lernen zu diesen Prin- zipien einen Beitrag leisten kann und was weitere Vorzüge dieser Lernform sind. Auf diesen Grundlagen aufbauend soll schließlich der Bauernhof als Lernort intensiv betrachtet werden. Dazu möchte ich den Fragen nachgehen, welche Rolle der Land- wirtschaft im Sachunterricht zukommt, welches mögliche Inhalte bei der Behandlung dieses Themas sein könnten und wie man den Besuch eines Bauernhofes integrieren kann. Ein Schwerpunkt soll dabei auf konkreten didaktisch-methodischen Aspekten der Unterrichtsplanung liegen. Worin könnten mögliche Lernziele bestehen, welche Erfahrungen kann die Klasse auf einem Bauernhof machen, und was muss eine Lehr- kraft bei der Vor- und Nachbereitung beachten?

Da ich bisher selber noch keinen Hof mit einer Klasse besucht habe, handelt es sich bei den Ausführungen lediglich um Möglichkeiten, wie ein solcher Besuch aussehen könnte, nicht etwa um die Beschreibung einer durchgeführten Unterrichtseinheit.

Auslöser für die Idee, mich mit dem Thema „Außerschulische Lernorte“ zu beschäf- tigen, war die Feststellung, dass ich während meiner eigenen Schulzeit immer wieder das Glück hatte, im Unterricht außerschulische Lernorte aufsuchen zu können. Diese Exkursionen sind mir bis heute im Gedächtnis geblieben, in manchen Fällen sind es sogar einzelne Details, an die ich mich noch erinnern kann. Besonders gefallen hat mir der Aufenthalt auf dem Schulbauernhof in Bielefeld-Ummeln im Rahmen einer Klassenfahrt im dritten Schuljahr. Dieser Lernort wird im siebten Kapitel der vorlie- genden Arbeit näher beschrieben.

Das alles hat mich dazu gebracht, mich einmal ausführlich mit dem Thema auseinan- derzusetzen und zu überlegen, wie man außerschulisches Lernen am Beispiel Bau- ernhof sinnvoll in den Unterricht einbinden kann. Was mich bewogen hat, den Bau- ernhof als Lernort auszuwählen, war auch die Feststellung, wie wenig Wissen Kin- der, ebenso wie viele Erwachsene, heutzutage über die Landwirtschaft haben, was nur ein Anlass ist, dieses Thema im Sachunterricht zu behandeln. Ein landwirtschaft- licher Betrieb scheint mir der geeignetste Ort zu sein, um diesem Defizit entgegenzu- wirken.

2. Außerschulische Lernorte

2.1 Definition - was versteht man unter außerschulischen Lernorten?

Hopf definiert den Begriff wie folgt: „Außerschulische Lernorte sind didaktisch-päd- agogisch ergiebige Informations-, Erfahrungs- und Tätigkeitsorte, die außerhalb der Klassenräume ein aktives Erkunden und Lernen ermöglichen.“ (Hopf 1993, S.186) Daraus wird deutlich, dass sich Lernen nicht auf das Schulgebäude beschränken muss, sondern auch an anderen Orten stattfinden kann. Es mag banal klingen, dass jeder Mensch auch außerhalb der Institution Schule lernt. Schließlich kann es an je- dem Ort zu Lernprozessen kommen, und man kann Erfahrungen sammeln. Aber das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten kann auch in den üblichen Schulunter- richt integriert werden.

Außerschulisches Lernen heißt, dass Lerninhalte, -ziele und Problemstellungen dort bearbeitet werden, wo man sie unmittelbar sehen, beobachten und befragen kann. Andere Bezeichnungen, die für diese Form des Lernens verwendet werden, sind bei- spielsweise Erkundung, Unterrichtsgang oder Exkursion (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1991, S.10).

Kohl / Stahl beschreiben die Form des Lernens bei solchen zeitlich begrenzten Un- terrichtsgängen zu außerschulischen Lernorten als Lernen unmittelbar an der Wirk- lichkeit durch konkretes Tun (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.68). Das kann z.B. heißen, Untersuchungen vor Ort durchzuführen oder Personen zu befragen. An außerschulischen Lernorten ist somit eine reale Begegnung mit dem Lerngegen- stand möglich. Man kann Objekte und Lebewesen in ihrer Dreidimensionalität und Lebendigkeit erleben und sich damit auseinandersetzen, anstatt sie nur visuell zu er- fassen. Dies ist für den Lernenden günstiger. Ein weiterer Vorteil gegenüber der Prä- sentation von Lerngegenständen innerhalb des Klassenzimmers liegt darin, dass sie in ihrer natürlichen Umgebung erfahrbar sind und daher nicht isoliert betrachtet wer- den (vgl. Soostmeyer 1992, S.381).

Das Aufsuchen solcher Orte kann demnach sinnvoll sein, um durch Handeln in ganz- heitlichen Sinn- und Bedeutungszusammenhängen zu neuen Erkenntnissen zu gelan- gen. Dabei muss beachtet werden, dass Unterrichtsgänge nicht beliebig und unkri- tisch geschehen dürfen und es einer gründlichen Vor- und Nachbereitung bedarf, da- mit nicht nur die Phänomene an sich, sondern auch die zugehörigen Zusammenhänge wahrgenommen werden. Die didaktische Herausforderung für die Lehrkraft besteht darin, Primärerfahrungen zu ermöglichen und davon ausgehend zur analysierenden Reflexion und Lösung von praxisbezogenen Problemen zu kommen (vgl. Jürgens 1993, S.4f). Außerschulisches Lernen ist somit in den Unterricht innerhalb der Schu- le integriert und sollte nicht losgelöst von diesem geschehen.

Für jede Grundschule lassen sich einige charakteristische außerschulische Lernorte mit bestimmten Merkmalen finden, die in den Unterricht einbezogen werden können, egal ob eine Schule in eher ländlicher Umgebung oder in der Stadt liegt. Lernorte können schon die vor der Schule liegenden Straßen oder Feldwege sein (vgl. Hopf 1993, S.186). Jeder Ort kann zum Lernort werden, wenn die dort gesammelten Er- fahrungen im Unterricht aufgegriffen werden (vgl. Jürgens et al. 1997, S.134).

Viele Aufgaben lassen sich im Sachunterricht sinnvoller an außerschulischen Lernor- ten als im Klassenraum bewältigen; manche sind ausschließlich dort zu realisieren, wozu z.B. die Verkehrserziehung gehört (vgl. Soostmeyer 1992, S.335). Zumindest kann außerschulisches Lernen den herkömmlichen Unterricht sinnvoll ergänzen (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1991, S.5).

2.2 Beispiele für außerschulische Lernorte

2.2.1 Lernorte ohne primäre Bildungsfunktion

So unterschiedlich die einzelnen Lernorte, die sich für einen Unterricht außerhalb des Klassenzimmers anbieten auch sind, kann man sie grob in zwei Arten unterscheiden. Lernorte, die an sich keine vordergründige Bildungsfunktion besitzen und eigentlich nicht zu Lernzwecken vorgesehen sind, sind im Grunde überall im Umfeld einer Schule zu finden. Es handelt sich um natürliche oder zu bestimmten Zwecken gebau- te Orte. Holtappels unterscheidet zwischen ökologischen Lernorten, Lernorten in der architektonischen Umwelt, der handwerklich-technischen bzw. betrieblichen Arbeits- welt; zwischen kulturellen Einrichtungen und politisch-administrativen Institutionen (vgl. Holtappels 1998, S.66).

Ökologische Lernorte sind Orte direkt in der Natur, wie z.B. der Wald, das Meer, Bäche oder Wiesen, die sich allesamt besonders gut für biologische Exkursionen eignen, da ein unmittelbares Naturerleben möglich ist.

Lernorte in der architektonischen Umwelt können bestimmte Bauwerke sein, etwa Kirchen, Burgen oder Schlösser. Sie bieten sich besonders für historisches Lernen im Sachunterricht an.

Unter die handwerklich-technische bzw. betriebliche Arbeitswelt fallen Orte, an denen Menschen ihre Berufe ausüben. Dazu zählen u.a. Tischlereien, die Feuerwehr, die Post, Banken oder Bäckereien.

Kulturelle Einrichtungen umfassen öffentliche Gebäude wie Theater oder Bibliothe- ken.

Auch politisch-administrative Institutionen können als Lernorte geeignet sein. Hier würde sich z.B. ein Besuch im Rathaus einer Stadt anbieten.

Nicht jeder Ort lässt sich eindeutig in eine dieser Kategorien einordnen, teilweise gibt es Überschneidungen, weil man sie gleichzeitig in zwei oder mehreren Katego- rien unterbringen kann. Ein Beispiel hierfür wäre ein Bauernhof, der Lernort, um den es im zweiten Teil dieser Arbeit gehen wird. Man könnte ihn nicht nur in die Sparte „betriebliche Arbeitwelt“ einordnen, sondern in gewisser Weise auch als ökologi- schen Lernort bezeichnen, weil Landwirtschaft auch immer mit Natur zu tun hat.

So, wie man die einzelnen Bereiche nicht scharf voneinander abgrenzen kann, kann auch keine allgemeingültige Einteilung in diese Bereiche vorgenommen werden (vgl. Jürgens et al. 1997, S.135). Die hier genannte, die Holtappels vorschlägt, ist nur ein Beispiel; selbstverständlich ließen sich auch andere Oberbegriffe finden.

2.2.2 Lernorte mit Bildungsfunktion

Lernorte mit Bildungsfunktion zeichnen sich dadurch aus, dass sie Orte mit einer vorbereiteten Lernumgebung darstellen, um Leute zu informieren und somit als Bildungsstätte zu dienen. Häufig werden Führungen angeboten oder es stehen Medien zur Verfügung; es kann an Spielen oder sonstigen Aktionen teilgenommen werden, und teilweise kann man Experimente oder Untersuchungen durchführen oder etwas herstellen (vgl. Holtappels 1998, S.66).

Meistens bieten sie eine Fülle von Lernanlässen, die adressatengerecht aufbereitet sind. Einige solcher Lernstandorte, wie sie auch genannt werden, sind insbesondere auf Schulklassen als Besucher eingerichtet und haben aus diesem Grund pädagogi- sche Konzepte mit gezielten didaktisch-methodischen Maßnahmen entwickelt, die bei den Besuchen zum Tragen kommen. Es handelt sich um institutionalisierte Lern- orte, -einrichtungen oder -zentren, die Nutzern auf Dauer zur Verfügung stehen.

Ein Nachteil bei Lernstandorten kann darin liegen, dass sie verglichen mit Lernorten ohne primäre Bildungsfunktion meist weniger offen sein können für entdeckende Formen des Lernens, weil sie eben didaktisch aufbereitete Lernumgebungen darstellen (vgl. Jürgens et al. 1997, S.134f).

Zu solchen Einrichtungen gehören Museen, Naturschutzzentren, Zoos oder Schul- bauernhöfe. Auch einige öffentliche Einrichtungen, die im Grunde zu den Lernorten ohne primäre Bildungsfunktion zählen, kann man darunter fassen, wenn sie hin und wieder Besuchergruppen empfangen, für die sie speziell vorbereitete Konzepte und methodische Verfahren entwickelt haben. Dies ist z.B. oft der Fall bei der Feuer- wehr, Kläranlagen oder bei Schlössern und Burgen (vgl. Holtappels 1998, S.66).

2.3 Stellenwert außerschulischer Lernorte im früheren Schulunterricht

Wenn man sich mit außerschulischen Lernorten beschäftigt, sollte man auch einen Blick in die Geschichte werfen und sich fragen, woher eigentlich die Idee des Ler- nens vor Ort stammt und welche Bedeutung dieses Prinzip früher im Unterricht hatte.

Der Sachunterricht an sich ist ein recht junges Fach in den Lehrplänen der Grundschulen; unter dieser Bezeichnung und offiziell anerkannt gibt es ihn erst seit den 70er Jahren. Davor hieß das Fach „Heimatkunde“, und schaut man noch weiter zurück in die Schulgeschichte, existierte auch diese noch nicht.

Dennoch hat die Idee der Realbegegnung mit dem Lerngegenstand im Unterricht schon eine lange Tradition. Ein Überblick über den Stellenwert außerschulischer Lernorte sowie über die unterschiedlichen Ideen und Ziele der früheren Pädagogik soll im Folgenden gegeben werden. Wenn dabei die Beschreibung der Reformpäd- agogik und der Heimatkunde umfangreicher ausfällt, so liegt dies daran, dass beson- ders aus dieser Zeit viele Ideen zum außerschulischen Lernen stammen und teilwei- se auch umgesetzt wurden.

2.3.1 Realienunterricht und Anschauungspädagogik

Bevor sich etwa gegen Ende des 18. Jahrhunderts in den Schulen die sogenannte Anschauungspädagogik mehr und mehr durchsetzte, gab es in den Schulen noch gar kein Sachlernen im eigentlichen Sinne. Im Mittelalter bestand der Zweck des Lernens nicht darin, den Alltag zu bewältigen, sondern im Erlangen zusätzlichen Bildungswissens wie Latein oder Theologie. Sachlernen fand vor allem im alltäglichen Leben statt, da die Kinder oft in die Berufe der Eltern mit eingebunden waren und dadurch Kenntnisse erwerben konnten. Erst im 16. Jahrhundert bildeten sich die ersten Dorfschulen, die auch Kinder aus ärmeren Bevölkerungsschichten besuchen durften, deren Anteil vorher sehr niedrig gewesen war.

Der Realienunterricht war im 17. Jahrhundert Kern didaktischer Auseinandersetzun- gen, was nicht bedeutet, dass er auch in allen Schulen tatsächlich praktiziert wurde. Bedeutendster Vertreter war der böhmische Pädagoge Comenius, der 1658 ein Sach- buch verfasste, welches das gesamte Wissen der Welt umfassen sollte und aus Bil- dern mit kurzen Erklärungen bestand. Comenius machte sogar über die Art der Ver- mittlung Aussagen, indem er eine motivierende Präsentation des Lernstoffes und eine anregende Lernumgebung forderte. Auf ihn geht das Prinzip der Originalbegegnung zurück, das bis heute eine Rolle beim außerschulischen Lernen spielt. Die reale Begegnung des Kindes mit dem Lerngegenstand wurde der reinen Wissensvermittlung durch Bücher vorgezogen. Man sollte die Dinge in der Natur selbst kennen lernen und erforschen, anstatt fremde Beobachtungen zu übernehmen (vgl. Kaiser 2001, S.13-21). Hier taucht somit die Idee des außerschulischen Lernens erstmals auf, indem Wert auf Begegnung mit realen Gegenständen gelegt wird.

Etwa ab der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts entwickelte sich aus dem Realienun- terricht die Anschauungspädagogik, die bis etwa Ende des 19. Jahrhunderts andau- erte. Als berühmter Vertreter ist hier vor allem der Schweizer Pädagoge Pestalozzi zu nennen. Die zentrale Idee der Anschauungsdidaktik war die Förderung des Denkens durch visuelle Vermittlung von Lerninhalten; man glaubte, durch Bilder die Vorstel- lungen des Lernenden konkretisieren zu können. Es sollte die Wahrnehmungsfähig- keit entwickelt werden, so dass der Lernende nicht mehr allein von Lehrsätzen ab- hängig war. Lernmedien waren demnach in erster Linie bildliche Veranschauli- chungsmittel; wegen der bildlichen Umsetzbarkeit kamen vor allem geographische und naturwissenschaftliche Inhalte im Unterricht vor. Dabei ging es allerdings fast ausschließlich um den Nahraum, also um die direkte Umgebung der Kinder, wie das Dorf, in dem man lebte.

Nachdem bisher hauptsächlich das Auswendiglernen von Sätzen im Vordergrund ge- standen hatte, stellte diese Idee einen großen Fortschritt dar; sie setzte sich allerdings nur schwer durch. Anschauungsunterricht wurde zwar immer wieder gefordert, was aber nicht heißt, dass er auch tatsächlich in allen Schulen praktiziert wurde, zumin- dest nicht in dem Maße, dass man von einer wirklichen Reform sprechen könnte (vgl. ebd., S.22-29).

Außerschulisches Lernen fand demnach im damals praktizierten Unterricht kaum statt, auch wenn es von einigen Pädagogen immer wieder gefordert wurde.

Erst um die Jahrhundertwende herum deuteten einige Pädagogen, darunter auch Pes- talozzi, die Bedeutung aller Sinne für das Lernen an. Sinnliche Erfahrungen sollten auch bei Unterrichtsgängen, also durch Lernen außerhalb des Schulraumes, gemacht werden. Diese Forderung war allerdings angesichts der schulischen Wirklichkeit, in der immer noch verbales Lernen dominierte, offenbar nur schwer durchzusetzen. So hielt man es für einen angemessenen Ersatz, über die Natur zu erzählen und die Schüler über ihre Erlebnisse berichten zu lassen (vgl. ebd.).

Aus diesen Entwicklungen formte sich schließlich die Epoche der Reformpädago- gik, in der die Bezeichnung Heimatkunde als Vorläufer für den Sachunterricht ent- stand.

2.3.2 Reformpädagogik und Heimatkunde

Ausgangspunkt der Entstehung der Reformpädagogik waren kritische Äußerungen einiger Pädagogen, die sich vor allem gegen die Tatsache richteten, dass die Prinzipi- en der Anschauungsdidaktik noch nicht ausreichend umgesetzt wurden und stattdes- sen die sogenannte Paukschule noch zu sehr verbreitet war (vgl. Kaiser 2001, S.32). Kritisiert wurde weiterhin, dass Buchwissen und Fragen der Lehrkraft den Unterricht beherrschten, wodurch den Schülern und ihren Bedürfnissen zu wenig Rechnung ge- tragen wurde. Sie mussten sich weitgehend rezeptiv verhalten und eigenes Handeln und Tun wurde kaum zugelassen. Auch die Monotonie bezüglich der Unterrichtsme- thoden - gelehrt wurde im Frontalunterricht - wurde für nicht sinnvoll befunden.

Diese Zustände wollten die Reformpädagogen ändern und stellten deshalb neue Ansprüche an den Unterricht. Auch wenn sich die Ideen zur Neugestaltung des Schulwesens teilweise stark unterschieden, war ihre Leitforderung eine Pädagogik vom Kinde aus, in der kindliche Bedürfnisse wie Spontaneität und Aktivität mehr berücksichtigt werden sollten (vgl. Aschersleben 1999, S.54-57).

Das Ziel war, den Kindern im Lernen ein persönliches Erlebnis zu verschaffen und an ihre Erfahrungen und Erlebnisse anzuknüpfen. Schlagwörter wie „Selbsterleben“, „Wirklichkeit“ oder „Umweltorientierung“ prägten die Forderungen der Reformer. Erfahrungsreicher, handelnder Umgang mit Gegenständen war zwar die Wunschvorstellung vieler Pädagogen, die sich jedoch noch nicht auf breiter Basis durchsetzen konnte. Üblich war weiterhin eher ein handlungs- und erfahrungsarmer Unterricht (vgl. Burk / Claussen 1980, S.11-13).

Trotzdem gab es neue Konzepte, die aus heutiger Sicht die Anfänge einiger Unter- richtsmethoden und -ideen darstellten und als Anregungen für einen zeitgemäßen Sachunterricht gesehen werden können, auch in Bezug auf außerschulische Lernorte. Der Gedanke, das Klassenzimmer zu verlassen und anstatt eines lehrbuchbetonten Unterrichts Lehrspaziergänge und Lerngänge durchzuführen, wurde in der Reform- pädagogik zwar nicht zum ersten Mal gedacht, jedoch intensiver als je zuvor. Dies belegen unterschiedliche Ausprägungen, Ziele und Motive (vgl. ebd., S.16).

Einen Ansatz zur Arbeit an Lernorten stellt die Idee der Arbeitspädagogik dar. Dieses neue Konzept sah die handelnde, meist manuelle Tätigkeit und daraus entstehende Erfahrungen der Schüler als entscheidende Lernmethode vor. Sie sollte verbunden werden mit geistiger Planung und Reflexion, da Arbeit allein noch nicht bildend sei, wenn auch die Betonung auf der körperlichen Arbeit lag. Als geeignete Lernorte wurden Schullaboratorien, -werkstätten, -küchen und -gärten angesehen (vgl. Kaiser 2001, S.41-43). Zwar bewegen sich diese Lernorte alle innerhalb der Institution Schule, sind aber nicht auf das Klassenzimmer allein beschränkt und tragen somit in gewisser Weise die Idee des außerschulischen Lernens in sich. Eher kann man hier jedoch Ansätze handlungsorientierten Lernens festmachen.

Bekannt dafür, dass er außerschulisches Lernen nicht nur forderte, sondern tatsächlich in die Realität umsetzte, ist der amerikanische Reformpädagoge John Dewey. Eine seiner Annahmen war das Bestehen einer wechselseitigen Beziehung zwischen dem Menschen und der Umwelt. Daraus folgerte er, dass es durch eine tätige Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt zu Erkennensprozessen kommt, die sein Bewusstsein erweitern, wodurch der Mensch Erfahrungen macht, der zentrale Begriff in Deweys Ansatz (vgl. Hänsel 1997, S.62).

Auf den Unterricht bezogen stellten sich Deweys Vorstellungen so dar, dass die Lehrkraft als Autoritätsperson abgeschafft werden sollte, zugunsten eines Beraters beim Wissenserwerb. Dazu wurden Bibliotheken, Werkstätten und Schulgärten geschaffen, wo das Lernen in erster Linie selbsttätig, mit vielfältigen Materialien und vor allem durch Erfahrung erfolgte. Erfahrungen sammeln konnten die Kinder durch Tätigkeiten an den verschiedenen Lernorten, zu denen auch das Umfeld der Schule gehörte. Exkursionen gehörten für Dewey zum Schulalltag, um die Verbindung zwischen Schule und Umwelt herzustellen (vgl. Kaiser 2001, S.44).

Aus heutiger Sicht beurteilt, zeigt dieses Konzept Ansätze, die derzeit unter dem Begriff „Öffnung von Schule“ propagiert werden und eine engere Verbindung von Schule und Schulumfeld zum Ziel haben sollen. Darauf werde ich im dritten Kapitel dieser Arbeit noch näher eingehen.

Burk / Claussen nennen einige weitere Vertreter, die Pläne hatten, außerschulische Lernorte mit in den Unterricht einzubeziehen. Dazu zählt Grupe, der um die Jahrhun- dertwende den naturkundlichen Unterricht trotz Warnungen anderer Pädagogen, die einen Buch - Bild - Unterricht praktizierten, ins Freiland verlegte. Brather schrieb 1922 ein Buch über Schülerwanderungen, in dem Gründe für den Unterricht außerhalb der Schule genannt werden. So dienten Unterrichtsgänge auch der körperlichen Ertüchtigung. Die Wanderlust sollte geweckt werden, gleichzeitig wollte man die Fähigkeit zu bewusstem Hören und Sehen der Natur fördern. Erst durch unmittelbare Begegnungen in der Natur oder in der Stadt, durch eigene Erfah- rungen und Beobachtungen würde eine ausreichende Anschauungsgrundlage ermög- licht. Derartig lebensvoller, anschaulicher Unterricht wie bei diesen Schülerwande- rungen sollte den Kindern Erlebnisse verschaffen und das Gegenstück zu einem ein- seitigen, gefühlsarmen Buchunterricht darstellen. Wie schon anhand der Arbeitspäd- agogik beschrieben wurde, war auch der handelnde Umgang mit den Unterrichts- gegenständen ein Grund für das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten, wo sol- che Tätigkeiten im Mittelpunkt standen (vgl. Burk / Claussen 1980, S.16-18). Auch Gansberg stellte die Erkundung der Wirklichkeit durch Unterrichtsgänge zu- nächst als positiv dar, vertrat später allerdings die Meinung, dass es zur Durchdrin- gung von Zusammenhängen die Distanz zur Wirklichkeit bedarf, weshalb er schließ- lich Erzählungen bevorzugte (vgl. Kaiser 2001, S.40). Dieser Gedanke hat sich inso- fern bis heute fortgesetzt, als man weiß, wie wichtig die anschließende Reflexion von Unterrichtsgängen ist.

Zusammenfassend war man schon damals überzeugt, „dass die unmittelbare An- schauung trotz (oder gerade wegen) der Vielfalt und Komplexität der Lebenssituati- on mehr (...) Erkenntnisse vermittelt, als ein dozierendes und didaktisch aufbereite- tes und daher lebensfremdes und erkünsteltes Buchwissen.“ (Burk / Claussen 1980, S.19) Wie an späterer Stelle dieser Arbeit herausgestellt wird, ähneln diese Motive zum Teil sehr stark einigen der Beweggründe, die heutzutage in Bezug auf außer- schulisches Lernen genannt werden.

Die Heimatkunde, die sich aus der Anschauungspädagogik entwickelte, setzte sich ebenso wie die Reformpädagogik ab dem Beginn des 20. Jahrhunderts durch. 1920 wurde sie bei der Schaffung der allgemeinen Grundschule für alle Kinder offizielles Fach. Jedoch weist Kaiser darauf hin, dass die Heimatkunde nur zum Teil reform- pädagogische Gedanken enthält, weshalb sie nicht als Produkt der Reformpädagogik bezeichnet werden kann. Dazu hatte sie noch zu viele Gemeinsamkeiten mit der An- schauungspädagogik, denn auch die Heimatkunde verfolgte das Prinzip der soge- nannten konzentrischen Kreise, also von der räumlich nahen Umgebung der Kinder zu entfernteren Räumen, wobei die ländliche Umgebung im Vordergrund stand. Es ging eher um ein Anknüpfen an alte Traditionen und um das Fördern der Heimatliebe bei allen Kindern.

Neu in der Heimatkunde war das Ganzheitsprinzip im Gesamtunterricht. Dies bedeutete, dass nicht mehr einzelne Fächer strikt getrennt, sondern Inhalte verbunden wurden (vgl. Kaiser 2001, S.31-34), wobei man oft strukturfremde Sachverhalte zu Themenkomplexen zusammenfasste. Daher kann der Gesamtunterricht nicht als fächerübergreifenden Unterricht bezeichnen (vgl. Hopf 1993, S.90).

Was außerschulisches Lernen betrifft, so war die Erwanderung der Heimat, insbeson- dere des ländlichen Lebensraums, eine Forderung des Konzeptes der heimatkundli- chen Bildung, das größtenteils von geographischen Inhalten geprägt war. Daher kann die Umgebung als Lernort bezeichnet werden. Man war sich im Klaren darüber, dass Unterrichtsgänge durch ihre Anschaulichkeit und durch konkrete Erfahrungen einem reinen Buchunterricht überlegen waren, wenn es um den Aufbau eines Heimatge- fühls ging (vgl. Burk / Claussen 1980, S.19). Dies war allerdings nicht durchgängig der Fall. So weist Götz darauf hin, dass der Aspekt der Selbsttätigkeit der Schüler in den Reichsrichtlinien von 1937 nicht mehr berücksichtigt wurde. Darunter fallen auch Erkundungen, die von da an zugunsten eines wenig schülerorientierten Unter- richts weichen mussten (vgl. Götz in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.33).

2.3.3 Sachkunde und Sachunterricht

Ab den 60er Jahren wandelte sich die Heimatkunde, und andere Bezeichnungen wie „elementare Weltkunde“ oder „Sachkunde“, später auch der heutige Name „Sachun- terricht“, begannen sich durchzusetzen. Die Diskussion um die Forderung nach mehr Wissenschaftlichkeit und mehr Inhalten aus dem naturwissenschaftlichen Bereich führte zur Abschaffung der Heimatkunde. Die Konzeption des heimatkundlichen Ge- samtunterrichts wurde als irrational und harmonistisch kritisiert, die sich zu sehr an Anschauung und Erlebnishaftem orientierte und nicht mehr zu einem Alltag passte, der von Wissenschaft und Technik bestimmt war (vgl. Hopf 1993, S.73).

Im Mittelpunkt stand nun eine analysierende und experimentelle Erschließung von Sachverhalten (vgl. Fölling-Albers 1993, S.13). Heimatorientierte und geographi- sche Inhalte verloren an Bedeutung, was auch zur Folge hatte, dass außerschulische Lernorte in der regionalen Umgebung weniger bedeutend wurden. Die Orientierung an den Fachwissenschaften und damit die Inhalte wurden als wichtiger angesehen, zu Lasten eines Umweltbezugs im Unterricht (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.28).

Das hatte zur Folge, dass es wieder mehr um ein Auswendiglernen von Unterrichts- inhalten ging. Das Lernen möglichst vieler Begriffe und Bezeichnungen, also kogni- tive Lerninhalte standen im Vordergrund, während Zusammenhänge vernachlässigt wurden. Ob die Unterrichtsgegenstände den Auffassungsmöglichkeiten der Kinder gerecht wurden, war dabei zweitrangig (vgl. Katzenberger 2000, S.165). Ein weiteres Kennzeichen war die Abschaffung des Prinzips der konzentrischen Kreise, also den Unterrichtsinhalten, die sich vom Nahen zum Fernen bewegten. Der Gesamtunterricht wurde nach und nach abgelöst durch einen Unterricht, der in gro- em Maße die einzelnen Fächer voneinander trennte (vgl. Fölling-Albers 1993, S.15).

Etwa ab den 70er Jahren wurde Kritik an dem wissenschaftsorientierten Unterricht geübt. Man sah die Auffächerung des Unterrichts als problematisch an, da ein Kind die Welt nicht gefächert wahrnehme. Ebenso kritisierte man, dass die Interessen und die Motivation der Schüler nicht ausreichend berücksichtigt und altersspezifische Sichtweisen und entdeckende Lernsituationen vernachlässigt würden. Der Stoffumfang stellte oft eine Überforderung für die Kinder dar.

Daraus entwickelte sich der Anspruch, den Unterricht stärker zu öffnen, fächerüber- greifender zu gestalten und die Interessen und Bedürfnisse der Kinder durch handeln- den Umgang und kreatives Problemlösen stärker zu berücksichtigen, was nicht heißt, dass diese Forderungen sofort im Unterricht umgesetzt wurden (vgl. Katzenberger 2000, S.171f). Gleichzeitig traten erfahrungsoffener und projektorientierter Unter- richt langsam in den Vordergrund didaktischer Theorien (vgl. Kaiser 2001, S.59).

Gerade durch Versuche, Projekte durchzuführen, gewann die Umgebung der Schule ab Beginn der 80er Jahre wieder mehr an Bedeutung (vgl. ebd., S.101). Während zu- vor audiovisuelle Medien, beispielsweise Schulfunksendungen, den Unterrichtsgang weitgehend ersetzt hatten (vgl. ebd., S.66), sollte Unterricht nun nicht länger auf Bil- der und Worte beschränkt sein, sondern sich wieder stärker auf die Wirklichkeit stüt- zen, was eine Wiederbelebung reformpädagogischer Gedanken darstellte. Mit dem Einbeziehen dieser Forderungen in die Lehrpläne der 80er Jahre, sowie der Wertschätzung in der Sachunterrichtsdidaktik, wurde das Aufsuchen von außerschu- lischen Lernorten zu einem Grundsatz der Gestaltung des Sachunterrichts gemacht (vgl. Götz 2000, S.208f). Auch im Lehrplan NRW von 1985, der bis heute Gültigkeit hat, wird auf die Bedeutung von außerschulischem Lernen ausdrücklich hingewiesen, was zu Beginn des vierten Kapitels dieser Arbeit noch einmal aufgegriffen wird.

3. Kindheit heute und Konsequenzen für die Grundschule

3.1 Grundsätzliche Überlegungen

Nachdem ein Blick in die Geschichte des außerschulischen Lernens erfolgt ist, soll es nun um Lernorte im heutigen Unterricht gehen. In der Sachunterrichtsdidaktik wird im Rahmen eines zeitgemäßen Unterrichts zunehmend gefordert, außerschulische Lernorte verstärkt einzubeziehen. Diese Forderung gründet vor allem auf Feststellun- gen über Veränderungen im heutigen Alltag der Kinder, weshalb es notwendig ist, sich im Zusammenhang mit außerschulischem Lernen auch damit auseinanderzuset- zen. Doch worin bestehen diese Veränderungen, und inwiefern kann bzw. muss die Schule darauf reagieren?

Sachunterricht ist ein Schulfach, das unter verschiedenen Aspekten und Schwerpunkten gesehen werden kann. Neben einem an der Heimat orientiertem Sachunterricht, einem auf die zukünftigen Fächer der Sekundarstufe I vorbereitenden Unterricht oder einem Unterricht, der in erster Linie gesellschaftspolitisch ausgerichtet ist, um nur einige Beispiele zu nennen, kann man auch „in akzentuierter Weise vom Kind ausgehen und von seinen Bedürfnissen in einer bestimmten Lebenswirklichkeit.“ (Köhnlein in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.46)

Dazu ist es nötig zu wissen, wie denn die Lebenswirklichkeit der Kinder aussieht und was damit gemeint ist. Eine von vielen existierenden Definitionen besagt, dass sie Personen und andere Lebewesen, Sachen und Sachverhalte umfasst, zu denen ein Kind Beziehungen aufgebaut hat und aufbaut (vgl. Soostmeyer 1986, S.28). Man muss also das Kind unter verschiedenen Perspektiven sehen, indem man sich Bilder vom Lebensumfeld, von den gesellschaftlichen Bedingungen, Einflüssen und Möglichkeiten macht, unter denen es aufwächst und die sich von Zeit zu Zeit ja auch wandeln. Wenn Unterricht von der kindlichen Lebenswelt ausgeht, muss eine Lehrkraft über diese Bescheid wissen und in der Schule daran anknüpfen, um produktives Lernen möglich zu machen.

Darüber hinaus müssen Unterrichtsinhalte und -ziele immer wieder neu überprüft werden. In dem Maße, wie politische, soziale, ökonomische und kulturelle Verände- rungen vonstatten gehen, muss überlegt werden, welche Fähigkeiten, welches Wis- sen und welche Erfahrungen für die Kinder von Bedeutung sind und vermutlich in der Zukunft sein werden, um in der Gesellschaft zu bestehen. Nur wenn man sich diese Frage stellt, lassen sich Überlegungen anstellen, wie man das Lehren und Ler- nen gestalten kann und ob ein erzieherischer Wandel mit neuen Bildungszielen vor- genommen werden müsste, um mögliche Defizite auszugleichen. Aus der Kenntnis der Situation von Kindern allein lässt sich diese Frage noch nicht beantworten.

Als Lehrkraft sollte man also die kindlichen Sozialisationsbedingungen kennen, um sie unter dem Erziehungs- und Bildungsauftrag zu interpretieren und entsprechende Folgerungen für Unterricht und Schulleben ableiten zu können. Auf diese Weise lassen sich auch Inhalte und Formen des Lernens legitimieren. Ebenso sollen Vorwissen und Vorerfahrungen, die die Schüler bereits mitbringen, von der Schule berücksichtigt werden (vgl. Hopf 1993, S.10-13).

Wodurch sich heutige Kindheit auszeichnet, wurde in den letzten Jahren unter dem Schlagwort „Veränderte Kindheit“ viel erforscht und diskutiert, mit der Frage, wie die Schule auf die Veränderungen reagieren muss. Um diese Veränderungen und um Konsequenzen für die Grundschule soll es im Folgenden gehen.

3.2 Ausgewählte Merkmale bezüglich des Alltags von Kindern

Da die Untersuchungen zur heutigen Kindheit recht umfangreiche Ergebnisse liefern, werde ich mich hierbei nur auf Merkmale beziehen, die im Kontext des außerschuli- schen Lernens relevant sind. Zwar stehen die einzelnen Merkmale teilweise in einer gewissen Wechselbeziehung zueinander, aber einige Faktoren sind im Hinblick auf die Begründung außerschulischen Lernens im Sachunterricht weniger von Bedeutung als diejenigen, die hier beschrieben werden.

Betont werden muss weiterhin, dass Kindheit auf keinen Fall verallgemeinert werden kann. Man darf nicht vergessen, dass jedes Kind ein Individuum ist, das unter verschiedenen Bedingungen eine eigene Entwicklung durchläuft und ganz unterschiedliche Erfahrungen macht. Dennoch lassen sich einige Tendenzen aufzeigen, die auffällig sind und von der Schule berücksichtigt werden müssen.

3.2.1 Mediale Erfahrungen

Medien nehmen eine immer wichtigere Stellung in der heutigen Gesellschaft ein. Auch Kinder haben wesentlich mehr Möglichkeiten zur Mediennutzung als noch vor einigen Jahren. Fast alle haben Zugang zu Fernsehgeräten und Radios, immer mehr auch zu einem Computer. Der steigende Medienkonsum bleibt nicht ohne Einfluss auf das Leben der Kinder. „Das Weltbild der Schüler wird heute weitgehend von Massenmedien mitbestimmt. Schülerinnen und Schüler erwerben einen Teil ihrer kulturellen und sozialen Orientierung durch die Massenmedien.“ (Hopf 1993, S.37)

In welchem Maße die Kinder von Medien beeinflusst werden, hängt auch davon ab, wie hoch ihr Medienkonsum ist und mit welchen Inhalten sie konfrontiert werden, wobei man nicht vorschnell von Inhalten auf mögliches Verhalten eines Kindes schließen sollte.

Man hat herausgefunden, dass, wie Hopf es nennt, in psychosozialen Belastungsver- dichtungen in der Familie häufiger ein steigender Medienkonsum zu beobachten ist. Dazu zählen z.B. Arbeitslosigkeit, rigide Beziehungsstrukturen oder das Fehlen von Kommunikationspartnern, wie es teilweise bei Einzelkindern, deren Zahl steigt, der Fall ist. Hopf betont, dass nicht die Menge allein ausschlaggebend ist, sondern dass Medien erst bei solchen ungünstigen psychosozialen Lebenssituationen einen negati- ven Einfluss bis hin zum Wirklichkeitsverlust hätten. Medienumgang muss also im Zusammenhang mit dem Alltag der Kinder betrachtet werden (vgl. ebd.).

Rolff spricht im Zusammenhang von der weitgehend durch Medien geprägten Kind- heit den Begriff „Leben aus zweiter Hand“ an. Er soll verdeutlichen, dass Kinder im- mer weniger eigene, primäre Erfahrungen durch unmittelbare Auseinandersetzung machen, weil die Gelegenheiten dazu weniger geworden sind. Der Autor verdeutlicht gleichzeitig jedoch, dass Erfahrungen nicht komplett verschwinden, fest steht lediglich, dass sie sich verändern (vgl. Rolff 1990, S.61).

Eine Gefahr sieht er darin, dass vielen Kindern beim Fernsehen nicht ganz klar ist, wo es sich um Realität und wo um Fiktion handelt. So seien Fernsehbilder eben Informationen aus zweiter Hand, die den Kindern anstelle von Primärerfahrungen, also „echter“ Natur oder Menschen begegnen, und Kindern sei diese „künstliche Weltproduktion“ oft nicht mehr bewusst (vgl. ebd., S.69).

Doch der Medienkonsum bringt nicht zwangsläufig nur Nachteile mit sich. Es hat sich gezeigt, dass Grundschüler durch die Nutzung von Medien ebenso ihre Kennt- nisse erweitern, da Medien auch als Informationsquelle dienen (vgl. Hopf 1993, S.37f). Diese These wird auch von Rolff gestützt. Kinder können durch das Fernse- hen ihren Erfahrungsraum erweitern, auch wenn es sich dabei um Erfahrungen aus zweiter Hand handelt. Sie haben die Möglichkeit, Informationen und Nachrichten kombiniert mit Bildern zu erhalten und dadurch ihr Wissen zu erweitern (vgl. Rolff 1990, S.69). Inzwischen trifft dies vor allem für das Internet zu, das eine scheinbar unendliche Fülle von Informationen bietet, die auch Kindern zugänglich sind.

Dennoch bleibt festzuhalten, dass ein Kind, das einen wesentlichen Teil seiner Zeit mit der Nutzung von Medien verbringt, weniger Zeit hat, um praktische Erfahrungen oder eigene Entdeckungen in der Umwelt zu machen. Somit fehlen ihm wichtige Eindrücke, die der Fernseher nicht vermitteln kann. Sicherlich können Fernseher und Computer auch Vorteile mit sich bringen. Was sie aber nicht ersetzen können, sind sinnliche Erfahrungen und unmittelbare Handlungen, die bei Lernprozessen ebenfalls eine wichtige Rolle spielen, worauf im Verlauf dieser Arbeit noch eingegangen wird.

3.2.2 Wohnumwelt und Erfahrungsräume

„Die Veränderungen in der Lebensumwelt und der damit einhergehende soziale Wandel haben die Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder verändert.“ (Burk / Claussen 1980, S.5) Die Autoren sprechen an, dass Kinder heutzutage andere Erfahrungen machen als früher. Die medialen Erfahrungen wurden in dieser Hinsicht bereits beschrieben. Doch wodurch zeichnen sich weitere Veränderungen aus?

Was den Bereich der Wohnumwelt und Erfahrungsräume von Kindern betrifft, ist in erster Linie auffällig, dass es weniger Möglichkeiten zum Sammeln von unmittelba- ren Erfahrungen im Umfeld der Kinder gibt. Dies geht nicht nur auf steigenden Fern- sehkonsum, sondern in diesem Fall auch auf die fortschreitende Urbanisierung zu- rück. Die städtische Umwelt wird als wenig kindgerecht und zunehmend unattraktiv bezeichnet, es sei nur wenig Raum für Eigentätigkeit gegeben (vgl. Holtappels / Zim- mermann 1990, S.172).

Das Leben in der Stadt führt auch Hauff an. Einerseits nehmen die Reize der Lebenswelt zu, die nicht nur durch die tägliche Informationsflut der Medien verursacht werden, sondern auch durch zunehmenden Verkehr und dem damit verbundenen Lärm. Dadurch wird das Leben für die Kinder unübersichtlicher.

Andererseits werden die für Kinder zugänglichen Räume weniger, die sich für kind- gerechtes Spiel und selbstbestimmtes Handeln eignen (vgl. Hauff 1990, S.26). So be- deuten Straßen, die früher einmal Spiel- und Aufenthaltsraum für Kinder darstellten, nun eher eine Gefahr für sie. Zwar suchen sich Kinder andere Freiräume zum Spie- len, jedoch bieten diese oft nur wenig Anregungen zu vielfältigen Lern- und Erfah- rungsmöglichkeiten. Lernen durch Anschauung kann nur noch begrenzt stattfinden (vgl. Holtappels 1998, S.49f).

Burk / Claussen bezeichnen die städtische Umwelt gar als kinderfeindlich, da Aktionsräume wie Wiesen, Wälder oder Bäche, die früher als Erfahrungsräume für Kinder dienten, weitgehend fehlen würden. Wenn überhaupt, so stünden ihnen öffentliche Grünflächen oder Spielplätze zur Verfügung, was freie Erkundungen der näheren Umgebung einschränkt (vgl. Burk / Claussen 1980, S.8-10).

Nicht alle Kinder haben die Möglichkeit, sich einen Erfahrungsbereich außerhalb ih- rer unmittelbaren Umgebung, also außerhalb der Stadt zu schaffen, besonders Kinder aus sozial schwächeren Familien sind auf die Wohnung und auf Spielplätze oder Straßen der näheren Umgebung angewiesen (vgl. Korff / Paul in: Kiper 1997, S.49). Auch Kinder, die nicht in Großstädten leben, haben heutzutage oft ein Defizit an Na- turerfahrungen; „lebendige Pflanzen und Tiere liegen immer öfter außerhalb der Er- fahrungs- und Erlebniswelt.“ (Wittkowske in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.99)

Jürgens führt als weiteren Aspekt die Kontrolle von kindlichen Lebensräumen an. Damit ist gemeint, dass die Zahl von pädagogischen Institutionen steigt, während un- bebaute Freiflächen weniger werden. Durch pädagogisch betreute Spielplätze, Ju- gendtreffs oder Nachmittagsangebote stehen die Kinder unter „Kontrolle“ von Erwachsenen, die diese Angebote vorab organisieren, was nach Meinung des Autors eine spontane, freie Selbstaneignung von Wissen, Erfahrungen und Erlebnissen mit der Umwelt gefährdet (vgl. Jürgens 1993, S.5).

In diesem Zusammenhang spricht man auch von einer „Verinselung“ der kindlichen Erfahrungswelten. Ihre Umwelt setzt sich zusammen aus sogenannten funktionsentmischten Zonen. Den unterschiedlichen Lebensbereichen wie Wohnen, Spielen, Lernen, Einkaufen etc. sind bestimmte Räume und Zeiten zugeordnet, während diese Bereiche früher stärker miteinander verbunden waren und die Kinder in einem einheitlich strukturierten Raum lebten, den sie nach und nach vom Elternhaus aus entdeckten (vgl. Soll in: Beck / Soll 1988, S.17).

Für Kinder sind heute nur bestimmte Räume und Zeiten vorgesehen, sie sind nicht immer und überall willkommen. Arbeitsstätten bleiben ihnen weitgehend verschlos- sen, und Freiräume, in denen sie sich nach ihren Wünschen einrichten können, sind kaum noch vorhanden. Die für Kinder vorgesehenen Räume sind eben vor allem Spielplätze sowie andere speziell für sie angebotene Sport- und Freizeitangebote. Durch den Aufenthalt in den für Kinder ausgelegten „Inseln“, wird es zunehmend schwieriger, ganzheitliche Erfahrungen zu sammeln (vgl. Hopf 1993, S.35f). Zwar hat sich der Raum, in dem sie leben, im Gegensatz zu früher vergrößert, besteht aber aus einzelnen Stücken und kann deshalb nicht sinnlich als Einheit erfahren werden (vgl. Soll in: Beck / Soll 1988, S.17f).

Wichtig zu erwähnen bleibt noch, dass kaum eine Aussage über die veränderte Kindheit unumstritten ist; die Situation wird recht unterschiedlich beurteilt. In der Literatur findet man teilweise konträre Aussagen. So wird eine Entwicklung mal als besonders dramatisch dargestellt, während ein anderer darin auch positive Seiten sieht. Rülcker macht bezüglich Wohnumwelt und Erfahrungsräume folgende Bemerkung: „Kindheit ist Einzelkindheit in kleinen Wohnungen ohne Rückzugsmöglichkeiten, ist domestizierte Fernsehkindheit, (...). Die Straße als Sozialisationsfeld spielt in ihr kaum eine Rolle mehr.“ (Rülcker 1989, S.18)

Hier wird die Entwicklung als besonders extrem und einseitig dargestellt und vermit- telt leicht den Eindruck, als treffe sie für alle Kinder gleichermaßen zu, was natürlich nicht der Fall ist. Oft kommt noch hinzu, dass die Erwachsenen ihre eigene Kindheit idealisieren und mit heutiger Kindheit vergleichen.Vor diesem Hintergrund sehen sie in der heutigen Situation überwiegend negative Aspekte, nach dem Motto „Früher war sowieso alles besser“.

Holtappels bemerkt dazu, dass die Entwicklungen des Wandels sich recht genau beschreiben lassen, jedoch wisse man über psychosoziale und kognitive Folgen für die Kinder noch nicht genug, um eindeutige und allgemeingültige Aussagen abzuleiten (vgl. Holtappels 1998, S.47).

Hopf stellt anhand eines Vergleichs zwischen einer kulturpessimistischen und -opti- mistischen Sichtweise deutlich heraus, dass im Grunde jeder Entwicklung auch eine positive Seite abzugewinnen ist. So könne beispielsweise aus der Tatsache, dass we- niger Streifräume im Freien genutzt werden können, eine vermehrte Nutzung von Sport- und Bewegungshallen folgen (vgl. Hopf 1993, S.44). Dass die zunehmende Mediennutzung auch Vorteile mit sich bringen kann, wurde bereits erwähnt. Man kann die Entwicklungen demnach nicht pauschal als schlecht darstellen.

3.3 Folgen für die Grundschule

3.3.1 Ermöglichen von Primärerfahrungen

Wie im ersten Teil des Kapitels bereits aufgezeigt wurde, macht ein Großteil der Kinder heutzutage weniger Primärerfahrungen, also Erfahrungen, die aus eigenen Sinneseindrücken gewonnen werden, als das früher der Fall war. Wenn Schule ihren Bildungsauftrag ernst nimmt, muss sie auf diese Entwicklung reagieren und versu- chen, kompensatorisch zu wirken, auch wenn Defizite sicherlich nicht komplett durch die Schule ausgeglichen werden können. Sie darf nicht nur Buchwissen ver- mitteln, sondern muss auch primäre Erfahrungen ermöglichen, die im Unterricht mit Sekundärerfahrungen, also Informationen über Erfahrungen verbunden werden.

Weil es auch zum großen Teil Naturerfahrungen sind, die vielen Kindern fehlen, sollte Schule die Gelegenheit geben, Natur im Unterricht zu erleben. Dazu ist kaum eine Methode besser geeignet, als das Aufsuchen außerschulischer Lernorte durch das Hinausgehen in die Natur. Anhand des Beobachtens ökologischer Phänomene werden Erlebnisse ermöglicht, die durch Sinneseindrücke gewonnen werden (vgl. Trommer 1991, S.8). Ausgehend davon können Anknüpfungsmöglichkeiten zum all- gemeineren Verstehen ökologischer Zusammenhänge gesucht werden (vgl. ebd., S.15). Das heißt, dass Ereignisse im Unterricht aufgegriffen werden müssen, um sie zu interpretieren und Schlüsse daraus zu ziehen. Es werden also primäre Naturerfahrungen mit Sekundärerfahrungen in Form von überliefertem Wissen verbunden. Trommer / Prasse fordern deshalb eine neue Lernkultur, die naturnah ist und dadurch zum Lernen durch Erfahrung inspiriert. Einer solchen natürlichen Bildung steht ein in Fächer und Dreiviertelstundentakt aufgeteilter Unterricht entgegen (vgl. ebd., S.10). Fähigkeiten wie Faszination, Kreativität und Erleben würden oft von Wissensvermittlung „zugeschüttet“. Die Didaktik solle sich stattdessen mehr auf praktische Unmittelbarkeit und Naturerleben besinnen (vgl. ebd., S.97).

Gleicher Ansicht sind Burk / Claussen, wenn sie einräumen, dass die Schule zwar nicht die ländliche Umwelt des 18. Jahrhunderts bieten kann, aber dennoch fordern, mit den Kindern das ländliche und städtische Umfeld im Unterricht zu erkunden, erleben und aktiv zu erschließen (vgl. Burk / Claussen 1980, S.15). Naturerlebnisse sind zudem notwendig, damit Kinder einen verantwortungsbewussten Umgang mit der Umwelt erlernen. Der Kontakt mit der Natur wird im Kindesalter entscheidend geprägt und hat Einfluss auf den späteren Umgang mit ihr (vgl. Wittkowske in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.99).

Auch Rolff fordert eine stärkere Einbeziehung erfahrungsbezogenen, eigentätigen Lernens in die Schule. Wichtig ist das Ermöglichen von unmittelbaren Erfahrungen mit Menschen, Sachen und Ideen, aber auch eine Reflexion dieser Erfahrungen (vgl. Rolff 1990, S.70).

Um wieder den Bezug zu außerschulischen Lernorten herzustellen, so sind diese ein geeigneter Ort, um das Prinzip Erfahren durch Handeln zu verwirklichen, da es an den meisten Lernorten für die Kinder die Möglichkeit gibt, zu handeln und sich auf diese Weise eigentätig mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen. „Gegen den Medieneinfluss werden Erfahrungsräume zurückgewonnen und Kindern eigene sinn- liche Erfahrungen vermittelt.“ (Burk / Claussen 1981, S.19) Durch dieses Erweitern der Lernmöglichkeiten können Defizite der veränderten Umwelt abgeschwächt wer- den (vgl. ebd., S.15). Außerschulische Lernorte sollten daher als integraler und uner- lässlicher Bestandteil von schulischem Lernen verstanden werden. Es wird aber auch zu Recht darauf hingewiesen, dass es sich dabei nicht um ein didaktisches „Allheil- mittel“ handelt, sondern lediglich um den Versuch, mangelnde Erfahrungen zu kom- pensieren (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1991, S.9).

Das heißt nicht, dass Medien in der Schule nicht eingesetzt oder thematisiert werden sollen. Schule muss sich auch mit den Medienerfahrungen der Kinder auseinander- setzen, sie kritisch reflektieren und den richtigen Umgang mit ihnen vermitteln. In manchen Fällen lassen sich Inhalte sogar besser durch anschauliche Modelle oder Bilder, also mit Hilfe von Medien vermitteln. Zudem ist bei dem großen Medienan- gebot, das derzeit für Unterrichtszwecke zur Verfügung steht, die Versuchung groß, Videofilme oder Computerprogramme den originalen Begegnungen mit dem Lernge- genstand vorzuziehen, was weitaus weniger Vorbereitung in Anspruch nimmt. Aber Medienerfahrungen dürfen und können eigenständiges Erkunden nicht ersetzen.

Wenn Kinder im alltäglichen Leben von Reizen überflutet werden, sollte die Grund- schule ein Raum sein, um diese zu reflektieren und im Gegenzug primäre Erfahrun- gen zu ermöglichen. In diesem Sinne plädiert auch Rolff für eine Mischung aus Han- deln und Anschauung: „Es existiert keine Alternative zwischen Eigentätigkeit oder Anschaulichkeit: Was wir brauchen, ist eine Balance von beiden.“ (Rolff 1990, S.70)

3.3.2 Lebensnaher Unterricht

Wenn Schüler heutzutage von Informationen überflutet werden und ihre Erfahrungen häufig aus zweiter Hand stammen, ist es Aufgabe der Schule, an diese Erfahrungen, die Kinder durch den Umgang mit Personen, Lebewesen und Sachverhalten sammeln und die einen Teil der Lebenswelt der Kinder darstellen, anzuknüpfen, sie aber auch kritisch zu reflektieren und aufzuarbeiten. Dazu gehört auch, dass die Schule nicht von der Lebenswelt abgegrenzt wird, sondern ganz im Gegenteil soll „Grundschule verstärkt an sozialen und kulturellen Prozessen ihrer lokalen Umgebung teilnehmen“ (Hopf 1993, S.185).

In diesem Zusammenhang wird oft von einer „Öffnung der Schule“ gesprochen. Schule und außerschulische Umgebung sollen in einer Beziehung zueinander stehen. Dies kann realisiert werden durch das Hinausgehen in die Lebensräume der Natur oder Stadt, also das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten, genauso wie das Hi- neinholen von Personen aus dem Alltagsleben und von Fachleuten, ermöglicht durch eine Zusammenarbeit mit verschiedenen Institutionen wie Behörden oder Vereinen. „Schulöffnung verhilft der Grundschule dazu, Lernressourcen und Erfahrungsmög- lichkeiten in der Schulumwelt zu erschließen und zu nutzen“ (Holtappels 1998, S.66). Diese Schulöffnung kann in räumlicher, inhaltlicher, methodischer und institutionell-personeller Hinsicht geschehen.

Klafki stellt der Schule die Aufgabe, auf gesellschaftliche Prozesse zu reagieren und sie evtl. sogar mitzugestalten. Dies ist nur möglich, wenn die Distanz zwischen Schule und dem Leben nicht zu groß ist (vgl. Klafki 1997, S.14). „Die Kluft zwischen sozialer, natürlicher, technischer Umwelt und organisiertem Lernen soll überbrückt werden.“ (Burk / Claussen 1981, S.19)

Ähnlicher Ansicht ist Hauff, wenn er sagt, dass sich Schulleben und Unterricht nur dann weiterentwickeln können, wenn man die sozialen und räumlichen Lebensbedingungen der Schüler in die Gestaltung von Schule integriert. Zwar sollen Schulen ihre Funktion als Schutzräume nicht verlieren, aber gleichzeitig „auch im vertretbaren Maße öffentliche Räume werden.“ (Hauff 1990, S.28)

Leben und Schule können sich einander nähern, wenn Erfahrungen aus Lebenssituationen in der Schule unter Einbeziehen wissenschaftlicher Fragestellungen reflektiert werden. Außerschulische Lernorte schaffen eine Grundlage dafür, dass unmittelbare Erfahrungen gemacht werden können, die anschließend in der Schule interpretiert werden (vgl. Burk / Claussen 1980, S.21).

Ein lebensnaher Unterricht heißt also, dass Lernanlässe, Frage- und Problemstellun- gen aus der kindlichen Lebenswelt und dem Schulumfeld aufgegriffen werden. Schu- le muss demnach den Lehrplan standortbezogen konkretisieren, wie Kiper sich aus- drückt (vgl. Kiper 1997, S.13). So kann sie den Schülern durch Erkundungen, Be- sichtigungen oder Befragungen bei der aktiven Erschließung ihrer Umwelt helfen; gleichzeitig wird das Schulleben intensiver ausgestaltet, wenn sich die Schule nach innen und außen hin öffnet und so ein Erleben von Wirklichkeit aus erster Hand er- möglicht wird (vgl. Holtappels/Zimmermann 1990, S.172 u. S.180).

Hier wird deutlich, wie eng die beiden aufgeführten Punkte „Ermöglichen von Primärerfahrungen“ und „Lebensnaher Unterricht“ miteinander verbunden sind. Ein Unterricht, der den Anspruch erhebt, lebensnah zu sein, muss auch Erfahrungen aus erster Hand ermöglichen.

Die Schule sollte weiterhin versuchen, der beschriebenen räumlichen Verinselung entgegenzuwirken. Eine Möglichkeit dazu besteht im Verlassen des Klassenzimmers, etwa beim Erkunden von Schulwegen, der Schulumgebung, durch Unterrichtsgänge oder Ralleys, wobei die Erarbeitung von Zusammenhängen gegenüber der Vermittlung von isolierten Fakten bevorzugt wird (vgl. Soll in: Beck / Soll 1988, S.21). Schließlich ist als positiver Effekt des Konzepts „Öffnung von Schule“ zu nennen, dass den Kindern verdeutlicht werden kann, wie bedeutsam und wichtig Gelerntes und Erlebtes für sie ist, weil es mit ihrem Leben zu tun hat (vgl. Burk / Claussen 1981, S.19). So kann das Prinzip des lebensnahen Unterrichts dazu beitragen, dass Schule in Zukunft nicht mehr als lebensfremd bezeichnet wird, wie es in der Vergangenheit geschehen ist und teilweise auch heute noch geschieht.

4. Sachunterricht und außerschulische Lernorte - Didaktische Überlegungen

4.1 Stellenwert außerschulischer Lernorte im Lehrplan

Beschäftigt man sich mit außerschulischen Lernorten und deren Bedeutung, gilt es auch herauszufinden, welcher Stellenwert ihnen innerhalb der Sachunterrichtsdidak- tik und dem Lehrplan zukommt. Inwiefern wird das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten erwähnt, und aus welchen Gründen wird es im Sachunterrichts für sinnvoll gehalten?

Im zweiten Kapitel ist erwähnt worden, dass das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten sich bei manchen Lerngegenständen besonders anbietet, doch was genau sind die didaktisch-methodischen Vorzüge von Unterrichtsgängen? Einige Vorteile sind bereits im vorigen Kapitel in Bezug auf veränderte Kindheit genannt worden; weitere Aspekte folgen in diesem Kapitel. Dazu sollen zunächst Aussagen zu außer- schulischem Lernen aus dem aktuellen Lehrplan für Nordrhein-Westfalen angeführt werden.

„Der Sachunterricht hat die Aufgabe, den Kindern Hilfe bei der Erschließung ihrer Lebenswirklichkeit zu geben.“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 1985, S.21) Gleich auf der ersten Seite des Lehrplans wird dieses Ziel genannt. Mit Lebenswirklichkeit ist hier nicht in erster Linie der geographische Raum und die un- mittelbare Umgebung gemeint, sondern ein komplexes Beziehungsgeflecht aus räumlichen, zeitlichen, ökonomisch-politischen, sozialen und individuellen Struktu- ren der spezifischen Lebenswelt einer Person. Handlungsfähigkeit entwickelt sich durch die Auseinandersetzung mit den Bedingungen der Lebenswirklichkeit (vgl. Schäffer in: Beck / Soll 1988, S.73).

Wenn es für Kinder von Bedeutung ist, ihre Lebenswirklichkeit zu erschließen, so kann dies auch durch das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten geschehen. Lernorte außerhalb der Schule mit in den Unterricht einzubeziehen wird auch im Weiteren als ein Grundsatz der Unterrichtsgestaltung im Lehrplan erwähnt. „Im Sachunterricht haben konkrete Anschauung, unmittelbares Erleben und handelnder Umgang grundlegende Bedeutung für den Lernprozess. Deshalb ist es erforderlich, auch außerschulische Lernorte aufzusuchen.“ (Ministerium für Schule und Weiterbil- dung NRW 1985, S.25) Als Grund dafür wird angegeben, dass diese Orte besonders klare Einsichten und Vorstellungen ermöglichen und einen besseren Einblick in Zu- sammenhänge zulassen. In einem Unterricht, der auf außerschulisches Lernen ver- zichtet, werden oft Ausschnitte aus der Wirklichkeit zu Unterrichtszwecken aus ih- rem Zusammenhang gelöst und bruchstückhaft dargestellt, was bei den Schülern schnell zu falschen Vorstellungen führen kann. An außerschulischen Lernorten ist dies nicht der Fall, weil solche immer im Ganzen gesehen werden können.

Weitere Vorteile liegen in einer erhöhten Wissbegierde und größerem Interesse sei- tens der Schüler, deren Lernfreude ausgeprägter ist, wenn sie merken, dass Schule sich auch mit dem Leben in ihrem Umfeld beschäftigt. Außerdem kann die Möglich- keit bestehen, zu entdecken und erkunden, Kontakt mit anderen Menschen herzustel- len und gemeinsam zu handeln. Kinder lernen ihren Heimatraum besser kennen und erreichen ein Bewusstsein räumlicher und zeitlicher Zugehörigkeit (vgl. ebd.).

4.2 Prinzipien des heutigen Sachunterrichts, die an außerschulischen Lernorten realisiert werden können

Wenn von Prinzipien die Rede ist, so sind damit Grundsätze gemeint, die den Unter- richt und seine Gestaltung betreffen. „Prinzipien drücken didaktische Ansprüche an den Unterricht aus, und sie geben ihm Leitlinien.“ (Köhnlein in. Glumpler / Witt- kowske 1996, S.54) Was für besonders wichtig in Bezug auf die Unterrichtsgestal- tung erhoben wird, drückt sich in solchen Prinzipien aus, die in Wechselwirkung zu- einander stehen. Abhängig von unterschiedlichen Konzeptionen des Sachunterrichts lassen sich verschiedene Prinzipien nennen, die sich zudem von Zeit zu Zeit wandeln und ändern können.

Nachfolgend sollen nun einige Prinzipien des heutigen Sachunterrichts genannt wer- den, die eine Rolle spielen, was das Lernen an außerschulischen Lernorten betrifft, weil sie dort zumindest teilweise umgesetzt werden können. Natürlich werden in der sachunterrichtsdidaktischen Literatur weitere Grundsätze genannt, die aber hier nicht unbedingt beschrieben werden müssen, da sie im Kontext des außerschulischen Ler- nens nicht ganz so relevant sind wie diejenigen, die hier aufgeführt werden.

4.2.1 Handlungsorientiertes Lernen

Die Idee eines handelnden Lernens, das über rein kognitives Lernen hinausgeht, kann schon auf die Reformpädagogik zurückgeführt werden; insbesondere die Arbeitsschule hat dieses Prinzip realisiert, was im zweiten Kapitel dieser Arbeit bereits beschrieben worden ist. Schon damals gab es unterschiedliche Auffassungen darüber, was unter handelndem Lernen zu verstehen ist, und selbst heute gibt es keine eindeutige, allgemeingültige Definition, auch wenn Handlungsorientierung sich als Prinzip des Sachunterrichts immer mehr durchsetzt.

Laut Kaiser kann man jedoch zwei verschiedene Positionen bezüglich der Hand- lungsorientierung unterscheiden. In einem Ansatz hat das Handeln und daraus entste- hende Handlungsprodukte einen eigenen Stellenwert als Ziel und Inhalt. Der zweite Ansatz, bei dem Handeln zur Denkerziehung genutzt wird, gründet auf lernpsycholo- gischen Theorien. Bekannte Vertreter dieser nicht unumstrittenen Theorien sind vor allem Piaget und Bruner. Sie basieren auf der Grundannahme, dass menschliches Handeln die Grundlage für Denk- und Erkenntnisprozesse darstellt, weshalb Verste- hen durch konkretes Handeln gefördert werden kann (vgl. Kaiser 2001, S.185).

Kohl / Stahl drücken dies folgendermaßen aus: „Im handelnden Umgang (...) werden Gegenstände und Vorgänge wahrgenommen, die gewonnenen Ergebnisse und Er- kenntnisse versprachlicht und optisch strukturiert, bis sie schließlich aus der Vorstel- lung als sogenannte verinnerlichte Handlungen reproduziert, verallgemeinert und transferiert werden können.“ (Kohl / Stahl 1983, S.39) Dem Handeln wird damit ei- ne äußerst wichtige Rolle für das Lernen zugeschrieben, da es die Basis für Lernpro- zesse darstellt. Dadurch ist es sinnvoll, im Unterricht von handelnden Tätigkeiten über bildliche Darstellungen zu allgemeingültigen Aussagen zu kommen (vgl. ebd., S.40). Einsichten werden erworben und Begriffe verstanden und gelernt, wenn sie auf konkreten, schülerangemessenen Vorstellungen gründen, die sich wiederum aus unmittelbaren Handlungen am Lerngegenstand entwickeln. Wissen soll handlungsmäßig abgesichert werden durch möglichst viel konkreten Umgang mit Lebewesen oder Gegenständen (vgl. Soostmeyer 1992, S.266f).

So können schließlich nach Bruner drei Ebenen menschlichen Wissens unterschieden werden, nämlich die enaktive, ikonische und symbolische Ebene. Enaktiv meint das Lernen durch Handlungen am Gegenstand, auf der ikonischen Ebene kann dann das erworbene Wissen durch Abbildungen dargestellt werden, gleichzeitig aber auch wieder auf Handlungen zurückgeführt werden. Die symbolische Ebene ist als höchste Abstraktionsstufe nicht mehr an Gegenstände oder Bilder gebunden, sondern wird durch Zeichen wie Schrift oder Zahlen repräsentiert. Ein neues Denkschema ist ent- standen, dadurch, dass sich die konkrete Handlung und die bildliche Wahrnehmung verinnerlicht haben. Ein Vorteil in der symbolischen Form des Wissens liegt in der Möglichkeit zum Transfer. Das bedeutet, dass einmal erworbenes Wissen auf andere, ähnliche Situationen übertragbar ist, ohne dass es der erneuten Handlung und An- schauung bedarf (vgl. ebd., S.331).

Nach Piaget befinden sich Kinder im Grundschulalter in einer Phase, in der bei vie- len Unterrichtsinhalten Handlungen oder konkrete Anschauung nötig sind, um Lern- gegenstände verständlich zu machen, und damit sie später auch auf der symbolischen Ebene dargestellt werden können. Daher kommt dem Handeln eine solch wichtige Bedeutung im Unterricht zu (vgl. Knauf in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.189). „Sachunterricht soll so beschaffen sein, daß er den Kindern nicht ständig das vorgibt, was sie selbst durch eigenes Handeln erarbeiten können.“ (Soostmeyer 1992, S.326)

Schließlich haben Kinder auch selbst das Bedürfnis, eigentätig Handlungen durchzu- führen, die zu einem Ergebnis kommen. Kinder wollen „Phänomenen begegnen, Sa- chen erkunden und Situationen gestalten.“ (Meier in: Meier et al. 1997, S.39) Wichtig beim handlungorientierten Lernen ist eine Zielorientierung. Handeln an sich ist immer zielgerichtet, aber im Hinblick auf handlungsorientiertes Lernen sollen sich die Schüler auch mit dem angestrebten Ziel identifizieren können. Dies setzt voraus, dass ein Ziel in gewisser Weise „ernsthaften“ Charakter besitzt. Kinder sollen das Gefühl haben, mit ihrem Handeln etwas Nützliches und Sinnvolles zu erreichen (vgl. Kaiser 2001, S.186f).

Außerschulische Lernorte bieten sich meistens geradezu an, auch praktisches Handeln mit einzubeziehen (vgl. Jürgens 1993, S.59). Andersherum sind sie bedeutend für handlungsorientierten Unterricht, weil die Lernenden Erfahrungen machen und Handlungen durchführen können, die im Klassenraum nicht möglich sind. Nach der Lerntheorie, die angesprochen wurde, dürften solche Denkprozesse den Kindern leichter fallen, wenn sie wie in diesem Fall auf eigenen Handlungen gründen. So können Sachverhalte besser nachvollzogen werden.

4.2.2 Entdeckendes Lernen

Entdeckendes Lernen steht in einem engen Zusammenhang mit fächerübergreifen- dem, projektorientierten Unterricht und ist gleichzeitig eine Form des handlungs- orientierten Lernens. Es wurde entwickelt als Gegengewicht zu einem lehrerzentrier- ten Unterricht.

Hinter diesem Prinzip steht der Gedanke der Entwicklungspsychologie, nach dem das Kind von Natur aus aktiv, neugierig, forschend und suchend ist und so Lernpro- zesse in gewissem Maße selbst initiieren kann. Nach einer Feststellung, die auf Bru- ner zurückgeht, führt selbständig erworbenes Wissen, wie es beim entdeckenden Ler- nen geschieht, zu einem gründlichen Wissenserwerb, denn man geht davon aus, dass Strukturen, die der Lernende sich selbst schafft, auch wirklich gelernt werden (vgl. Kaiser 2001, S.183f). Durch entdeckendes Lernen erworbenes Wissen ist somit si- cherer und zudem schneller verfügbar als Wissen, das einem vorgegeben wird. Ent- decken bezieht sich dabei nicht auf völlig neue Erkenntnisse, sondern auf Sachver- halte, die für das Kind neu sind (vgl. Ziechmann 1979, S.45).

Im Mittelpunkt des Lernprozesses stehen demnach die Schüler und deren eigenständiges Vorgehen. Sie sollen sich selbst mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen; im Idealfall kann entdeckendes Lernen sogar fast ohne die Vorgaben der Lehrkraft geschehen (vgl. Soostmeyer 1992, S.85). Nicht zuletzt deshalb kann man es auch als eine Form schülerorientierten Unterrichts bezeichnen.

Entdeckendes Lernen „vollzieht sich so, dass der Schüler auf ein Problem trifft, es für sich selbst eindeutig formuliert und eigene (...) Formen der Versuchsanordnung oder der Erforschungsstrategie wählt und zu einem Ergebnis gelangt.“ (Ebd., S.49) Dabei stehen Tätigkeiten wie Beobachten und Experimentieren im Vordergrund, die dann eine Verallgemeinerung der beobachteten Prozesse nach sich ziehen, um daraus Gesetzmäßigkeiten abzuleiten (vgl. Knauf in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.195). Hier kommt zum Ausdruck, dass entdeckendes Lernen auch über Primärerfahrungen hinausgehen muss und eine geistige Durchdringung sowie eine kritische Reflexion der erlebten Situationen und Erfahrungen mit einschließt, um effektiv zu sein (vgl. Burk / Claussen 1980, S.24).

Der Sachunterricht soll den Schülern Gelegenheiten bieten, soviel wie möglich selbst zu entdecken, so dass die Ausgangssituation „die Fragestellung des suchenden und forschenden Kindes“ (Einsiedler / Rabenstein 1985, S.122) ist.

Um dies umzusetzen, können auch außerschulische Lernorte aufgesucht werden, so dass sich Schule und Lebenswelt einander annähern können (vgl. Knoch in: Einsied- ler / Rabenstein 1985, S.103). Im Idealfall lösen Lernorte außerhalb der Schule einen starken Forschungs- und Entdeckungsdrang bei Kindern aus, weil sie oft Probleme und Widersprüche aufzeigen, auf die Schüler eine Antwort finden möchten. Wenn die Lernorte mit der Erfahrungswelt der Kinder zu tun haben, kann dies dazu führen, dass sie selbständig Fragen stellen und eigene Hypothesen entwickeln (vgl. Jürgens 1993, S.6). Dieses Verhalten soll im Sachunterricht gefördert werden.

Außerschulische Lernorte können Gelegenheiten für die Schüler bieten, sich im Sinne des entdeckenden Lernens aktiv und kreativ zu betätigen, was im Unterricht häufig zu kurz kommt (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.74).

4.2.3 Schülerorientierter Unterricht

Schülerorientierter Unterricht, der in der Literatur oft auch unter der Bezeichnung „kindorientierter Unterricht“ auftaucht, wird von einigen als Gegensatz zu einem wissenschaftsorientierten Sachunterricht verstanden. Teilweise wird dieses Prinzip weit aufgefasst und unterschiedlich definiert. Der Grundgedanke ist jedoch immer, den Unterricht an den subjektiven Interessen der Kinder zu orientieren. Dies kann z.B. dadurch geschehen, dass die Schüler bei der Auswahl der Unterrichtsinhalte ihre Wünsche mit einbringen dürfen.

Schülerorientierung ist auch ein Merkmal des „Offenen Unterrichts“ und der „Freien Arbeit“. Hierbei wird besonders der Aspekt der Differenzierung berücksichtigt, das heißt es wird versucht, den unterschiedlichen, individuellen Voraussetzungen der

Kinder gerecht zu werden, indem differenzierte Arbeitsangebote bereitgestellt werden (vgl. Kaiser 2001, S.187-189).

Laut Lichtenstein-Rother steht in einem schülerorientierten Unterricht das Berück- sichtigen der kindlichen Grundbedürfnisse im Vordergrund. Zu diesen gehören nicht nur Liebe, Sicherheit und Anerkennung, sondern auch das Bedürfnis nach neuen Er- fahrungen. Ein Kind möchte sich in der Regel aktiv mit der Welt auseinandersetzen, sie erkunden und hat Fragen, auf die es Antworten finden möchte. Werden diese Be- dürfnisse nicht erfüllt, kann das Lernen erschwert werden (vgl. Lichtenstein-Rother 1992, S.63).

Hier werden Gemeinsamkeiten zum handlungsorientierten Unterricht deutlich. Wenn Handeln ein Grundbedürfnis der Kinder ist, sollte ein schülerorientierter Unterricht ihnen Gelegenheiten zum Handeln geben.

Als weitere Merkmale für Schülerorientierung können eine erlebnisbetonte Unterrichtsgestaltung sowie Prinzipien des entdeckenden Lernens genannt werden (vgl. Bäuml-Rossnagl 1979, S.12f). So kann schülerorientierter Unterricht ebenfalls bebedeuten, die Kinder möglichst selbständig lernen zu lassen, mit Lernhilfen, die die Lehrkraft Lernhilfen bereitstellt (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.40).

Außerschulische Lernorte können geeignet sein, all dies umzusetzen. Unter einer ge- wissen Anleitung lassen viele Lernorte das selbständige Erkunden durch die Schüler zu, ohne dass die Lehrkraft dabei primär im Vordergrund steht. Auch differenziertes Arbeiten kann stattfinden, da sich dort oft so umfangreiche Lernanlässe bieten, dass den unterschiedlichen Interessen der Kinder Rechnung getragen wird. Definiert man schülerorientierten Unterricht wie Jürgens als erfahrungsoffenen, handlungsorientierten Unterricht, so sind außerschulische Lernorte fast immer geeig- net, um dem kindlichen Drang nach aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt ent- gegenzukommen und um Erfahrungen zu machen. Auch sind sie ein idealer Ort, um Fragen zu stellen und evtl. sogar selbständig nach Antworten zu suchen, um sich mit dem Lerngegenstand auch kognitiv auseinanderzusetzen (vgl. Jürgens 1993, S.6). Zusätzlich ist die Wahrscheinlichkeit, dass Lerngegenstände auf das Interesse der Schüler stoßen bei Realbegegnungen größer, weil eher eine erhöhte Lernspannung erreicht wird. Außerschulische Lernorte bieten den Schülern zudem eine größere Chance, Sachverhalte zu durchschauen, da berücksichtigt wird, dass Erfahrung und Anschauung Grundlagen des Erkenntnisprozesses sind (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.15), worauf an späterer Stelle noch weiter eingegangen wird.

4.2.4 Projektorientiertes Lernen

Der Projektbegriff ist in Bezug auf Schule nicht neu; schon zu Beginn des 20. Jahr- hunderts wurde projektorientierter Unterricht erprobt. Zu bekannten Vertretern der Projektmethode zählen Dewey und Kilpatrick. Kennzeichen dieser Unterrichtsform, wie sie von ihnen verstanden wurde, waren lebenspraktische Probleme, die durch selbständiges und praktisches Arbeiten der Schüler gelöst werden sollten. Hänsel definiert heutigen Projektunterricht folgendermaßen: Es handelt sich um Un- terricht, „in dem Lehrer und Schüler ein echtes Problem in gemeinsamer Anstren- gung und in handelnder Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit zu lösen suchen.“ (Hänsel 1997, S.75) Dazu muss zunächst ein interessantes Thema gefunden werden, das ein Problem darstellt, für Schüler Anregungen zum Denken bietet und Erfahrun- gen ermöglicht. Im zweiten Schritt entwickeln Lehrkraft und Schüler gemeinsam einen Plan zur Lösung des Problems, der schließlich in gemeinsamer handelnder Auseinandersetzung umgesetzt wird, was z.B. auch durch Erkundungsgänge reali- siert werden kann. Der letzte Schritt ist die Überprüfung der gefundenen Problemlö- sung an der Wirklichkeit (vgl. ebd., S.82).

Ein Projekt ist weiterhin durch Produktorientierung gekennzeichnet. Das bedeutet entweder, dass als Ziel des Projekts Gegenstände in Eigentätigkeit hergestellt werden, oder dass der gesamte Projektverlauf dokumentiert wird, z.B. in Form von Ausstellungen (vgl. Knauf in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.195).

Ein derartiger Unterricht geht also über reines Kennenlernen und Erkunden des Lerngegenstandes hinaus, indem er zusätzlich das Bewältigen von Problemsituationen erforderlich macht (vgl. Duncker 1994, S.150). Ähnlichkeiten mit entdeckendem Lernen sind hier nicht zu übersehen, und projektorientierter Unterricht eignet sich gut, um entdeckende Formen mit einzubeziehen.

Lichtenstein-Rother betont besonders die Rolle der Schüler. Selbstbestimmung, Selbsttätigkeit und Entscheidungsfreiheit stehen bei der Arbeit im Vordergrund. Bei Projekten sind die Kinder sowohl an der Planung, als auch an der Auswahl von Zie- len und deren Realisierung beteiligt und sollen Fragen selbständig entwickeln. Da- durch wird ihr Handlungsspielraum erweitert (vgl. Lichtenstein-Rother 1992, S.66).

Um lebensechte Problemfelder für Projekte zu finden, ist es oft sinnvoll, das Klas- senzimmer zu verlassen und andere Lernorte mit einzubeziehen. Beim projektorien- tierten Arbeiten kann dann auch versucht werden, Lernen als Einwirken auf die Le- benswelt auszugestalten und diese dadurch zu erkunden (vgl. ebd., S.150). Aufgaben, die sich für ein Projekt eignen, finden sich weniger in Schulbüchern, son- dern in der Natur, in öffentlichen Einrichtungen oder an Arbeitsstätten. Aus dem Grund ist das projektorientierte Lernen auch nicht auf einzelne Fächer beschränkt, sondern bietet die Möglichkeit zum fächerübergreifenden Bearbeiten komplexerer Themenbereiche. So können die Schüler sich gründlich mit einem Thema auseinan- dersetzen, ohne durch Fachstunden im 45-Minuten-Takt unterbrochen zu werden (vgl. Einsiedler / Rabenstein 1985, S.123). Projekte sind demnach geeignet, den ver- schiedenen Perspektiven eines thematischen Schwerpunktes gerecht zu werden (vgl. Fölling-Albers 1993, S.18).

Durch die starke Berücksichtigung der Schülerinteressen kann man folgern, dass projektorientierter Unterricht auch gleichzeitig schülerorientiert ist und durch die Verbindung zur außerschulischen Umwelt einen Beitrag zur Öffnung von Schule leistet. Überhaupt ergänzen sich die hier vorgestellten Prinzipien des Sachunterrichts und stehen in enger Beziehung zueinander.

4.3 Funktion und Bedeutung von außerschulischen Lernorten unter lernpsychologischen und pädagogischen Aspekten

Wenn gefordert wird, im Unterricht außerschulische Lernorte aufzusuchen, dann ge- schieht dies u.a. auch deswegen, weil die Vorteile aus lernpsychologischer und päda- gogischer Sicht nicht von der Hand zu weisen sind. Man erhofft sich so bessere Lern- ergebnisse, als durch ein ausschließlich theoretisches Behandeln des Lerngegenstan- des innerhalb des Klassenzimmers. Dafür gibt es mehrere Gründe. Beim Lernen an außerschulischen Lernorten können anschauliches und emotionales Lernen eine Rol- le spielen, außerdem kann die Behaltensleistung gesteigert und die Motivation zum Lernen erhöht werden. Damit diese Vorteile zum Tragen kommen, bedarf es einer gründlichen Vorbereitung und sorgfältiger Auswahl des Lernortes.

4.3.1 Anschauliches Lernen

Der Begriff der Anschauung ist einer der ältesten didaktischen Grundbegriffe und geht, wie bereits kurz erwähnt, auf Comenius zurück. Durch die Frage, was genau mit Anschaulichkeit gemeint ist, wurde der Begriff jedoch im Laufe der Zeit unterschiedlich ausgelegt, nach Meinung einiger Fachdidaktiker teilweise auch ungenau, weshalb sie den Begriff eher ablehnen (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.34). Trotzdem soll anschauliches Lernen hier erläutert werden, weil es in Bezug auf außerschulisches Lernen eine Rolle spielt.

Wie bereits im Abschnitt über handlungsorientiertes Lernen kurz angesprochen worden ist, lautet eine Grundannahme der Lernpsychologie, vereinfacht dargestellt, dass anschauliche Bilder der Realität die Voraussetzung für strukturierte, ausgeprägte Vorstellungen des Lernenden sind. Dadurch werden Denkprozesse in Gang gesetzt sowie Erkenntnisse und Begriffe erworben. Vor allem bei Kindern ist das Denken stark an Anschauung gebunden (vgl. ebd.).

Anschauung ist ein Denken am Gegenstand, ist immer ein aktives Geschehen und hat eine differenzierte Wahrnehmung zum Ziel. Das bedeutet, dass ein Gegenstand unter verschiedenen Gesichtspunkten gesehen werden kann und auch soll, um unterschiedliche Erkenntnisse und Begriffe zu bilden (vgl. ebd.).

Auf den Unterricht an außerschulischen Lernorten angewendet wird hier deutlich, wie wichtig die Vorbereitung solcher Besuche ist, da man als Lehrkraft schließlich Lernziele formuliert und auf bestimmte Dinge hinaus will. In welchem Maße eine Vorbereitung nötig ist, ist wohl lernzielabhängig. Zumindest sollten mit den Kindern Arbeitsaufträge und Fragestellungen erarbeitet werden, unter denen der Lernort er- kundet wird, damit ihnen der Sinn des Ganzen deutlich wird. Dadurch kann auch ein unsystematisches Aneinanderreihen von Wahrnehmungen verhindert werden. Ebenso wird der Lerngegenstand eingegrenzt und es wird vermieden, dass die Kinder von der Stofffülle, die viele Lernorte bieten, regelrecht „erschlagen“ werden. Ein Zuviel an Anschauung bewirkt eher Konzentrationsschwächen und sinkendes Interesse der Schüler, weshalb es vorteilhafter für den Lernprozess ist, sich auf einzelne Gegen- stände zu beschränken, die man dafür intensiver behandelt (vgl. ebd., S.34f).

Sicherlich gibt es Lernorte, auf die dieses Problem mehr zutrifft, als auf andere. Bei- spielsweise gibt es in Museen oft so viel zu sehen, dass man am Ende kaum noch weiß, was man alles gesehen hat. An anderen außerschulischen Lernorten wäre es meiner Meinung nach dagegen falsch, die Vielfalt, die es dort zu entdecken gibt, durch bestimmte Aufgabenstellungen zu beschränken und vorher genau festzulegen, welche Vorgänge näher beobachtet werden sollen. Bei Erkundungsgängen, in denen die Kinder den Lernort selbsttätig entdecken sollen, wäre ein solches Vorgehen eher kontraproduktiv.

Die Methoden der Anschauung sind vor allem das Beobachten und das Betrachten, wodurch die Schüler Eindrücke sammeln, Auffälligkeiten entdecken und erste Bezie- hungen herstellen können. Um einen Gegenstand allerdings noch tiefergehend zu er- fassen, betonen Kohl / Stahl die Bedeutung der Tätigkeit. Dazu bietet es sich z.B. an, die Gegenstände zu untersuchen oder mit ihnen zu experimentieren. Sinnvoll im Hinblick auf das Lernen ist, dass Vorstellungen, die durch erlebte An- schauung aufgebaut wurden, mit Hilfe der Erinnerung immer wieder abgerufen wer- den können (vgl. ebd., S.36). Hier werden Verbindungen zum Prinzip des handlungs- orientierten Lernens deutlich.

Insgesamt gesehen bietet anschauliches Lernen somit vor allem bei Grundschulkin- dern einige Vorteile gegenüber einem bloßen Lernen über Inhalte und kann an außer- schulischen Lernorten seine Anwendung finden. Burk / Claussen betonen jedoch zu Recht, dass die bloße Anschauung, die außerschulische Lernorte bieten, nicht aus- reicht, um Zusammenhänge zu erschließen; beispielsweise bei der Funktionsweise von Maschinen (vgl. Burk / Claussen 1981, S.22). Der Sachunterricht muss die Ein- drücke der Schüler ordnen und zu weiteren Denkprozessen anregen.

4.3.2 Emotionales Lernen

Ein weiterer Aspekt, der beim außerschulischen Lernen eine bedeutende Rolle spielt, ist der des emotionalen Lernens.

Emotionen umfassen Gefühle, Antriebe, Stimmungen, Erregungen sowie Gemütser- lebnisse und sind in jedem Menschen verankert. In der Lernpsychologie ist bekannt, dass Emotionen u.a. auch das Handeln des Menschen beeinflussen und mit dem Er- werb kognitiver Denkschemata zusammenhängen. „Jeder intellektuelle Lernvorgang wird wesentlich mitbestimmt durch die parallel laufenden Gefühle.“ (Singer 1981; zit. nach Kohl / Stahl 1983, S.43)

Hopf weist ebenfalls auf den Zusammenhang zwischen Handlungen und Gefühlen hin. Positive und negative Emotionen, die aus Primärerfahrungen durch eigenes Handeln und Beobachten entstehen, können einen deutlichen Einfluss auf die Wirkung des Lernens haben (vgl. Hopf 1993, S.63).

Kinder haben den Wunsch, Unbekanntes in einer Situation zu erfahren und zu erle- ben, „ein Wunsch, welcher dem Gefühl entspringt.“ (Schäfer 1981, S.73) Dadurch werden Lernprozesse angeregt, und Sachverhalte können erschlossen werden. Für den Unterricht hat das folgende Konsequenzen: Hat ein Schüler positive Erwar- tungen an einen Lerngegenstand, so ist es wahrscheinlich, dass dieser exakter wahr- genommen und erfasst wird, als wenn der Schüler negative Emotionen ihm gegen- über hätte. In dem Fall würde das Interesse und die Zuwendung schnell sinken. Oft ist das der Fall bei einem Unterricht, der die Kinder überfordert und somit wenig Aussichten auf Erfolgserlebnisse für sie hat, oder der wenig handelnde Elemente ent- hält. Emotionen sind also eng verknüpft mit Motivation, mit der Bereitschaft zum Handeln und zum Lernen. Sie nehmen eine Aktivierungsfunktion ein (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.43).

An außerschulischen Lernorten kann das emotionale Lernen den Lernprozess in besonderer Weise fördern, da Unterrichtsgänge meist ein Erlebnis für die Kinder darstellen, das sich vom Unterrichtsalltag abhebt und daher eher mit positiven Emotionen verbunden sein wird. Dafür muss der Lernort für die Kinder ansprechend sein und zu eigenen Fragen anregen. Dann ist es sehr wahrscheinlich, dass durch das unmittelbare Erleben am Lernort die Bereitschaft, sich auf den Lerngegenstand einzulassen, steigt. Man kann von einer größeren Aufmerksamkeit und Lernfreude seitens der Schüler ausgehen, wenn sie dort selbst handeln können, als wenn die Inhalte lediglich mit Hilfe von Büchern erarbeitet werden (vgl. ebd.).

Wichtig ist auch das Einbeziehen möglichst vieler Sinne, da so ein emotionales Erleben des Lerngegenstands verstärkt werden kann (vgl. Götz 2000, S.210).

Kohl / Stahl weisen darauf hin, dass das direkte Arbeiten in und mit der Natur sowie die damit verbundenen Erlebnisse wirkungsvoll sein können, um die Achtung und das Verantwortungsbewusstsein für die Umwelt und andere Lebewesen zu stärken.

Auch ein Problembewusstsein kann auf diese Weise aufgebaut werden. Erleben die Schüler z.B. Zerstörungen der Natur durch unmittelbare Erfahrungen, werden diese bewusster aufgenommen und können Emotionen wie Betroffenheit auslösen. In dem Zusammenhang sprechen die Autoren einen meiner Meinung nach sehr wich- tigen Punkt an. Sie verdeutlichen, dass audiovisuelle Medien, also z.B. das Fernse- hen zwar auch auf derartige Probleme aufmerksam machen und zum Nachdenken an- regen könnten. Jedoch scheint ein Problem dadurch weiter weg, weil es eben nicht durch das unmittelbare, eigene Erleben ins Bewusstsein aufgenommen wird. Dies kann zu Handlungs- und Gefühlsdefiziten führen (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.44).

4.3.3 Behaltensleistung

Als Lehrkraft muss man häufig feststellen, und auch aus der eigenen Schulzeit ist dies noch gut bekannt, dass vieles von dem in der Schule erworbenen Wissen oft nach einiger Zeit wieder vergessen wird.

Wenn man sich an seine eigene Schulzeit erinnert, so sind es vor allem Ausflüge und Exkursionen, die einem in Erinnerung geblieben sind. Man kann sich dabei sogar an einzelne Details erinnern und bringt Gegenstände und Inhalte damit in Verbindung. Offenbar bleiben Besuche an außerschulischen Lernorten besser im Gedächtnis als so manche Unterrichtsstunde.

Kohl / Stahl sprechen in diesem Zusammenhang von einer höheren Behaltensleis- tung. Ein wichtiger Grund dafür liegt in der Tatsache, dass Exkursionen normaler- weise nicht zum Schulalltag gehören, sondern nur hin und wieder, in manchen Klas- sen auch nur sehr selten durchgeführt werden. Somit heben sie sich vom üblichen Unterricht innerhalb der Schule ab und stellen oft Erlebnisse für die Schüler dar, die stärker in Erinnerung bleiben.

Ein weiterer Punkt, der genannt wird, ist der der konditionierten Wiederholung. Die Lernerfahrung, die ein Schüler an außerschulischen Lernorten macht, ist immer ver- bunden mit der Erscheinung des Lerngegenstandes, da dort anschauliches Lernen im Vordergrund steht. Wenn nun der Gegenstand wieder in den Blick des Schülers fällt, verbindet dieser in Gedanken damit das, was bei der Exkursion damit zu tun hatte, also die Fragen, mit denen sich der Schüler dem Lerngegenstand genähert hat, seine eigene Lernerfahrung. Hat eine Klasse beispielsweise die Feuerwehr in der Nähe der Schule besichtigt, werden sich die Schüler an dort gemachte Lernerfahrungen erinnern, wenn sie dort vorbeikommen.

Diese beiden genannten Faktoren und weitere Aspekte wie Interesse oder Motivation wirken zusammen und beeinflussen die Behaltensleistung. So ist diese noch stärker, wenn ein großes Interesse für den Lerngegenstand eines außerschulischen Lernortes besteht und die Schüler motiviert sind (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.53).

4.3.4 Motivation

Um erfolgreich zu unterrichten und um Lernziele zu erreichen, muss man als Lehrkraft versuchen, den Unterricht für die Schüler motivierend zu gestalten. Man sollte versuchen, die Kinder für Themen zu interessieren, um die Bereitschaft zu schaffen, sich mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen. Der Unterricht darf sie nicht über-, aber auch nicht unterfordern, da die Motivation schnell sinkt und die Mitarbeit abnimmt, wenn Misserfolge dominieren. Ist dagegen Aussicht auf Erfolg gegeben, werden sie sich eher anstrengen und motiviert mitarbeiten, weil Erfolgserlebnisse das Selbstbild der eigenen Fähigkeit positiv beeinflussen.

Deshalb ist es wichtig, die Schüler auf ein Thema neugierig zu machen, sie zum Staunen zu bringen, zum Nachdenken zu bewegen und ein Problembewusstsein zu schaffen. Dabei reicht ein motivierender Unterrichtseinstieg, also z.B. eine gute Einstiegsidee nicht aus; auch im weiteren Verlauf sollte der Unterricht den Schülern gerecht werden (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.55f).

Es ist Aufgabe des Sachunterrichts, das Interesse der Schüler an Phänomenen ihrer Umwelt zu erhalten und zu fördern (vgl. Einsiedler / Rabenstein 1985, S.120). Ein Sachunterricht, der sich an Arbeitsblättern und -büchern sowie an Unterrichtsgesprä- chen orientiert und somit hauptsächlich verbal geführt wird, ist für Kinder in der Re- gel zu abstrakt und damit nicht sehr motivierend (vgl. Schäfer 1981, S.71).

Hingegen können außerschulische Lernorte einen Beitrag dazu leisten, positiv auf die Motivation der Kinder zu wirken. Besuche dort lockern den täglichen Unterrichtsablauf im 45-Minuten-Rhythmus auf und zeigen ihnen, dass Schule auch woanders stattfinden kann als im Klassenzimmer. Dadurch ist es wahrscheinlich, dass die Schüler bereits im Vorfeld positive Erwartungen an die Exkursion haben und neugierig und motiviert an die Sache herangehen.

Wenn die gesamte Klasse, am besten einschließlich der Lehrkraft mit in den Ablauf einbezogen wird, möglichst durch gemeinsame Aktivitäten am Lernort, kann auch das Zusammengehörigkeitsgefühl und die Kooperationsbereitschaft gestärkt werden. Günstig ist, wenn das Lernen weniger „fremdbestimmt“ ist und die Schüler in gewis- ser Weise frei wählen können, mit welchem Lerngegenstand sie sich stärker ausein- andersetzen möchten. Dadurch und durch das möglichst erlebnisreiche Handeln kann Begeisterung bei den Kindern hervorgerufen werden, die auch über einen längeren Zeitraum anhält (vgl. ebd., S.74).

Natürlich muss man dazu sagen, dass es kaum möglich sein wird, eine ganze Klasse gleichermaßen für ein Thema zu interessieren und zu begeistern. Dennoch, „je mehr es gelingt, einzelne Schüler für begrenzte Vorhaben zu begeistern, sie für ein Gebiet über eine angenehm empfundene, nicht unter schulischem Zwang stehende Tätigkeit zu interessieren, (...) desto mehr wächst das sich Einlassen auf weitere Fragen, weil sich mit jedem entdeckten (...) Teilergebnis neue Lücken öffnen.“ (Kohl / Stahl 1983, S.58) Wird die Umwelt intensiv wahrgenommen und erlebt, werden Fragen aufge- worfen und die Kinder sind motiviert, Antworten darauf zu finden.

4.4 Formen außerschulischen Lernens

Beim Lernen außerhalb des Klassenzimmers ist in der Literatur in der Regel von einem Unterrichtsgang oder einer Exkursion die Rede. Diese beiden Begriffe werden auch in der vorliegenden Arbeit synonym verwendet.

Außerschulisches Lernen kann jedoch auch unterschiedliche Formen annehmen; je nach Gestaltung der Exkursion gibt es verschiedene Bezeichnungen dafür.

Die wohl effektivste Form außerschulischen Lernens ist die Erkundung, da die Schü- ler dabei am stärksten an der Exkursion beteiligt sein und mit einbezogen werden können, indem ihnen beispielsweise die Möglichkeit zum eigenen Handeln gegeben wird. „Erkunden meint Phänomen, Sache und Situation aktiv befragen, ihnen auf den Leib rücken.“ (Meier in: Meier et al. 1997, S.32) Ziel von Erkundungen als aktive Tätigkeiten ist es, den betreffenden Gegenstand als beeindruckend zu empfinden, da- mit „er Spuren hinterlässt, an denen sich weitere Erlebnisse, Beobachtungen, Fühl- prozesse, Erfahrungen, Informationen, Zweifel (...) anlagern können.“ (Ebd.)

Dinge erkunden kann als ein Grundbedürfnis von Kindern angesehen werden, da sie Ordnungen herstellen und Zusammenhänge erkennen möchten. Dem sollte im Unter- richt Rechnung getragen werden, und man sollte Kindern die Gelegenheit zu aktiven Erkundungen geben.

Kohl / Stahl beschreiben die Erkundung als die unmittelbare Auseinandersetzung mit Gegenständen oder Ereignissen. Die Schüler sollen eigenständig Forschungen anstel- len und selbsttätig sein, was z.B. verwirklicht werden kann durch direktes Beobach- ten vor Ort, durch Sammeln von Materialien, Experimentieren, Untersuchungen oder Befragungen. Dadurch sollen wiederum Probleme erkannt, Fragen entwickelt und mögliche Lösungen gefunden werden. Wenn die Schule Gelegenheiten zu derartigen Erkundungen gibt, stellt sie eine Verbindung her zwischen sich und der individuel- len Erfahrungswelt der Kinder, indem sie Fragen aus deren Umfeld aufnimmt und gemeinsam mit ihnen versucht, Antworten zu finden (Kohl / Stahl 1983, S.30).

Bei einer Besichtigung ist die Rolle der Schüler eher passiver Art. Im Gegensatz zu einer didaktisch ausführlich geplanten, durchgeführten und nachbereiteten Erkun- dung vermittelt eine Besichtigung einen allgemeinen Eindruck des Lernortes und gibt Einblicke in bestimmte Abläufe. In der Regel wird eine solche Besichtigung von einer Person geleitet, die sich mit dem außerschulischen Lernort auskennt, die Klasse herumführt und den Lernort erklärt. Während die Schüler bei einer Erkundung oft Arbeitsaufträge zu erfüllen haben, ist dies bei Besichtigungen häufig nicht der Fall. Zwar werden auch Besichtigungen in der Regel im Zusammenhang mit Unterrichts- reihen durchgeführt, sind aber meist nicht so intensiv lernzielorientiert wie eine Er- kundung (vgl. Köck / Ott 1976. S.58).

Soostmeyer weist auf eine Gefahr hin, die bei dieser Art der Exkursion besteht. Gera- de wenn es sich beim Ziel der Exkursion um einen Lernort ohne primäre Bildungs- funktion wie z.B. eine Fabrik handelt, sind die Fachleute, die die Besichtigung leiten, oft nicht pädagogisch geschult, was zur Folge haben kann, dass sie bei ihren Erklä- rungen zu viele Fachbegriffe verwenden, mit denen die Kinder nichts anfangen kön- nen. Sie werden so den Gesamtablauf nicht verstehen, der angestrebte Dialog zwi- schen der Klasse und dem Mitarbeiter bleibt aus, und der Lernerfolg dürfte nur ge- ring sein (vgl. Soostmeyer 1992, S.341 u. 344). Diesem Problem kann man evtl. in einem Vorgespräch entgegenwirken.

4.5 Funktionen eines Unterrichtsganges

Laut Kohl / Stahl kann zwischen verschiedenen Funktionen eines Unterrichtsganges unterschieden werden. Je nach Inhalt der Exkursion und den entsprechenden Lernzie- len gibt es unterschiedliche Bezeichnungen für deren Art. So kann ein Unterrichts- gang begriffsorientiert, erlebensbetont, prozessorientiert, problemorientiert oder ent- wicklungsorientiert sein. Eine solche Unterscheidung dient der Lehrkraft während der Vorbereitung als Orientierungshilfe für die Auswahl von Inhalten und das Festle- gen von Lernzielen.

Beim begriffsorientierten Unterrichtsgang stehen, wie der Name schon sagt, Fachbe- griffe im Vordergrund. Jedes Thema, das an einem außerschulischen Lernort behan- delt werden kann, umfasst bestimmte Grundbegriffe, die häufig zum weiteren Ver- ständnis notwendig sind. An den Lernorten können die Begriffe anschaulich an kon- kreten Beispielen erworben werden und sind so eher verständlich für den Schüler (vgl. Kohl / Stahl 1983, S.75). Beispiel für eine begriffsorientierte Exkursion wäre eine von Fachleuten geleitete Führung durch einen Betrieb, bei der Begriffe genannt und gleichzeitig durch Anschauung nachvollzogen werden können.

Ein erlebensbetonter Unterrichtsgang meint mit Erleben „jene erlebensgesteuerten und gefühlsbedingten Empfindungen, mit denen sich der Gegenstand in seinem Ge- halt und seiner Aussage erschließt.“ (Ebd.) Durch Beobachten des Lerngegenstan- des wird seine Wirkung erlebt und durch anschließende Reflexion kognitiv wahrge- nommen. Hier geht es daher weniger um Fachbegriffe, sondern um das Erleben des Lerngegenstandes, wie es z.B. bei einem Ausflug in den Wald geschehen kann.

Bei einer prozessorientierten Exkursion geht es darum, einen Lerngegenstand so wahrzunehmen, dass man seinen Enstehungsprozess nachvollziehen kann. Jeder Gegenstand hat eine Entstehungsgeschichte, die sich durch genaues Beobachten und Betrachten gedanklich entschlüsseln lässt. So können z.B. Unterrichtsgänge zu historischen Lernorten prozessorientiert sein.

Der problemorientierte Unterrichtsgang ist dadurch gekennzeichnet, dass der Lernge- genstand Problemfelder eröffnet, wobei es um das Wahrnehmen dieser Probleme und um mögliche Lösungsstrategien geht. Man unterscheidet zwischen „echten“ und „un- echten“ Problemen, die in Wirklichkeit bereits gelöst sind, aber problematisiert wer- den, damit Schüler eigenständig über Lösungsmöglichkeiten nachdenken (vgl. ebd., S.78f). Als Beispiel für eine problemorientierte Exkursion sei der Besuch einer Müllverbrennungsanlage im Hinblick auf Umweltfragen genannt.

Schließlich geht es beim entwicklungsorientierten Unterrichtsgang um das Gewinnen von Einsichten in Verfahren, biologische Wachstumsprozesse oder technische Pro- duktionsabläufe. Dies ist dann möglich, wenn Veränderungen direkt am Lernort er- kennbar sind. So könnte man mit einer Klasse eine Fabrik besuchen, um die Herstel- lung eines bestimmten Produktes nachvollziehen zu können (vgl. ebd., S.79).

5. Landwirtschaft in Deutschland

Die Frage, warum es sinnvoll ist, im Sachunterricht außerschulische Lernorte aufzu- suchen, wurde in den ersten Kapiteln dieser Arbeit ausführlich beantwortet. Im Fol- genden soll nun ein konkreter Lernort - der Lernort Bauernhof herausgegriffen wer- den, um an diesem Beispiel u.a. zu erläutern, wie ein Unterrichtsgang mit Schülern ablaufen kann und welche Aspekte man als Lehrkraft dabei berücksichtigen muss. Wenn man einen Lernort aufsucht, wird man diesen Besuch in den meisten Fällen in eine Unterrichtsreihe integrieren. Deshalb ist notwendig, dass die Lehrkraft sich sachlich auf das Thema vorbereitet und informiert, um sich auf dem Gebiet sicher zu fühlen. Auch wenn man bei der Exkursion dem zuständigen Landwirt die Leitung weitgehend überlässt, sollte sich selbst mit dem Thema Landwirtschaft so weit aus- kennen, dass man den Unterrichtsgang mit der Klasse angemessen vor- und nachbe- reiten kann.

Aus dem Grund soll an dieser Stelle ein Überblick über die deutsche Landwirtschaft und ihre Bedeutung, Aufgaben und Schwierigkeiten gegeben werden, wobei es sich nur um einen Ausschnitt mit einzelnen Beispielen handeln kann, da eine umfassende Analyse im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich ist.

5.1 Stellenwert, Bedeutung und Aufgaben der Landwirtschaft

Die Landwirtschaft hat sich in den letzten 50 bis 100 Jahren zwar stark gewandelt, und Landwirte stellen nur noch einen sehr kleinen Teil der Erwerbsbevölkerung dar; dennoch werden in Deutschland etwa 50 % der Fläche von ihnen bewirtschaftet, und die Betriebe sind noch immer von großer Bedeutung für die Versorgung der Bevöl- kerung mit Nahrungsmitteln und Rohstoffen. Ein Großteil unserer Lebensmittel sind landwirtschaftliche Produkte oder aber aus solchen hergestellt (vgl. IMA 1997, S.4). Um größtmögliche Erträge zu erzielen, gilt es, optimale, gewinnträchtige Anbauprodukte zu finden, sowie tierische Produkte zu erzeugen, beides auf eine kosteneffiziente Weise und mit möglichst geringem Aufwand. Gleichzeitig muss versucht werden, die natürlichen Ressourcen zu schonen (vgl. Kneip 1999, S.12).

Da die Konkurrenz auf dem gesamteuropäischen Agrarmarkt seit Jahren groß ist, sind viele Höfe auf Vergrößerung, Spezialisierung und Rationalisierung angewiesen, um bestehen zu können und so das Angebot zu sichern, denn ein weiterer Rückgang der Landwirtschaft würde eine Gefahr für den ländlichen Raum bedeuten und zunehmende Importe nötig machen.

Immer mehr Höfe mussten in der letzten Zeit ihre Betriebe auf Nebenerwerb umstellen oder ganz aufgeben. Durch sinkende Preise für ihre Erzeugnisse sank das Einkommen der Landwirte so weit, dass viele Betriebe nicht überleben konnten. Ein weiterer Grund für die sinkende Anzahl an Betrieben ist auch, dass es für die Landwirte zunehmend schwieriger wird, einen Hofnachfolger zu finden. Insgesamt hat sich die Landwirtschaft an zahlreichen politischen und ökonomischen Vorgaben, sowie an den Wünschen und Forderungen der Verbraucher zu orientieren (vgl. Dobbelstein-Osthoff et al.1992, S.79).

5.2 Formen der Landwirtschaft

5.2.1 Konventionelle Landwirtschaft

Bei herkömmlich bewirtschafteten Betrieben handelt es sich heutzutage meist um hochmoderne, EDV-unterstützte Betriebe, bei denen betriebswirtschaftliche Planun- gen eine große Rolle spielen. Es geht darum, die Erträge auf ein höchstmögliches Maß zu steigern, um auf dem Agrarmarkt konkurrenzfähig zu sein. Zur optimalen Bewirtschaftung haben sich viele Betriebe auf bestimmte Produktionsgebiete spezia- lisiert.

An dieser Stelle sollen die beiden wichtigsten Wirtschaftszweige der Landwirtschaft, der Pflanzenbau und die Tierhaltung ausschnittweise dargestellt werden.

5.2.1.1 Pflanzenbau

Beim Pflanzenbau geht es darum, einen möglichst optimalen Ertrag und gute Qualität zu erzielen. Der Einsatz moderner Technik, sowie Fortschritte in der Saatgutzucht haben in den letzten Jahren zu deutlichen Ertragssteigerungen geführt. Dennoch ist es nötig, dem Boden Nährstoffe zuzuführen, die ihm die Pflanzen beim Wachsen entziehen und die Anbauprodukte vor Krankheiten, Schädlingen und Unkräutern zu schützen, welche Qualität und Ertrag mindern.

Durch die Wahl eines geeigneten Standortes, Verwendung von gesundem, teilweise gegen bestimmte Krankheiten resistentem Saatgut und einer ausgewählten Fruchtfol- ge kann der Einsatz von Mineraldünger und Pflanzenschutzmitteln auf das Nötigste vermindert werden. Der Humusanteil des Bodens, der sich aus abgestorbener organi- scher Bodensubstanz bildet und als Nährstoffquelle dient, ist in der Regel nicht groß genug, um eine für optimale Erträge ausreichende Nährstoffmenge zu bieten.

Mit Hilfe dieser Maßnahmen können Ernteverluste verringert und die Qualität der Produkte gesichert werden, denn der Verbraucher wünscht qualitativ einwandfreie Ware. Bei einem Verzicht auf derartige Maßnahmen würde der Arbeitsaufwand stei- gen und die Erträge zurückgehen, was wiederum zu höheren Preisen führen würde. Gründüngung kann dem Nährstoffmangel des Bodens teilweise entgegenwirken. Da- zu werden Zwischenfrüchte angebaut, die anschließend untergepflügt werden. Durch deren Verrottung werden die in ihnen enthaltenen Nährstoffe wieder in den Boden freigesetzt. Auch das Güllen des Feldes dient als Düngung, wobei man bei diesen nicht-mineralischen Düngearten von organischer Düngung spricht. Mineralische Düngemittel sollen die organischen Dünger lediglich ergänzen, um die Pflanzen aus- gewogen zu ernähren, denn der Nährstoffgehalt der organischen Dünger kann stark schwanken. Zu den wichtigsten Nährstoffen der Pflanzen gehören Stickstoff, Kalium und Phosphor (vgl. IMA 2001b).

Des Weiteren sollen einige wichtige Nutzpflanzen kurz vorgestellt werden, die oft im Unterricht thematisiert werden.

Der Weizen ist das anspruchsvollste Getreide. Er entzieht dem Boden die meisten Nährstoffe. Um optimale Erträge erzielen zu können, ist daher die Fruchtfolge von Bedeutung. So ist es ungünstig, auf einem Feld, auf dem Weizen angebaut war, er- neut Weizen anzubauen, da die Ernte dann weniger ertragreich wäre. Besser geeignet wären stattdessen sogenannte Erholungsfrüchte wie z.B. Raps. Auch der Boden spielt eine Rolle, da je nach Bodenart die Nährstoffe unterschiedlich schnell durch Niederschlag ausgewaschen werden. So ist sandiger Boden recht nährstoffarm und demnach nicht sehr gut für den Weizenanbau geeignet.

Weitere wichtige Getreidearten sind Gerste, Hafer und Roggen, wovon ein Teil auch zur Viehfütterung genutzt wird. Bevor sie angebaut werden, muss der Boden bearbei- tet werden. Sämtliche Ackerarbeiten werden heute mit modernen Maschinen durch- geführt. Pflüge, Grubber und Eggen lockern den Boden auf bzw. glätten ihn anschlie- ßend. Sämaschinen, teilweise in Kombination mit Maschinen zur Saatbettvorberei- tung bringen die Körner in den Boden, das Ernten erfolgt mit großen Mähdreschern (vgl. Nitzschke 2000, S.6f).

Zuckerrüben werden angebaut, weil sie Lieferanten für Zucker sind, die auch in un- seren gemäßigten Breiten wachsen können und somit eine Alternative zum Zucker- rohr aus den tropischen Ländern darstellen. Sie stellen ebenfalls hohe Ansprüche an den Boden. Besonders gut wachsen sie auf fruchtbaren Ackerbaugebieten mit Löss- boden, die man auch als Börden bezeichnet. Lössboden ist besonders feinkrümelig, frei von Steinen und enthält viel Kalk und Mineralstoffe; außerdem ist er wasser- und luftdurchlässig, da er von sehr feinen Hohlräumen durchzogen ist. Aus diesen Grün- den bietet er anspruchsvollen Pflanzen optimale Bedingungen (vgl. ebd., S.11).

Kartoffeln gehören zu den Nachtschattengewächsen und bevorzugen lockeren, etwas sandigen Boden. Sie stammen ursprünglich aus Südamerika und werden in Deutsch- land erst seit etwa 250 Jahren zum Essen verwendet. Die Knolle entsteht nicht aus der Blüte, sondern ist ein unterirdisches Speicherorgan, das zum Sammeln von Nähr- stoffen dient. Kartoffeln werden im Frühjahr gelegt und im Spätsommer mit einem Kartoffelroder aus der Erde gehoben. Da sie sehr anfällig gegen viele Krankheiten sind, ist es meistens notwendig, sie gegen Schaderreger zu spritzen. Die unterschied- lichen Sorten kommen nicht nur als Knollen in den Handel, sondern werden auch zu verschiedenen Produkten wie Stärke, Pommes Frites oder Kartoffelpulver weiterver- arbeitet (vgl. ebd., S.9).

Weitere Pflanzen, die in Deutschland angebaut werden, sind Raps und Mais sowie verschiedene Gemüse- und Obstsorten.

5.2.1.2 Tierhaltung

Nutztiere haben schon seit jeher eine wichtige Bedeutung für den Menschen. Tierische Erzeugnisse dienen nicht nur als Nahrung, sondern liefern auch Produkte des täglichen Lebens. Hier sollen die für die Landwirtschaft drei wichtigsten Nutztierarten kurz vorgestellt werden.

Der Großteil des Fleisches, das in Deutschland verbraucht wird, stammt von Schweinen. Um eine marktgerechte Fleischqualität zu erzielen, kommt es vor allem auf die optimale Zusammensetzung des Futters an. Die Mast erfolgt mit einem Grundfutter aus Getreide und Mais, dem Eiweißträger wie Sojaschrot sowie Mineralfutter zugefügt werden. Nach etwa einem halben Jahr werden die Tiere mit einem Gewicht von etwa 110 kg geschlachtet. Viele Betriebe mit Schweinehaltung haben sich entweder auf die Zucht oder auf die Mast spezialisiert, wobei es sich oft um recht große Bestände handelt. Gehalten werden die Tiere heutzutage in modernen, klimatisierten Ställen in einzelnen Buchten mit Spaltenboden, wo Kot und Urin aufgefangen und als Gülle genutzt werden (vgl. Nitzschke 2000, S.16).

Bei der Rinderhaltung wird zwischen Milchviehhaltung und Mastviehhaltung unter- schieden, wobei es auch Mischformen dieser beiden Haltungen gibt. Im Gegensatz zu Schweinen, die fast ausschließlich in Ställen gehalten werden, fin- det man bei Rindern noch Weidehaltung, allerdings hauptsächlich für Jungtiere und Mastrinder. Aber auch hier gibt es zusätzlich moderne Ställe, die eine Arbeitserleich- terung für den Landwirt darstellen. Dabei lösen helle, durchlüftete Boxenlaufställe die Anbindeställe zunehmend ab; teilweise werden auch Offenställe gebaut. Hier werden die Tiere, die zu den Wiederkäuern gehören, mit Heu, Silage und Kraftfutter gefüttert.

Bei der Milchviehhaltung dienen der Milchverkauf und die Kälberzucht als Einnahmequellen. Eine Milchkuh kann erst Milch geben, wenn sie im Alter von gut zwei Jahren zum ersten Mal ein Kalb geboren hat. Danach lässt man sie etwa einmal pro Jahr erneut kalben. Die männlichen Kälber werden gemästet und später geschlachtet, die weiblichen dagegen meistens zu Milchkühen großgezogen.

Das Milchvieh wird zum Melken an Melkmaschinen angeschlossen, die die Milch direkt in große Kühlbehälter pumpen. Von dort aus wird sie von Kühlwagen abgeholt und weiter zu Großmolkereien transportiert, wo täglich rund 70 Millionen Liter Milch zu Milchprodukten wie Trinkmilch, Sahne oder Butter verarbeitet werden. Bei der Mastviehhaltung gibt besondere Rinderrassen, die ausschließlich zur Mast dienen und mit etwa zwei bis drei Jahren geschlachtet werden (vgl. ebd., S.13).

Geflügel dient als Lieferant für Eier und Fleisch, wobei das Fleisch zunehmend nachgefragt wird. Masthähnchen werden in Bodenhaltung mit speziellen Futtermischungen gemästet und werden nach etwa sechs Wochen schlachtreif.

In einem Jahr werden in Deutschland rund 14 Milliarden Eier verbraucht. Diese gro- ße Nachfrage, sowie beinahe unveränderte Eierpreise seit fast 50 Jahren sind der Grund dafür, dass Legehennen etwa zu 90 % in Intensiv-Käfighaltung leben, wo ih- nen nur minimaler Platz zur Verfügung steht. Die Käfige bieten zwar hygienische, ökonomische und flächensparende Vorteile, werden aber ab 2013 verboten sein, weil sie den natürlichen Lebensbedingungen der Tiere nicht entsprechen. Ab dann werden sie ersetzt durch ausgestaltete Käfige, die in verschiedene, räumlich getrennte Funk- tionsbereiche unterteilt sind. Sonstige Haltungsformen sind Bodenhaltung und Frei- landhaltung (vgl. IMA 2001c).

5.2.2 Ökologische Landwirtschaft

Seit Anfang diesen Jahres, verursacht durch die BSE-Krise sowie die Maul- und Klauenseuche in Großbritannien, ist verstärkt die Rede von einer ökologisch orien- tierten Landwirtschaft. Auch in der Politik wird eine Agrarwende angekündigt, was bedeutet, dass die Zahl der ökologisch bewirtschafteten Betriebe steigen soll und folglich der Anteil an ökologisch erzeugten Produkten, der bisher sehr gering ist, auf dem Markt zunimmt. So wurden Ende 2000 nur etwa drei Prozent der gesamten deutschen Landwirtschaftsfläche ökologisch bewirtschaftet. Durch die geplante Ag- rarwende soll die Zahl auf zehn Prozent steigen. Dazu werden Betriebe, die umwelt- gerecht wirtschaften, staatlich gefördert, eine Maßnahme, die schon seit 1989 betrie- ben wird, um eine derartige Bewirtschaftung für Landwirte attraktiver zu machen (vgl. IMA 2001a).

Ökologisch bewirtschaftete Betriebe unterscheiden sich in einigen Punkten von der konventionellen Landwirtschaft. Landwirte, die Nahrungsmittel aus ökologischer Landwirtschaft verkaufen möchten, haben sich an festgelegte Anforderungen zu halten. Produktion, Verarbeitung und Handel dieser Produkte werden strengen Kontrollen unterzogen. In der Regel sind ökologische Betriebe einem Öko-Anbauverband angeschlossen, die eigene Richtlinien erstellt haben.

Ökologischer Anbau bedeutet eine naturgemäße Bewirtschaftung, die die Wechsel- beziehung zwischen Umwelt und Lebewesen stärker berücksichtigt. Zu den Grund- prinzipien gehört das Wirtschaften im geschlossenen Betriebs- und Nährstoffkreis- lauf mit einem möglichst geringen Verbrauch an nicht erneuerbaren Energien und Rohstoffen. Natürliche Lebensgrundlagen werden verantwortungsbewusst genutzt und gefördert. Im Gegensatz zu herkömmlichen Betrieben ist die Produktions- und Betriebsstruktur oft vielfältiger angelegt, um nach außen hin stabiler zu sein.

Auf chemische Pflanzenschutzmittel und Mineraldünger auf den Feldern wird be- wusst verzichtet. Das macht eine gut durchdachte Fruchtfolge in Kombination mit natürlichen Düngemitteln um so notwendiger. Auch biologischer Pflanzenschutz kann zum Einsatz kommen, d.h. man versucht, Pflanzenschädlinge mit Hilfe von na- türlichen Feinden wie Parasiten, Insekten oder Mikroorganismen zu bekämpfen. Bei der Tierhaltung werden neben den wirtschaftlichen Kriterien wie Milch- und Fleischleistung auch die Bedürfnisse der Tiere stark berücksichtigt; eine artgerechte Haltung steht hier im Vordergrund. Auf importierte und zugekaufte Futtermittel wird weitgehend verzichtet, stattdessen wird versucht, ein Großteil des benötigten Futters für die Tiere auf dem Hof selbst zu erzeugen. Gentechnisch veränderte Organismen werden komplett abgelehnt (vgl. ebd.).

Die Preise von ökologisch erzeugten Produkten können mit denen herkömmlicher Betriebe nicht konkurrieren, denn der Öko-Landwirt muss erhöhte Produktionskos- ten und größeren Arbeitsaufwand durch höhere Preise für die Produkte ausgleichen. So sind ökologische Betriebe besonders von der Akzeptanz und Zahlungsbereit- schaft der Verbraucher abhängig. Dennoch sind ihre Erzeugnisse auf dem Vormarsch und können überdurchschnittliche Zuwachsraten in der Vermarktung vorweisen (vgl. ebd.). Offenbar haben nach den Negativmeldungen in der letzten Zeit immer weniger Leute Vertrauen in die konventionell erzeugten Produkte, entscheiden sich bewusst für ökologische Erzeugnisse und sind auch bereit, mehr Geld dafür auszugeben.

5.3 Besonderheiten des Agrarmarktes

Da landwirtschaftliche Betriebe ihre Produkte nicht mehr wie früher nur für die eigene Versorgung erzeugen, sondern ihre Erzeugnisse verkaufen, um so ein möglichst hohes Einkommen zu erzielen, sind sie vom Agrarmarkt abhängig. Dieser wird bestimmt durch Angebot und Nachfrage.

Beim Angebot gibt es das Problem, dass landwirtschaftliche Erzeugnisse oft nur be- grenzt lagerfähig sind, was eine große Nachfrage voraussetzt, oder den Preis drückt und dass das Angebot recht unflexibel ist, da die Zeitdauer für die Produktion land- wirtschaftlicher Produkte viel größer ist als in anderen gewerblichen Bereichen. Die Nachfrage nach Agrarprodukten hängt in erster Linie vom Verbraucher ab. Da- bei spielen Nahrungsbedarf und Einkommen der Bevölkerung eine Rolle, ebenso wie unterschiedliche Verzehrgewohnheiten (vgl. Herrmann / Meyer-Ötting 1997, S.22). Wie Probleme in der Landwirtschaft und daraus resultierende Negativmeldungen in den Medien die Nachfrage beeinflussen können, hat man Anfang diesen Jahres an- hand der Rinderseuche BSE und der Maul- und Klauenseuche feststellen können, als sich vor allem für Rindfleisch kaum noch Käufer fanden. Demnach sind die Preise auch auf dem Agrarmarkt abhängig von der Menge des Angebots und der Größe der Nachfrage sowie von deren Dringlichkeit, mit der Waren verkauft oder gekauft wer- den müssen. Ist das Angebot eines bestimmten Produktes gering, liegt der Vorteil auf Seiten des Anbieters, da die Preise steigen und so ein höheres Einkommen erzielt wird. Die einzelnen Betriebe haben auf die Preise kaum einen Einfluss, und folglich ist nicht zwangsläufig gewährleistet, dass die Produktionskosten durch die Markt- preise abgedeckt werden.

In gewissem Maße sind begrenzte staatliche Eingriffe in die Preisbildung nötig, um Auswüchse zu verhindern. Dabei kann es sich um Interventionen, also staatliche An- käufe zu festgesetzten Preisen handeln, oder um die Regelung des Angebots, z.B. durch Import oder Export und der Nachfrage, beispielsweise durch Lagerung (vgl. ebd., S.22-24).

Weiterhin führen Überschüsse von Agrarerzeugnissen zu Maßnahmen zur Reduzierung der Produktionsmengen. Solche Maßnahmen können Flächenstilllegungen sein, oder aber das Festlegen von Tierbestandsobergrenzen, sowie Quoten, also Obergrenzen für die Erzeugung bei bestimmten Produkten wie Milch und Zuckerrüben (vgl. Dobbelstein-Osthoff et al. 1992, S.86).

5.4 Probleme und Schwierigkeiten der heutigen Landwirtschaft

Die intensive Landwirtschaft, wie sie heutzutage überwiegend praktiziert wird, bringt auch Schwierigkeiten mit sich, gerade aus ökologischer Sicht. Deshalb steht sie immer wieder in der Kritik. So wird zurzeit auch von der Politik verstärkt ein Wandel der Landwirtschaft gefordert.

Ein Problem der herkömmlichen Landwirtschaft sind mögliche Belastungen der Um- welt, z.B. verursacht durch den Einsatz von Mineraldüngern und Pflanzenschutzmit- teln, die den Boden belasten können. Pflanzen können Nährstoffe nicht unbegrenzt aufnehmen und eine überschüssige Nährstoffversorgung kann dazu beitragen, dass Nitrat ins Grundwasser gelangt, wo es sich in gesundheitsschädliches Nitrit verwan- delt. Dies passiert besonders leicht, wenn Pflanzen besonders wenig Stickstoff auf- nehmen, wie es z.B. im Winter der Fall ist oder im Sommer nach starken Regengüs- sen. Über die Giftigkeit eines Stoffes entscheidet jedoch seine Dosis, und in der Re- gel wird ein Landwirt, der von der Natur abhängig ist, schon aus ökonomischen Gründen versuchen, dem Boden nur soviel an Dünger zuzufügen, wie verbraucht wird, da eine Überdüngung auch schädlich für die Pflanzen sein kann und negative Konsequenzen für den Ertrag bedeutet (vgl. IMA 2001b).

Von vielen als problematisch angesehen wird weiterhin die sogenannte Massentier- haltung. Dabei steht im Mittelpunkt der Kritik, dass die Tiere nicht artgerecht gehal- ten würden, z.B. in zu kleinen Ställen untergebracht sind und keinen Auslauf haben. Einige dieser Argumente sind sicherlich nicht von der Hand zu weisen, wenn man beispielsweise bedenkt, dass einem Huhn in Käfighaltung lediglich die Größe eines DIN A4 - Blattes zur Verfügung steht. Von artgerechter Haltung kann man hier wohl nicht sprechen.

Deshalb wird immer wieder gefordert, den Tieren bessere Bedingungen zu bieten und die Anzahl der Tiere pro Stall zu verringern. Dies ist allerdings schwierig in der Realisierung, da die Anzahl der landwirtschaftlichen Betriebe abnimmt, gleichzeitig aber die Versorgung der Verbraucher aufgrund gleich bleibender Nachfrage sicher- gestellt werden muss. Das führt schließlich zu mehr Tieren pro Hof, was entweder ei- ne höhere Besatzsdichte oder das Errichten weiterer Ställe zur Folge hat.

Es gibt jedoch noch andere Faktoren als die Größe des Stalls. So müssen die Klimabedingungen im Stall stimmen, das Futter muss den Ansprüchen der Tiere gerecht werden, und die Hygiene muss einwandfrei sein. In dieser Hinsicht wird für die Tiere in der Regel gesorgt, denn nur, wenn sie sich einigermaßen wohl fühlen, bringen sie dem Landwirt auch den gewünschten Erfolg. Da in Deutschland die verschiedenen Vorschriften bezüglich Stallgröße, Tierschutz etc. strenger sind, als in anderen EULändern, was mit höheren Produktionskosten verbunden ist, sind deutsche Landwirte im Vergleich teilweise benachteiligt (vgl. IMA 2001c).

Zudem hat die Landwirtschaft immer wieder Probleme mit Skandalmeldungen der Presse über Krankheiten wie Schweinepest, Maul- und Klauenseuche oder BSE, aber auch über Antibiotika oder Leistungsförderer im Futter. Letztere werden zwar von den meisten Landwirten abgelehnt, jedoch werden hin und wieder Einzelfälle aufgedeckt, die dem Ansehen der gesamten Landwirtschaft schaden. Dass sich Krankheiten und Seuchen ausbreiten können, wird nicht zuletzt auf die intensive Tierhaltung und die europaweiten Tiertransporte zurückgeführt.

6. Das Thema Landwirtschaft im Sachunterricht der Grundschule

6.1 Stellenwert des Themas - historisch gesehen

Entscheidet man sich im Unterricht zur Behandlung des Themas Bauernhof, gilt es u.a. herauszufinden, welchen Stellenwert es im Sachunterricht hat, um es didaktisch begründen zu können. Dabei ist auch ein Blick in den früheren Unterricht interessant. So lässt sich in Erfahrung bringen, ob das Thema Landwirtschaft auch schon früher ein Unterrichtsinhalt war und somit für wichtig befunden wurde. Besonders in der Heimatkunde waren landwirtschaftliche Inhalte von Relevanz. Da es vor allem im frühen heimatkundlichen Unterricht insbesondere um geographische Besonderheiten in der nahen Umgebung der Kinder ging, wobei die ländliche Umge- bung eindeutig im Vordergrund stand, wurde auch das Thema Landwirtschaft behan- delt. Bauernhöfe prägten das Bild der ländlichen Heimat und wurden deshalb im Un- terricht thematisiert. So konnten die Kinder etwas über einen typischen Beruf in die- ser Zeit, den des Landwirts erfahren (vgl. Soostmeyer 1992, S.139).

Schon damals wurden an diesem Thema biologische Schwerpunkte, wie die Bestim- mung von Getreidearten oder das Kennenlernen von Tieren des ländlichen Raumes behandelt, ebenso wie sozialkundliche Aspekte (vgl. Plöger / Renner 1996, S.132). Erst in der späten Heimatkunde und der frühen Sachkunde wurden die Inhalte dahin- gehend erweitert, dass auch die städtische Umwelt stärker mit einbezogen wurde und somit andere Lernorte in Konkurrenz zum Bauernhof traten, was nicht bedeutet, dass dieser fortan gar keine Bedeutung mehr für den Unterricht hatte (vgl. Kaiser 2001, S.50). Plöger / Renner weisen auch darauf hin, dass Stadtkinder im Unterricht die Gelegenheit bekommen sollten, Bauernhöfe zu besuchen, um die „Andersartigkeit des Lebens und der Arbeit ihrer Mitmenschen“ (Plöger / Renner 1996, S.140) zu er- fahren. Es wurde nun als wichtig angesehen, die Kinder auch mit fremden Inhalten zu konfrontieren.

Schreier äußert sich folgendermaßen: „Die Landwirtschaft war stets ein zentraler Themenbereich im Lehrplan der Grundschule“ (Schreier 1982, S.62). Anhand einer der ältesten Berufe des Menschen, dem des Bauern, konnten die Kinder etwas über die Abhängigkeitsbeziehung zwischen Mensch und Natur lernen. Auch die Lehrpläne, die 1982 gültig waren, als der Autor seine Aussagen machte, enthielten Themenstellungen, die unter dem komplexen Thema der Landwirtschaft bearbeitet werden konnten. Schwerpunkt lag zu diesem Zeitpunkt auf dem Wandel der Landwirtschaft, der sich besonders in den 40 bis 50 Jahren zuvor durch techni- sche Entwicklungen und Fortschritte vollzogen hatte (vgl. ebd.).

6.2 Didaktische Begründung des Themas

Um ein Thema, das im Unterricht behandelt wird, didaktisch begründen zu können, muss die Lehrkraft sich fragen, aus welchem Grund es für die Schüler sinnvoll, be- deutend und interessant sein könnte, mehr über dieses Thema zu erfahren und wel- che Ziele man mit der Behandlung bestimmter Inhalte verfolgen möchte. Wie im Verlauf dieser Arbeit bereits erwähnt worden ist, gilt es, sich im Sachunter- richt an der Lebenswirklichkeit der Schüler zu orientieren. Es soll ein Bezug zum Alltag und zur Umgebung des Ortes, in dem sie leben hergestellt werden. Allein aus dem Grund, dass vielen Kindern heutzutage die Landwirtschaft nur aus den Medien bekannt ist, sie aber gleichzeitig täglich mit landwirtschaftlichen Pro- dukten in Berührung kommen und durch diese versorgt werden, ist das Thema rele- vant für sie und rechtfertigt die Beachtung als Unterrichtsgegenstand im Sachunterricht. Der Bezug zu ihrer Lebenswirklichkeit ist demnach gegeben. Auch wird eine Verbindung zur Umgebung der Kinder hergestellt. Selbst wenn sie in einer Stadt leben, wird es im Umkreis dieser Stadt Bauernhöfe geben, die wohl jedes Kind zumindest von außen schon einmal wahrgenommen hat.

Weiterhin eignet sich der Themenkomplex Landwirtschaft auch deshalb für den Sachunterricht, weil er unter verschiedenen Betrachtungsweisen gesehen werden kann. Köhnlein spricht in diesem Zusammenhang die unterschiedlichen Dimensionen des Sachunterrichts an. Diese beziehen sich auf die zugehörigen Wissenschaften und stellen die verschiedenen Sichtweisen auf den Unterricht als Ganzes dar, die jedoch nicht von diesem Ganzen losgelöst werden dürfen. Es handelt sich nicht um Vor- strukturierungen innerhalb des komplexen Faches Sachunterricht, sondern lediglich um unterschiedliche Aspekte, die bei der Auswahl von Zielen und Inhalten und deren Konkretisierungen helfen können. Die Dimensionen gehören eng zusammen und sind Teil eines ganzheitlichen Weltbezugs. Der Sachunterricht „ist auf die Wahrneh- mung des Ganzen in der Vielfalt seiner Bezüge gerichtet“ (Köhnlein in: Glumper / Wittkowske 1996, S.50); daher darf auch nicht eindimensional unterrichtet werden. Ähnliches fordert auch Hopf. Nicht begriffliche Benennungen von Gegenständen sollen im Vordergrund stehen, sondern Zusammenhänge, Verbindungen und Wech- selwirkungen müssten verdeutlicht werden. Demnach könnten Kinder die Sinnzu- sammenhänge ihres Lebens besser nachvollziehen, wenn ein Sachverhalt in seiner Beziehung zum Ganzen dargestellt wird (vgl. Hopf 1993, S.86). Somit ist es günstig, wenn Themen sich aus verschiedenen Dimensionen betrachten lassen.

Köhnlein zählt folgende unterschiedliche Dimensionen auf: die lebensweltliche, his- torische, geographische, ökonomische, gesellschaftliche, physikalische und chemi- sche, technische, biologische und die ökologische Dimension. Je nach Thema lassen sich evtl. auch noch weitere Gesichtspunkte finden (vgl. Köhnlein in: Glumper / Wittkowske 1996, S.50).

Das Thema Landwirtschaft ist offen für übergreifende Zusammenhänge, es lässt sich unter mehreren Sichtweisen behandeln. Schreier nennt hier die biologische, techni- sche, gesellschaftliche, historische und ökonomische Betrachtungsweise (vgl. Schrei- er 1982, S. 62), aber man könnte auch noch die lebensweltliche und ökologische, evtl. auch noch die geographische Dimension aufführen.

Um einige Beispiele zu geben, könnte unter der gesellschaftlichen Dimension die Bedeutung der Landwirtschaft für die Menschen angesprochen werden, unter der his- torischen Dimension wäre ein Vergleich der Landwirtschaft zwischen früher und heute denkbar, und aus der biologischen Dimension betrachtet ist das Kennenlernen der Pflanzen und Tiere des Bauernhofes möglich. Es bieten sich demnach umfangrei- che Möglichkeiten an. Besonders durch den Besuch eines Bauernhofes werden Ge- meinsamkeiten des landwirtschaftlichen Bereiches mit anderen gesellschaftlichen Bereichen deutlich. So lassen sich natürliche, technische und soziale Phänomene aus- findig machen.

Schreier spricht einen weiteren Punkt an, weshalb es sinnvoll ist, der Landwirtschaft im Sachunterricht einen Platz einzuräumen. Das Thema besitzt gesellschaftspoliti- sche Konfliktträchtigkeit, womit gemeint ist, dass viele Menschen der Landwirt- schaft gegenüber eine negative Einstellung haben, die teilweise durch Vorurteile zu- stande kommt (vgl. ebd.).

Gerade heute, in Zeiten von BSE und MKS, ist das Image der Landwirtschaft wohl negativer als je zuvor, und auch Kinder bekommen durch die Medien einiges davon mit. Dort wird die Situation jedoch häufig sehr einseitig dargestellt, was zu falschen Vorstellungen bei den Kindern führen kann. Der Sachunterricht kann hier aufklärend wirken und zum Abbau von möglichen Vorurteilen einen Beitrag leisten. Insbeson- dere das Thema Landwirtschaft eignet sich gut dafür, um Kindern zu verdeutlichen, dass es zu fast allen Themen unterschiedliche Zugänge und Sichtweisen gibt, ein Ziel, das auch Köhnlein für den Sachunterricht nennt (vgl. Köhnlein in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.70). So sollten die Schüler Landwirtschaft nicht nur aus Sicht der Verbraucher sehen, sondern auch lernen, sich in die Situation der Bauernfamilien zu versetzen, um einseitige Zugänge und Betrachtungen zu vermeiden.

6.3 Inhalte, die am Thema Landwirtschaft behandelt werden können

Um ein Thema zu legitimieren, orientiert man sich am Lehrplan eines jeweiligen Bundeslandes. Bei einer Analyse der gesamten deutschen Lehrpläne für den Sachunterricht bzw. für das Fach „Heimatkunde“ oder „Schulgarten“ ergab sich, dass in fast allen Bundes- ländern das Thema Landwirtschaft vorgesehen ist; zumindest werden bestimmte Be- reiche wie z.B. „Tiere im landwirtschaftlichen Kontext“ explizit genannt. Dabei be- stehen erhebliche Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern. Die einzige Ausnahme stellt das Land Nordrhein-Westfalen dar, hier wird das Thema an sich nicht erwähnt (vgl. Weißler / Schilke 2000, S.54). Man findet hier lediglich Aufga- benschwerpunkte als verbindliche Vorgaben, die durch den Lehrer konkretisiert wer- den können. Das heißt nicht, dass Landwirtschaft keinen Inhalt für den Sachunter- richt in NRW darstellt. Man kann sehr wohl gleich mehrere Aufgabenschwerpunkte finden, an denen die Behandlung des Themas möglich ist; manche bieten sich dabei sicherlich eher an als andere.

Im Folgenden sollen nun einige Beispiele angeführt werden, wie Unterthemen des Themenkomplexes Landwirtschaft mit den einzelnen Aufgabenschwerpunkten verbunden werden können. Landwirtschaft stellt dabei immer nur eine Möglichkeit zur Behandlung eines Schwerpunktes dar, selbstverständlich bieten sich auch andere Themen an. Im Hinblick auf die Vielfalt des Sachunterrichts ist es auch sinnvoll, die Schwerpunkte unter verschiedenen Inhalten zu betrachten.

So ist im Lehrplan als ein Aufgabenschwerpunkt für das erste und zweite Schuljahr Arbeitsstätten und Berufe angegeben. Ziel ist es, mit den Arbeitsstätten und den Be- rufen im Heimatraum vertraut zu werden, die Bedeutung von Waren und Dienstleis- tungen für den Menschen einzuschätzen und die Wichtigkeit verschiedener Berufe zu erkennen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 1985, S.28). Der Bauernhof und der Beruf des Landwirts könnten hier exemplarisch für andere typi- sche Arbeitsstätten aus dem Heimatraum behandelt werden. Liegt die Schule mitten in einer größeren Stadt, würde man sich beim Behandeln dieses Aufgabenschwer- punktes vielleicht eher für einen anderen Beruf entscheiden, aber ansonsten eignet sich das Thema Landwirtschaft hierfür recht gut, weil daran besonders anschaulich die Bedeutung von Waren und Dienstleistungen sowie die Wichtigkeit von Berufen verdeutlicht werden kann.

Ein weiterer Schwerpunkt, der für das dritte und vierte Schuljahr vorgesehen wird, ist Früher und heute. Dabei geht es u.a. darum, dass die Kinder Veränderungen der Lebens- und Arbeitsbedingungen sowie der Wohnverhältnisse wahrnehmen und ler- nen, Quellen über geschichtliche Abläufe zu nutzen (vgl. ebd., S.29). Auch das The- ma Landwirtschaft kann man unter historischen Aspekten thematisieren. Ein Vergleich zwischen früherer und heutiger Landwirtschaft bietet sich an; z.B. deren Wandel anhand der Technisierung und die damit verbundene Arbeitserleichterung für Bauernfamilien, gleichzeitig ein Spiegel für gesellschaftlichen Entwicklungen. Hierbei kann verdeutlicht werden, dass in anderen Ländern, hauptsächlich in der dritten Welt, die Technisierung noch nicht so weit fortgeschritten ist und dort viele Arbeiten noch wie früher hierzulande durchgeführt werden müssen.

Um den Wandel zu verdeutlichen, könnte man Bilder und Berichte aus früheren Jah- ren, also Quellen über historische Geschehnisse verwenden und im Vergleich dazu u.a. einen Unterrichtsgang zu einem modernen Betrieb durchführen. Ein Bereich, der viele Kinder erfahrungsgemäß besonders interessiert, ist das Thema Pflanzen und Tiere. Wird Landwirtschaft im Unterricht thematisiert, schließt das fast zwangsläufig mit ein, über die Pflanzen und Tiere auf Bauernhöfen zu sprechen. Die im Lehrplan angegebenen Ziele, mit Erscheinungsbildern von Pflanzen und Tie- ren des Heimatraumes vertraut zu werden, deren Lebensbedingungen kennenzuler- nen und bei der Versorgung zu berücksichtigen, sowie sich über die Bedeutung von Pflanzen und Tieren für den Menschen klar zu werden (vgl. ebd. S.28), können auch anhand von Pflanzen, die auf dem Bauernhof angebaut werden und Tieren, die dort größtenteils zum Nutzen des Menschen gehalten werden, verfolgt werden. Gerade der Aspekt der Bedeutung von Pflanzen und Tieren für den Menschen lässt sich be- sonders gut am Thema Bauernhof verdeutlichen. Auch auf die Frage, ob die moderne Intensivhaltung den Lebensbedingungen und Bedürfnissen der Tiere gerecht wird, können Kinder insbesondere durch einen Besuch eines landwirtschaftlichen Betriebs Antworten finden.

6.4 BSE und MKS im Unterricht?

Wie am Ende des fünften Kapitels dieser Arbeit schon deutlich wurde, bringt vor allem die intensive Landwirtschaft auch Schwierigkeiten mit sich. Zu den aktuellsten Problemen gehört wohl die sogenannte BSE-Krise, und zu Beginn dieses Jahres zählte ebenso die Maul- und Klauenseuche dazu.

Die Frage, die sich hinsichtlich des Unterrichts stellt, ist die, ob derartige Schwierigkeiten der Landwirtschaft Themen für den Sachunterricht darstellen oder nicht.

Fest steht, dass es Kindern kaum verborgen bleibt, wenn darüber in den Medien verstärkt berichtet wird. Man kann sich vorstellen, dass sie besonders leicht von den Medien beeinflusst werden können, weil sie in der Regel keinerlei Hintergrundwissen zu diesen Themen haben und es auch nicht in allen Familien üblich ist, mit Kindern über Fernseherfahrungen zu sprechen.

Auch wenn es vermutlich schwierig ist, mit Grundschulkindern darüber zu disku- tieren, sollte sich der Sachunterricht meiner Ansicht nach diesen Problemen nicht verschließen und mit ihnen darüber sprechen, zumindest, wenn die Kinder das The- ma von sich aus zur Sprache bringen. Es ist gut zu verstehen, dass die BSE-Krise so- wie die Maul- und Klauenseuche die Kinder beschäftigen, zumindest während der Zeit, in der sie in den Medien besonders präsent sind. Weil die Situation dort teilwei- se als recht dramatisch dargestellt wird, ist es nicht verwunderlich, wenn Kinder da- durch verängstigt werden.

Deshalb sollte Schule diese Ängste aufgreifen und versuchen, sie zu mindern, indem sie über Manipulationsmöglichkeiten der Medien aufklärt und sich um eine sachliche Darstellung der Tatsachen bemüht. Köhnlein drückt sich so aus, dass die medial ver- mittelten Kenntnisse der Kinder in verstandenes Wissen eingebettet werden müssen (vgl. Köhnlein in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.67). Es gilt also, die Erfahrungen der Kinder zu reflektieren und sachlich weiterzuentwickeln. Ein lebensnaher Unter- richt muss auch aktuelle Ereignisse, wie etwa die BSE-Krise, aufgreifen und den Kindern angemessen aufarbeiten.

7. Der Lernort Bauernhof

7.1 Didaktische Funktion des Lernortes

Im Lehrplan wird angesprochen, dass die Kinder ihre heimatliche Umgebung kennen lernen sollen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 1985, S.21). Da- zu eignen sich Erkundungsgänge besonders gut. Die Orientierungs- und Handlungs- fähigkeit sollen verbessert werden, indem die Kinder die Kenntnisse über ihre Umge- bung erweitern. Durch Exkursionen erlangen sie wirklichkeitsgemäße Vorstellungen von ihrem Wohnort und seinen öffentlichen Einrichtungen. Weitere Einsichten kön- nen durch Gespräche mit dort lebenden und arbeitenden Menschen vermittelt wer- den. Dabei sollen die Schüler sowohl mit dem städtischen, als auch mit dem ländli- chen Lebensraum in Berührung kommen, um Wechselbeziehungen zwischen Stadt und Land zu verdeutlichen (vgl. Soostmeyer 1992, S.408f).

Für den ländlichen Lebensraum sind Bauernhöfe in vielen Gegenden eine charakte- ristische Erscheinung. Steht im Unterricht das Thema Landwirtschaft auf dem Stun- denplan, so bietet es sich geradezu an, den Bauernhof als außerschulischen Lernort zu nutzen und somit einen Teil des ländlichen Raumes zu erkunden. Dadurch können die Schüler einen reellen Eindruck von Landwirtschaft bekommen. Das ist notwen- dig, weil sich eine zunehmende „Entfremdung von der landwirtschaftlichen Arbeits- und Lebenswelt“ (vgl. Kneip 1999, S.12) festmachen lässt, die auch Kinder betrifft. Viele Kinder kennen die Landwirtschaft heutzutage, wenn überhaupt, vor allem aus dem Fernsehen und aus Büchern; ihre Erfahrungen sind daher in erster Linie sekun- där. Das Wissen, das sie haben, ist oft unsicher und geprägt von falschen Vorstellun- gen. Viele haben noch das Bild von idyllischen Bauernhöfen im Kopf, wie es sie frü- her überwiegend gab und können sich unter den heutigen, oft hochmodernen Betrie- ben nichts vorstellen. Sie wissen, dass man Lebensmittel verpackt im Supermarkt kaufen kann, aber woher diese Produkte stammen und wie sie erzeugt werden, ist den meisten Kindern unbekannt.

Ein Unterricht, der sich bei diesem Thema auf den Klassenraum beschränkt, kann in der Regel nicht besonders viel an den mangelnden oder fehlenden Vorstellungen der Kinder ändern. Nur durch reale Begegnungen, wie sie bei Erkundungen stattfinden, und durch primäre Erfahrungen, die dabei geschaffen werden, können sie einen wirk- lichen Eindruck von der Landwirtschaft bekommen (vgl. Nitzschke 2000, S.4). Man könnte an dieser Stelle argumentieren, dass es auch möglich wäre, den Schülern mit Hilfe der modernen Medien ein Bild von Bauernhöfen zu vermitteln. Dabei muss jedoch klar sein, dass eigenes Handeln sowie Primärerfahrungen, vor allem sinnli- cher Art, nicht möglich sind, was für den Lernprozess sicherlich von Vorteil wäre. Die sinnlichen Erfahrungen sprechen auch Weber / Weber an. Der Bauernhof eignet sich besonders, um mit allen Sinnen zu lernen (vgl. Weber / Weber 1995, S.58). Das trägt dazu bei, den Lerngegenstand in seiner Ganzheitlichkeit wahrzunehmen. Daher wird ein Lernen mit allen Sinnen derzeit in der Sachunterrichtsdidaktik für den heutigen Unterricht gefordert, auch wenn das Konzept von manchen eher kri- tisch gesehen wird.

7.2 Beispiele für Gegenstände, Inhalte und Themen, die der Lernort Bauernhof bietet

Wie im sechsten Kapitel bereits am Thema Landwirtschaft verdeutlicht wurde, fin- den sich bei diesem Unterrichtsgegenstand eine Menge an Unterthemen zur intensi- veren Behandlung. Auch der Lernort Bauernhof bietet eine solche Fülle von Lernge- genständen und -inhalten, die bei einem Besuch im Mittelpunkt stehen können, dass sich die Lehrkraft für bestimmte Aspekte entscheiden muss, die Schwerpunkt der Ex- kursion sein sollen. Schließlich steht sowohl für die gesamte Unterrichtseinheit als auch für den Besuch des Bauernhofes nur eine begrenzte Zeit zur Verfügung, und da man die einzelnen Themen nicht nur oberflächlich behandeln sollte, gilt es, zwischen möglichen Inhalten auszuwählen.

Die folgenden drei Themenbereiche stellen demnach nur Beispiele dar, die Schwerpunkt einer Bauernhoferkundung sein können. Dabei ist zu beachten, den Bauernhof nicht auf diesen einen Schwerpunkt zu reduzieren. Selbstverständlich ließen sich auch noch weitere Möglichkeiten finden.

7.2.1 Wo kommt unsere Nahrung her?

Ein Beispiel für ein Thema, das im Mittelpunkt einer Bauernhoferkundung stehen könnte, ist das übergreifende Thema „Wo kommt unsere Nahrung her?“, das im Rahmen der Ernährungserziehung, die ein fester Bestandteil des Sachunterrichts ist, behandelt werden kann.

Beim Thema Ernährung gelangt man fast zwangsläufig zu der Frage, wo die Nah- rungsmittel ihren Ursprung haben. Vielen Kindern ist heute nicht mehr klar, dass ein Großteil der Lebensmittel, die sie täglich essen, landwirtschaftliche Erzeugnisse sind oder zumindest aus solchen hergestellt werden. Um dem entgegenzuwirken, kann man mit den Kindern die Zutaten von Lebensmitteln herausfinden und so deren Her- kunft ermitteln, mit der für einige Kinder vermutlich überraschenden Feststellung, dass viele in der Tat aus landwirtschaftlichen Betrieben stammen, wenn auch zum Teil aus dem Ausland. Der Bauernhof kann so der Ort sein, an dem die Grundlagen der Nahrungsmittelproduktion nachvollzogen werden können. Dabei kann sowohl die Tierhaltung als auch der Pflanzenanbau mit in den Besuch einbezogen werden.

Bei der Tierhaltung stünde im Mittelpunkt, welchen Zweck sie für den Menschen er- füllen, d.h. welches Tier uns welche Nahrungsmittel liefert. Dabei sollte versucht werden, die Kinder so viel wie möglich selbst herausfinden zu lassen. Um einen Produktionsschwerpunkt intensiver zu behandeln, ließe sich auf einem Be- trieb mit Milchviehhaltung so besonders gut das Thema „Der Weg der Milch“ ver- deutlichen. In dem Zusammenhang könnte man in der Vorbereitung mit den Kindern Informationen über Kühe sammeln, Milchprodukte thematisieren und nach dem Be- such des Bauernhofes die Klasse Mahlzeiten daraus zubereiten lassen, oder aber sel- ber Butter herstellen. Denkbare Fragen, die die Kinder interessieren könnten, wären etwa, wie viel Milch eine Kuh gibt, wie alt sie wird oder wie die Melkmaschinen ar- beiten. Auf dem Hof könnten diese Fragen direkt dem Landwirt gestellt werden, und die Schüler könnten den Weg der Milch von der Melkmaschine bis zum Kühlbehäl- ter verfolgen. Ein alternativer Lernort zu einem Bauernhof mit Schwerpunkt Milch- viehhaltung wäre eine Molkerei.

Was den Pflanzenbau betrifft, können die Schüler die verschiedenen Getreide- und evtl. Obst- und Gemüsearten, die angebaut werden, kennen lernen. Man kann das Prinzip der Fruchtfolge ansprechen, ebenso wie jahreszeitliche Abläufe beim Pflanzenbau und Maßnahmen der Pflege, wie Düngung oder Pflanzenschutz. Dadurch kann den Kindern klar werden, wann welche Arten frisch zur Verfügung stehen und warum eine konsequente Pflege notwendig ist, wenn der Verbraucher eine bestimmte Qualität der Produkte nachfragt. Evtl. könnte sich noch die Frage anschließen, wie die einzelnen Produkte weiterverarbeitet werden.

7.2.2 Geräte und Maschinen auf dem Bauernhof

Die Erkundung eines landwirtschaftlichen Betriebs könnte ebenso unter dem Thema „Geräte und Maschinen auf dem Bauernhof“ stehen, wobei sich dieser Schwerpunkt eher für ältere Grundschüler anbietet. Dabei geht es also in erster Linie um den Ein- satz technischer Geräte, wobei gleichzeitig eine Verbindung hergestellt wird zum Ackerbau und evtl. auch zur Fütterung der Tiere, da dieser Vorgang heutzutage auf vielen Höfen maschinengesteuert abläuft. So könnte man den Aufgabenschwerpunkt „Materialien und Geräte“, der im Lehrplan für die Klassen drei und vier angegeben ist aufgreifen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 1985, S.29).

Mögliche Fragen, die im Mittelpunkt der Exkursion stehen könnten, wären beispiels- weise, welche Landmaschinen es überhaupt gibt und für welche Arbeiten sie genutzt werden. Wie funktionieren die Maschinen, und welche Vor- und Nachteile hat ihr Einsatz? Außerdem könnte man einen Vergleich aufstellen zwischen früheren Gerä- ten und den heutigen, hochmodernen Maschinen, um zu verdeutlichen, welche Ar- beitserleichterung die fortschreitende Technisierung mit sich gebracht hat (vgl. Bün- der 1983, S.261). Dazu kann den Kindern z.B. gezeigt werden, wie man früher das Getreide mit der Sense gemäht hat und sich im Gegensatz dazu einen modernen Mähdrescher anschauen.

Indem den Kindern vermittelt wird, dass der Landwirt viel Kapital einsetzt, um teure Arbeit zu ersparen und die Produktivität zu erhöhen, können ihnen sogar einfache betriebswirtschaftliche Zusammenhänge einsichtig werden (vgl. Nitzschke 2001).

7.2.3 Anregungen zum kritischen Denken: Vergleich von konventioneller und ökologischer Landwirtschaft

Der Lehrplan Sachunterricht schreibt vor, dass die Kinder durch den Unterricht dazu fähig werden sollen, sich mit Menschen, Tieren und Pflanzen, ebenso wie mit Problemen und Sachverhalten unvoreingenommen, sorgfältig und durchaus auch kritisch auseinanderzusetzen. Deshalb muss der Sachunterricht Fragestellungen, Einschätzungen und Meinungen der Schüler aufnehmen und fortführen zu überprüfbaren Erkenntnissen, was zur Sachlichkeit der Kinder beitragen soll.

Auch Fähigkeiten wie mitmenschliches Handeln und ein verantwortungsbewusstes Verhalten gegenüber der Umwelt sollen durch den Unterricht aufgebaut werden. So müssen im Sachunterricht Auswirkungen menschlichen Handelns auf andere Men- schen und auf die Umwelt sichtbar gemacht werden (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 1985, S.22). Damit wird angestrebt, den Kindern grundlegende Einsichten zu vermitteln, auch im Hinblick darauf, dass sie zu selbständigem Han- deln fähig werden und eigene Meinungen entwickeln können (vgl. Soostmeyer 1992, S.247).

Das alles heißt auch, die Kinder im Unterricht zum kritischen Denken anzuregen; die angestrebte Sachlichkeit schließt dies nicht aus. Die Frage, die sich hier stellt ist, wie diese Ziele anhand des Themas Landwirtschaft erreicht werden können.

Für ältere Grundschulkinder, in erster Linie Viertklässler, bietet sich dazu besonders der Vergleich zwischen konventioneller und ökologischer Landwirtschaft an, zumal dieses Thema aufgrund der geplanten und viel diskutierten Agrarwende einen Aktualitätsbezug hat. Die Lehrkraft darf sich auch solchen etwas „unangenehmen“ Themen wie das der Massentierhaltung nicht verschließen, zumal diese Fragen häufig von den Kindern selbst angesprochen werden (vgl. Kneip 1999, S.37).

Oft wird die konventionelle Landwirtschaft jedoch pauschal als negativ dargestellt; besonders die Medien vermitteln diese einseitige Sichtweise. Ökologische Bewirt- schaftungsformen werden dagegen hochgelobt, wodurch der Eindruck entsteht, dass diese Art der Landwirtschaft die optimale Lösung sei, die nur Vorteile bieten würde. Wie auch im Lehrplan angedeutet, unterliegen Kinder oft solchen Einflüssen und Vorurteilen, was „unangemessene Deutungen der Lebenswirklichkeit“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 1985, S.22) zur Folge haben kann. Deshalb muss im Unterricht versucht werden, einseitige Sichtweisen zu vermeiden und Sach- verhalte aus mehreren Perspektiven zu sehen.

In Bezug auf die Landwirtschaft heißt das, mit den Kindern Vor- und Nachteile, Pro- bleme und Sachverhalte beider Bewirtschaftungsformen zu erarbeiten und kritisch zu reflektieren. Dies wird möglich, indem die Schüler versuchen, sich in andere Men- schen hineinzuversetzen und lernen, deren Ansprüche und Wünsche zu verstehen, was im Übrigen auch als Ziel im Lehrplan angegeben wird (vgl. ebd.). Wird der Ver- such unternommen, sich in einen Landwirt, der seinen Hof auf konventionelle Art bewirtschaftet, hineinzuversetzen, kann den Schülern deutlich werden, dass er bei- spielsweise nicht auf Pflanzenschutz verzichten kann, wenn er gute Qualität erzielen und auf dem Markt bestehen will.

Anhand eines Vergleichs der Formen von Landwirtschaft können auch die Auswir- kungen menschlichen Handelns auf die Umwelt ins Blickfeld der Kinder gerückt werden. Diese Überlegungen können ihnen helfen, eine eigene Meinung aufzubau- en, die nicht durch Vorurteile, sondern durch Sachlichkeit geprägt ist. Derartige Ziele lassen sich am besten erreichen, wenn man dazu zwei Höfe zwecks Vergleichsmöglichkeit aufsucht, um sich so ein besseres Bild machen zu können. Es wäre vielleicht möglich, im Unterricht über die Vor- und Nachteile der konventionel- len und ökologischen Landwirtschaft zu sprechen, ohne einen Hof besichtigt zu ha- ben, aber sinnvoller ist dies sicherlich nach der Erkundung eines landwirtschaftli- chen Betriebs, zumal manche Kinder sonst völlig falsche Vorstellungen von den Verhältnissen auf den Bauernhöfen haben könnten.

Zusammenfassend kann man festhalten, dass im Unterricht Fragen der Agrarpolitik vor allem mit Grundschulkindern natürlich nicht gelöst werden können, aber man kann durchaus erreichen, dass Schüler sich ein Bild von moderner konventioneller und ökologischer Landwirtschaft machen und deren Vor- und Nachteile sowie Nut- zen und Schwierigkeiten für alle beteiligten Menschen erkennen. Der Unterricht soll- te nicht eine der beiden Formen pauschal als besser darstellen, sondern lediglich Ar- gumente für und gegen beide Bewirtschaftungsformen sammeln, so dass die Kinder die Chance haben, sich erste Meinungsansätze zu diesem komplexen Thema zu bil- den. Schließlich hat das Thema für sie auch lebenspraktische Bedeutung insofern, dass sie als künftige Verbraucher vor der Frage stehen werden, ob sie ihre Lebens- mittel, zumindest teilweise aus ökologischem Anbau beziehen möchten oder nicht.

7.3 Unterscheidung zwischen Höfen mit pädagogischem Konzept und üblichen Betrieben

Ein Bauernhof an sich ist ein Lernort ohne primäre Bildungsfunktion. Der überwie- gende Teil der landwirtschaftlichen Betriebe ist nicht auf Besuchergruppen speziali- siert. Trotzdem sind viele Höfe dazu bereit, ihren Betrieb hin und wieder Schulklas- sen zu zeigen. In der Regel haben diese Höfe jedoch kein pädagogisches Konzept er- arbeitet und stellen somit keine vorbereitete Lernumgebung dar, um Besucher gezielt zu informieren.

Besucht man mit einer Schulklasse einen Bauernhof, wird es sich daher in den meis- ten Fällen um einen solchen Betrieb handeln, da Höfe, die auf Besuchergruppen wie Schulklassen eingerichtet sind, nicht unbedingt in der Nähe einer Schule zu finden sind. Dadurch könnte es organisatorische Schwierigkeiten geben, vor allem in Bezug auf lange Anfahrtswege.

Da jedoch das Thema Landwirtschaft im Unterricht immer wieder behandelt wird, und weil man dem Bauernhof als Lernort dabei eine wichtige Bedeutung zuschreibt, sind auch einige wenige Höfe entstanden, die sich ganz auf Schulklassen eingerichtet haben, in dem Sinne, dass sie eine Lernumgebung darstellen für Erkundungen eines landwirtschaftlichen Betriebes. Hierbei handelt es sich um Schulbauernhöfe, bei denen nicht das Produzieren von landwirtschaftlichen Produkten zum Erzielen von möglichst hohen Gewinnen im Vordergrund steht, sondern die pädagogische Arbeit mit Schülern verschiedener Altersstufen. Die Schwerpunkte und Möglichkeiten sind von Hof zu Hof verschieden; allen gemeinsam ist, dass es sich um spezielle Lernorte handelt, die für Besucher geschaffen wurden.

Seit kurzer Zeit gibt es weitere Aktionen, um Schülern das Thema Landwirtschaft näher zu bringen. Eine davon ist die bundesweite Kampagne „Bauernhof als Klas- senzimmer - Landwirtschaft macht Schule“, die jüngst gestartet wurde. Ziel dieser Art von Öffentlichkeitsarbeit ist es, die Distanz zwischen Landwirtschaft und Ver- brauchern abzubauen. Wie schon gesagt, wissen selbst in ländlichen Gegenden viele Leute, Kinder eingeschlossen, nur sehr wenig über Landwirtschaft, und das, was Schüler in Schulbüchern über das Thema erfahren, hat nach Ansicht vieler Landwirte oft wenig mit der Realität zu tun. Um dem entgegenzuwirken, beteiligen sich typi- sche Bauernhöfe an der Aktion, führen Schulklassen durch die Betriebe und versu- chen, Schülern und Lehrkräften die praktische Landwirtschaft ein Stück näher zu bringen. Dies geschieht durch Information, das Beantworten von Fragen und ver- schiedene Aktivitäten, die den Klassen ermöglicht werden. So soll ein zeitgemäßes Bild von Landwirtschaft vermittelt und über eventuell vorhandene Vorurteile aufge- klärt werden (vgl. Asbrand 2001, S.90).

Diese Betriebe haben somit nebenbei ein pädagogisches Konzept entwickelt, unterscheiden sich aber dennoch von Schulbauernhöfen dadurch, dass ihr Schwerpunkt noch auf der Bewirtschaftung ihres Hofes liegt und die Öffentlichkeitsarbeit nur einen kleinen Teil ihrer Tätigkeit darstellt.

Um ein konkretes Beispiel für einen Schulbauernhof zu geben, wird im Folgenden der Schulbauernhof in Bielefeld-Ummeln vorgestellt. Daran soll verdeutlicht werden, wie ein solcher Lernort aussehen und wie es dort zu Lernprozessen kommen kann.

7.4 Beispiel für einen Hof mit pädagogischem Konzept: Der Schulbauernhof in Bielefeld-Ummeln

Der Schulbauernhof in Ummeln ist einzuordnen in die Kategorie der ökologischen Lernorte und existiert seit 1985 als pädagogische Einrichtung. Er dient als Ziel für Klassenfahrten, wobei es sich hauptsächlich um dritte und vierte Schuljahre, sowie fünfte bis achte Klassen der weiterführenden Schulen handelt. Üblich sind knapp ein- wöchige Aufenthalte von Montag bis Freitag. Eintägige Besuche von Schulklassen kommen in der Regel nicht vor, da die Betreiber des Hofes der Meinung sind, man könne an einem Tag keinen Einblick in die Arbeitsabläufe bekommen, keine Verant- wortung für den Hof übernehmen und seine Vielfältigkeit nicht erfassen.

Die Idee, den Schulbauernhof zu errichten, entstand zu Beginn der 80er Jahre im Kollegium eines Bielefelder Gymnasiums durch die Erkenntnis, dass Schule die Le- benswirklichkeit nicht genügend widerspiegele und zu sehr zwischen Theorie und Praxis sowie Arbeit und Freizeit trennen würde. Fächerübergreifendes und projekt- orientiertes Lernen würden im Schulalltag kaum praktiziert, kognitive Fähigkeiten und eine Trennung von Wirklichkeit durch das Fachprinzip dagegen zu sehr betont. Aus der Suche nach Ergänzungen zu diesem bestehenden Schulalltag entstand das Konzept einer pädagogisch nutzbaren Landwirtschaft (vgl. Hofmeister 1996, S.24). Das sieben Hektar große Grundstück bietet vielfältige Möglichkeiten und unter- schiedliche Lernanlässe. Zum Hof gehören Acker- und Gartenland, ein Teich, ein Feuchtbiotop mit Bachlauf, Wiesen, Hecken, Stallungen für die Tiere, Geräteschup- pen sowie Raum zum Spielen für die Schüler. „Vom ersten Kennenlernen über die angeleitete Naturerkundung und -beobachtung bis zum intensiven Studium der Ver- haltensweisen von Tieren und ökologischen Zusammenhängen“ (ebd., S.26) reichen die Lernmöglichkeiten.

Großen Wert legen die Betreiber des Hofes auf eine umweltverantwortliche Land- wirtschaft. Dazu gehört eine artgerechte Tierhaltung ebenso, wie der Verzicht auf chemische Düngemittel. Was die Tierhaltung betrifft, werden die Tiere in eher gerin- ger Anzahl auf dem Hof gehalten und zwar bevorzugt ältere, teilweise bedrohte Haustierrassen. Schafe, Schweine, Geflügel, Bienen, Kaninchen, Katzen und zwei Hofhunde sind die Tiere, die man dort kennen lernen kann. Diese tragen wesentlich zum Erfolg des Hofes bei. Der Autor räumt ein, dass das Konzept ohne die Tiere nicht umsetzbar wäre. Teilweise werden sie geschlachtet, was den Kindern nicht ver- schwiegen wird (vgl. ebd., S.26f).

Das pädagogische Konzept des Schulbauernhofes lässt sich wie folgt beschreiben: Die Grundidee ist praktisches Lernen. Ohne die praktische Mithilfe der Schüler wür- de der Hof nicht funktionieren; demnach hat die Arbeit durchaus Ernstcharakter. Dies soll den Kindern und Jugendlichen bewusst werden, und sie sollen so lernen, Verantwortung für den Hof und für die Folgen des eigenen Tuns und Lassens zu übernehmen. Die Natur soll genutzt werden, ohne dabei Schaden zu nehmen. Die Schüler sollen sich als handelndes Wesen wahrnehmen, das selbst Teil von Natur- kreisläufen ist. Durch die Tätigkeiten auf dem Hof sollen sie ferner die Grundlagen der Nahrungsmittelproduktion kennen lernen.

Umgesetzt wird dieses Konzept durch Arbeitsphasen, die zweimal täglich auf dem Programm stehen. In Kleingruppen werden die Schüler unter Anleitung von einem der Mitarbeiter tätig, der dabei auch Wissenswertes vermittelt, beispielsweise über Bodenpflege, biologische Kreisläufe, Anbaumethoden, Fruchtwechsel und vieles mehr. Die Arbeitsphasen umfassen jeweils etwa zwei Stunden, was von den anste- henden Arbeiten abhängt. Einen festen Stundenplan wie in der Schule gibt es nicht. Zu den Tätigkeiten gehören alle Arbeiten, die auf dem Gelände anfallen. So sollen die Klassen einen Tagesablauf in der Landwirtschaft kennen lernen. Die Tiere müs- sen versorgt und der Garten bewirtschaftet werden, handwerkliche Arbeiten werden durchgeführt. Für schlechtes Wetter stehen Werkräume bereit, wo Aktivitäten wie Arbeiten mit Holz oder Töpfern möglich sind. Nicht alle Arbeiten sind bei jedem Schüler beliebt, aber sie sollen erkennen, dass auch die weniger beliebten Arbeiten notwendig sind, wenn man Verantwortung für Lebewesen übernimmt. Dazu versu- chen die Mitarbeiter, die Arbeiten in ihrem Zusammenhang zu erklären und zu be- gründen. Beispielsweise hat der Verzicht auf chemische Unkrautvernichter das Jäten mit der Hand zur Folge. Werden den Schülern derartige Zusammenhänge verdeut- licht, erhalten die Arbeiten eher einen Sinn und machen die Schüler möglicherweise sogar stolz, wenn sie wissen, dass sie ihren eigenen Beitrag dazu geleistet haben.

Alles das, was auf dem Hof angebaut und hergestellt wird, kann von den Gästen ge- nutzt werden, denn die Gruppen versorgen sich selbst. Somit baut jede Gruppe auf den Arbeiten ihrer Vorgänger auf und arbeitet für sich und nachfolgende Gruppen. Bei den praktischen Arbeiten der Kinder wird auch dem ganzheitlichen Erleben und Entdecken von Natur eine wichtige Bedeutung zugeschrieben; Erfahrungen, die Schülern aus der Stadt meist zu selten ermöglicht werden und die in der Schule in dem Maße auch nicht vermittelt werden können. Allerdings sollte selbst bei einer ganzen Woche auf dem Hof nicht die Vor- und Nachbereitung des Aufenthalts vernachlässigt werden, um die Erfahrungen der Kinder zu reflektieren. Dies wird auch von den Betreibern des Hofes betont (vgl. ebd., S.24f).

Insgesamt kann der Schulbauernhof Ummeln durchaus als geeigneter Lernort be- zeichnet werden, weil er viele Möglichkeiten für Arbeitsweisen bietet, die im Rah- men eines zeitgemäßen Sachunterrichts gefordert werden. So eignet sich der Hof zum handlungsorientierten, projektorientierten und fächerübergreifendem Lernen. Ganzheitliches Lernen wird ermöglicht, die Schüler lernen durch primäre Erfahrun- gen und Entdeckungen auf eine anschauliche Weise. So kommen hier die meisten der Aspekte zum Tragen, die im vierten Kapitel im Hinblick auf die didaktischen Überle- gungen zu außerschulischen Lernorten beschrieben worden sind. Ebenso werden die in Bezug auf die heutige Kindheit erhobenen Forderungen nach dem Ermöglichen von Primärerfahrungen sowie einem lebensnahen Unterricht berücksichtigt.

Positiv zu werten ist meiner Meinung nach auch, dass großer Wert darauf gelegt wird, den Schülern der Sinn von bestimmten Arbeiten und generelle Sinnzusammen- hänge vor Augen zu führen. Die Notwendigkeit, Sinnbeziehungen herzustellen, wird auch für den Sachunterricht betont. So zählt Köhnlein zum Aufbau von Wissen und Können auch die Frage nach dem Wozu, also nach Zwecken und Zielen dessen, was die Kinder lernen (vgl. Köhnlein in: Glumpler / Wittkowske 1996, S.66f).

Als ein Nachteil kann jedoch genannt werden, dass die Arbeit auf dem Hof in gewis- ser Weise vorstrukturiert und geplant ist, in der Hinsicht, dass möglichst viele Tierar- ten gehalten und verschiedene Pflanzen angebaut werden, anstatt großflächig zu wirt- schaften. Der Alltag auf dem Hof ist nicht vergleichbar mit dem üblicher landwirt- schaftlicher Betriebe, sondern es handelt sich eben in erster Linie um eine pädagogi- sche Einrichtung. Dennoch stellen die Tätigkeiten, die die Schüler durchführen, kei- ne „Arbeitsbeschaffungsmaßnahme“ dar, weil die erzeugten Produkte, wie gesagt, von den Gruppen genutzt werden. Den Schülern sollte jedoch verdeutlicht werden, dass ein Bauernhof, der bewirtschaftet wird, um den Lebensunterhalt von Menschen zu sichern, bei einer Bewirtschaftung in dieser Größenordnung nicht überleben könn- te. Der Schulbauernhof spiegelt daher nicht die Realität der meisten heutigen land- wirtschaftlichen Betriebe wider.

8. Besuch eines Bauernhofes im Unterricht - Aspekte der Unterrichtsplanung und Durchführung

Plant man den Besuch eines landwirtschaftlichen Betriebs mit einer Klasse, ist zu be- achten, dass dieses Vorhaben um einiges zeitaufwändiger ist, als der übliche Unter- richt im Klassenzimmer. Generell scheitert das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten meist an Zeitmangel und an einer umfangreicheren Organisation. Trotz- dem kann eine Exkursion zu einem Bauernhof äußerst lohnend sein. „Erfolgreiches Lernen, verbunden mit Freude und vor allem Erlebnissen entschädigen für den Mehr- aufwand“ (Kohl / Stahl 1983, S.80).

Damit Aufwand und Ergebnis des Unterrichtsganges in einem angemessenen Verhältnis zueinander stehen, sind jedoch einige Vorüberlegungen nötig.

8.1 Unterrichtliche Einbindung der Exkursion

Um das Lernen an außerschulischen Lernorten effektiv gestalten zu können, darf der Besuch, wie gesagt, nicht losgelöst vom Unterricht in der Klasse betrachtet werden, sondern muss ein Teil davon sein. Das bedeutet, den Unterrichtsgang gründlich vor- und nachzubereiten. Denkbar wäre die Einbindung in ein Projekt. Dazu entscheidet sich die Lehrkraft gemeinsam mit der Klasse für ein Schwerpunktthema im Bereich Landwirtschaft, das Anregungen zum Denken sowie Möglichkeiten zur handelnden Auseinandersetzung bietet und beim Unterrichtsgang zu einem Bauernhof realisiert werden kann. Im vorbereitenden Unterricht würden die Kinder dann weitgehend selbständig die Grundlagen für die Exkursion auf einen Hof erarbeiten. Der Besuch auf dem Hof wäre somit der Teil des Projekts, bei dem man Antworten auf erarbei- tete Problemstellungen finden kann.

In Bezug auf die unterrichtliche Einbindung stellt sich die Frage, wann ein sinnvoller Zeitpunkt für den Besuch auf dem Bauernhof wäre. Denkbar ist die Exkursion zu Beginn der Unterrichtseinheit, während dieser oder ganz zum Schluss, nachdem das Thema im Unterricht behandelt worden ist.

Allgemein lässt sich sagen, der passende Zeitpunkt für das Aufsuchen von außer- schulischen Lernorten hängt immer von der Funktion ab, die dem Unterrichtsgang innerhalb einer solchen Einheit zukommt. Um sich einen ersten Eindruck zu einem Thema zu verschaffen und um eine gemeinsame Ausgangsbasis zu haben, würde sich ein Besuch ganz zu Beginn einer Unterrichtseinheit anbieten. Häufig ist eine Exkursion jedoch effektiver, wenn bereits vorher über das Thema gesprochen wurde. So kann man den Besuch inhaltlich vorbereiten und zusammen mit den Kindern mögliche Aktivitäten überlegen, von denen sie mehr haben, wenn sie sich schon ein wenig mit dem Thema auskennen (vgl. Aid 1997, S.10f).

Steht der Besuch am Ende einer Reihe und findet sozusagen als Höhepunkt zum Schluss statt, besteht die Gefahr, dass die Nachbereitungsphase zu kurz ausfällt und wichtige Fragen und Problemstellungen, die sich während der Exkursion ergeben ha- ben könnten, nur noch in einem Nachgespräch knapp angerissen werden. Für einen Besuch auf dem Bauernhof scheint mir deshalb in der Regel der sinnvollste Zeitpunkt während einer Unterrichtsreihe zu sein. Das Thema Landwirtschaft ist so umfangreich, dass es sowohl einer Vor- als auch einer Nachbereitung bedarf, um Sachverhalte und deren Zusammenhänge besser nachvollziehen zu können.

8.2 Auswahl des Betriebs

Häufig wird die Wahl aus organisatorischen Gründen auf einen nahe der Schule gelegenen Hof fallen müssen. Dennoch sollte man sich als Lehrkraft gut überlegen, wie der Betrieb beschaffen sein soll, den man mit der Klasse besuchen möchte, wobei sich natürlich auch der nahe gelegene Hof als geeignet erweisen kann.

Bei der Auswahl steht als erste Frage an, ob es sich um einen größeren oder kleine- ren Hof handeln soll und ob er konventionell oder ökologisch bewirtschaftet wird. Dies ist abhängig davon, welche Form der Besuch haben soll, welche Aktivitäten den Kindern zugedacht werden und welche Ziele sowie thematische Schwerpunkte bei der Exkursion im Vordergrund stehen sollen. Will man beispielsweise die Probleme der Massentierhaltung thematisieren oder einen Vergleich zwischen konventioneller und ökologischer Bewirtschaftung herstellen, eignet sich ein großer Hof mit einer hohen Anzahl von Nutztieren; bei einem Vergleich bietet es sich an, zusätzlich einen ökologischen Bauernhof anzuschauen.

Um einen allgemeinen Überblick über Landwirtschaft zu bekommen, sind wohl die- jenigen Höfe am geeignetsten, die eine vielfältige Bewirtschaftung praktizieren, was insbesondere auf ökologische Betriebe zutrifft. So kann die Klasse am besten einen Einblick in die verschiedenen Bereiche von Landwirtschaft bekommen. Gleichzeitig sollte sich der Hof eignen, um allgemeine landwirtschaftliche Zusammenhänge sichtbar zu machen; er sollte exemplarisch für andere Betriebe stehen und somit über das Einzelbeispiel hinausgehen.

Hat man sich für einen Betrieb entschieden, ist es sinnvoll, mit dem zuständigen Landwirt Absprachen zu treffen, um sich optimal auf den Besuch mit der Klasse vor- bereiten zu können. Dabei kann die Lehrkraft feststellen, ob das, was sie sich vorge- stellt hat, auch tatsächlich am Lernort zu verwirklichen ist, um spätere Enttäuschun- gen zu vermeiden. Ebenso kann sie in Erfahrung bringen, welche Regeln auf dem Hof zu beachten sind, damit sie die Kinder darauf vorbereiten kann. So können sich beide Seiten ein Bild davon machen, wie der Besuch in etwa ablaufen soll, auch wenn sich der genaue Verlauf natürlich nicht vorhersagen lässt. Der Landwirt kann dabei auch Informationen über Wissen und Probleme der Schüler erhalten, um sich auf das Zusammentreffen einstellen zu können (vgl. Aid 1997, S.9f).

8.3 Intentionen der Exkursion

8.3.1 Lernziele

Genauso wie der Unterricht im Klassenzimmer muss auch ein Unterrichtsgang bestimmte Lernziele verfolgen. Eine Exkursion wäre uneffektiv, wenn die Lehrkraft nicht wüsste, was sie überhaupt damit erreichen möchte.

Ebenso wenig, wie es einen Einheitsvorschlag für den Ablauf eines Bauernhofbesu- ches gibt (vgl. Nitzschke 2001), lassen sich Lernziele verallgemeinern. Dennoch fin- den sich auch Ziele, die für jeden Unterrichtsgang auf einen Hof gelten können. Eini- ge denkbare Lernziele sollen an dieser Stelle genannt werden, die sich sicherlich noch weiter ausdifferenzieren ließen, was allerdings im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich ist.

Die Lernziele hängen immer von verschiedenen Faktoren ab. Zunächst einmal müs- sen sie sich an der Klasse orientieren, mit der man den Hof besucht. Dabei spielen das Alter der Kinder, ihre Zusammensetzung sowie ihr Vorwissen eine Rolle. So könnte bei der einen Klasse ein Ziel darin bestehen, zu erfahren, wann und warum Kühe Milch geben, während bei einer anderen das Herstellen des Zusammenhanges zwischen Landwirtschaft und Umweltbelastung im Vordergrund stehen könnte (vgl. ebd.).

Weiterhin beeinflusst auch der Betrieb mit seinen Möglichkeiten die Lernziele in ge- wisser Weise. Ebenso hängen sie mit der Form des Unterrichtsganges zusammen. So stünden bei einem begriffsorientierten Unterrichtsgang kognitive Lernziele im Vor- dergrund, wie das Erweitern fachlicher Kenntnisse. Beispielsweise könnte ein Ziel darin liegen, typische Nutzpflanzen und Tiere, die auf dem Bauernhof zu finden sind, kennenzulernen und etwas über deren Lebensbedingungen zu erfahren.

Auch wenn Fachbegriffe bei einer Erkundung mit Grundschulkindern nicht dominie- ren sollten, wird es kaum möglich sein, bestimmte Zusammenhänge zu verdeutli- chen, ohne dabei einige landwirtschaftliche Grundbegriffe zu verwenden. Zudem ist die Begriffsbildung auch ein wichtiger Aspekt des Sachunterrichts, „denn die Forde- rung nach dem Erwerb grundlegenden Wissens und von Orientierungs- und Hand- lungsfähigkeiten durch das Kind beinhaltet auch die Vermittlung von Sprachkompe- tenz in Verknüpfung mit der Sachkompetenz.“ (Soostmeyer 1992, S.353)

Jedoch sollten bei der Begriffsbildung möglichst Schüleraktivitäten die Grundlage sein, aus den Gründen, die im vierten Kapitel dieser Arbeit angesprochenen worden sind.

Ein wichtiges Ziel, das übergreifend für unterschiedliche Klassen und Formen der Exkursion gelten kann, ist das Erlangen von Urteils- und Handlungsfähigkeit. Wenn den Schülern primäre Erfahrungen in Bezug auf Landwirtschaft fehlen, besteht die Gefahr der Entstehung falscher, klischeehafter Vorstellungen sowie Handlungsunfä- higkeit. Der Besuch eines Bauernhofes kann dazu dienen, „Anregungen und Eindrü- cke und damit ein Stück Erfahrung als Basis des Verstehens zu bekommen.“ (Nitzschke 2001) Bei der Erkundung können sich Widersprüche zu den bisherigen Vorstellungen und Erklärungsmustern aufbauen, was meist zu Lernprozessen führt (vgl. ebd.). Nur wenn die Schüler sich selbst ein Bild von einem Bauernhof gemacht haben, ist es ihnen möglich, darüber zu urteilen.

Weiterhin kann ein Lernziel im Aufbauen von Verantwortungsbewusstsein liegen. Durch den Besuch auf dem Hof sollen die Kinder lernen, dass der Mensch für die Pflege von Pflanzen und Tieren zuständig ist und auch eine Verantwortung für den Erhalt der Umwelt hat. Indem die Schüler etwas über Lebensräume, Haltung und Pflege herausfinden und Pflanzen und Tiere beobachten, sollen sie ein verantwor- tungsvolles Verhalten gegenüber Lebewesen entwickeln. Dies kann auch geschehen durch das Verdeutlichen der Wechselbeziehungen, die zwischen Menschen, Pflanzen und Tieren bestehen. Die Kinder sollen verstehen, dass der Mensch abhängig ist von Pflanzen und Tieren, indem er sie z. B. zur Nahrungsgewinnung nutzt. Auf einem Bauernhof lassen sich diese Wechselbeziehungen besonders anschaulich vermitteln (vgl. Aid 1997, S.6f).

Ebenso ist wichtig, dass die Kinder durch den Besuch die Bedeutung der Landwirtschaft erkennen. Ihnen soll bewusst werden, dass Landwirte die wichtige Aufgabe haben, die Bevölkerung mit Grundnahrungsmitteln und Rohstoffen zu versorgen und dadurch selbst ihren Lebensunterhalt verdienen (vgl. Nitzschke 2000, S.4).

Auch nicht-fachliche Ziele können bei der Exkursion verwirklicht werden. So spielt beispielsweise soziales Lernen eine wichtige Rolle, wenn die Kinder den Bauernhof- besuch gemeinsam planen, in Gruppen zusammenarbeiten und ihn anschließend aus- werten.

Bei Unterrichtsgängen lassen sich auch gut bestimmte Arbeitstechniken einüben. Dazu gehören z.B. genaues Beobachten der Lerngegenstände und das Durchführen von Befragungen der Personen, die am Lernort leben oder arbeiten.

8.3.2 Lernpsychologische und pädagogische Absichten

Im vierten Kapitel sind lernpsychologische Aspekte außerschulischen Lernens be- schrieben worden, die ein Grund dafür sind, dass den Lernorten im Sachunterricht ei- ne solch wichtige Funktion zukommt. Diese Aspekte sollen an dieser Stelle auf den Besuch des Lernortes Bauernhof angewendet werden. Wenn eine Lehrkraft mit einer Klasse einen landwirtschaftlichen Betrieb besucht, dann u.a. auch deswegen, weil sie sich davon eine größere Motivation und eine bessere Behaltensleistung des Gelernten erhofft, als beim Behandeln des Themas Landwirtschaft ausschließlich im Klassen- zimmer.

Schon die Vorbereitung des Bauernhofbesuches bietet die Grundlage für den Aufbau von Motivation. Es liegt an der Lehrkraft, einen motivierenden Einstieg in die Unter- richtseinheit, bzw. das Projekt zu finden. Dies kann gelingen durch den Versuch, In- teresse zu wecken und eine fragende, offene Einstellung zu erzeugen, um so das le- bendige Wahrnehmen des Lerngegenstandes bei den Kindern zu fördern (vgl. Aid 1997, S.11).

Man kann auch davon ausgehen, dass viele Kinder schon allein durch die Ankündigung des Bauernhofbesuches motiviert werden, weil er eine Abwechslung zum üblichen Schulalltag darstellt. Dies erzeugt Neugierde und Emotionen in Form von Vorfreude (vgl. Jürgens et al. 1997, S.132). Für Kinder, die keinerlei Vorerfahrungen bezüglich des Themas haben, kann der Besuch die Gelegenheit bieten, etwas Unbekanntes zu entdecken, während die Schüler, die schon einmal auf einem Bauernhof gewesen sind, ihr Vorwissen mit einbringen können und daher auch eher positive Erwartungen an die Exkursion haben werden. Zusätzlich trägt der Bezug zur Lebenswirklichkeit der Kinder, der durch den Besuch auf dem Bauernhof hergestellt wird, dazu bei, dass den Schülern die Bedeutsamkeit des Lerngegenstandes erkennbar wird, was sich positiv auf die Motivation auswirkt. Wird die Klasse zudem intensiv in die Planungen einbezogen und kann eigene Wün- sche äußern, erhöht das die Wahrscheinlichkeit auf Mitarbeit und den Aufbau einer motivierten Grundhaltung.

Einen wichtigen Teil zum Gelingen der Exkursion auf einen Bauernhof tragen sicherlich die Tiere bei. Hier greift besonders der Aspekt des emotionalen Lernens, da sich die meisten Kinder für Tiere begeistern können.

Allerdings hängt der Erfolg einer solchen Begegnung auch davon ab, in welcher Art eine Annäherung mit den Tieren stattfindet. Dürfen die Kinder die Tiere streicheln oder füttern, erfolgt eine intensivere Begegnung mit stärkeren Emotionen, als wenn sie diese nur aus der Ferne wahrnehmen würden (vgl. Kneip 1999, S.29). Solch intensive Erfahrungen mit den Tieren sind gleichzeitig Voraussetzung für den Aufbau eines verantwortungsbewussten Verhalten gegenüber der Natur (vgl. Hof- meister 1996, S.25), was, wie weiter oben erwähnt, ein Lernziel der Exkursion sein kann.

Die Realbegegnungen auf dem Bauernhof bieten sich weiterhin geradezu an, um die verschiedenen Sinne der Kinder einzubeziehen. So lassen sich z.B. die unterschied- lichsten Gerüche wahrnehmen und beim Streicheln der Tiere wird der Tastsinn ange- regt. Derartige Eindrücke bleiben meist besonders gut im Gedächtnis. Nicht zuletzt spielt in Bezug auf emotionales Lernen auch das positive Erleben inner- halb der Klassengemeinschaft eine Rolle. Gemeinsame Erlebnisse sind für das Klas- senklima besonders förderlich und stärken das Zusammengehörigkeitsgefühl und die Kooperationsbereitschaft (vgl. Weber / Weber 1995, S.59).

Werden sie zudem durch eigenes Handeln und sinnliche Erfahrungen direkt auf dem Bauernhof gewonnen, hat das einen positiven Einfluss auf die Behaltensleistung, wo- bei für den Lernprozess wichtig ist, dass die Erlebnisse auch reflektiert werden.

Was die Anschaulichkeit betrifft, so dienen die unmittelbaren Begegnungen auf dem Hof dem besseren Verständnis der komplexen landwirtschaftlichen Zusammenhänge und Wechselwirkungen. Dadurch, dass die Schüler den Lerngegenstand beobachten und Eindrücke sammeln können, wird das Herstellen erster Beziehungen möglich. Zusätzlich verstärken eigene Handlungen die Anschaulichkeit. Beispielsweise kön- nen die Kinder Zweck und Funktionsweise der Maschinen auf dem Hof besser ver- stehen, wenn sie diese selber betrachten und evtl. im Betrieb erleben können, als wenn sie lediglich eine Abbildung davon gezeigt bekommen würden.

Damit die genannten Aspekte greifen können, dürfen die Kinder nicht überfordert werden. Außerdem sollten sie die Gelegenheit bekommen, den Lernort nach ihren Wünschen und Interessen zu erkunden.

8.4 Vorbereitung der Exkursion mit der Klasse

Die Vorbereitung ist die Phase, in der die Lehrkraft Absichten der Erkundung verdeutlicht und die Schüler die Gelegenheit bekommen, eigene Erwartungen zu äußern und Fragen zu formulieren.

Daher sollte man bei der Vorbereitung des Bauernhofbesuches darauf achten, die Klasse möglichst intensiv in die Planung mit einzubeziehen, um Interessen und Wünsche der Kinder zu berücksichtigen und so positive Erwartungen zu wecken sowie die Motivation zu erhöhen. Werden ihnen Mitentscheidungen verwehrt, ist es nicht verwunderlich, wenn ihr Interesse sinkt.

Sehr wichtig für den Verlauf der Unterrichtseinheit ist es, herauszufinden, welches Vorwissen und welche Vorerfahrungen die Kinder zu dem geplanten Thema mitbrin- gen, welche Vorstellungen sie von der Landwirtschaft haben, um diese im Laufe des Unterrichts aufzugreifen. Es ist Aufgabe des Sachunterrichts, an vorhandene Erfah- rungen anzuknüpfen, sie zu klären und zu ordnen und auf dieser Grundlage neue Er- fahrungen und Einsichten zu vermitteln (vgl. Einsiedler / Rabenstein 1985, S.119). Würden die bereits vorhandenen Kenntnisse der Kinder ignoriert werden, bestünde die Gefahr, dass Kinder sich langweilen, weil ihnen vielleicht schon mehr über das Thema bekannt ist, als die Lehrkraft vermutet.

Auch wenn, wie gesagt, eine allgemeine Tendenz festzustellen ist, dass selbst im ländlichen Raum lebende Schüler heutzutage nur selten intensiven Umgang mit Landwirtschaft haben (vgl. IMA 1997, S.6), können sich die Vorstellungen je nach Einzugsgebiet der Schule stark unterscheiden. Viele „Stadtkinder“ haben noch nie ei- nen Bauernhof besucht und haben demnach wenig Ahnung von dem, was sie dort er- warten könnte. Kommen die Kinder eher aus einer ländlichen Gegend, ist es zumin- dest wahrscheinlicher, dass manche Kinder schon Vorwissen mitbringen.

Vermutlich werden schon zu Beginn der Unterrichtseinheit und während der Vorbe- reitung einige Fragen der Kinder auftauchen. Diese zu berücksichtigen, ist besonders im Hinblick auf einen schülerorientierten Unterricht, der einen Bezug zur Lebenswelt der Kinder herstellt, wichtig. Gemeinsam mit ihnen kann man diese zu einem Fra- genkatalog zusammenfassen und dem Landwirt beim Besuch stellen. Geeignete Be- obachtungsaufgaben sowie evtl. weitere, möglichst offen gehaltene Arbeitsaufträge können entwickelt werden. Darunter fällt auch die Frage, ob und wie die Exkursion dokumentiert werden soll. Es muss mit den Schülern besprochen werden, welche Rolle sie bei der Erkundung übernehmen. Ihnen soll einsichtig werden, worin der Sinn ihrer Aktivitäten besteht und was zentrale Ziele sein sollen. Dazu bietet sich das gemeinsame Entwickeln von Problemstellungen an (vgl. Jürgens 1993, S.6). Durch diese Art der Vorbereitung wird das Wahrnehmen des Lerngegenstandes und mögli- chen Problemen bei der Exkursion häufig verbessert (vgl. Nitzschke 2001).

Im Hinblick darauf, dass es auf dem Bauernhof in der Regel auch zu Begegnungen mit Tieren kommen wird, ist es notwendig, mit den Kindern Absprachen zu treffen, wie sie sich diesen Tieren gegenüber verhalten sollen. Hier werden sicherlich man- che Schüler so viele Vorerfahrungen im Umgang mit Tieren haben, dass sie gemein- sam und selbständig wichtige Regeln aufstellen können, wie z.B. diese Tiere nicht absichtlich zu erschrecken.

Auch aus inhaltlicher Sicht sollte die Exkursion vorbereitet werden, wenn sie nicht gerade als Einstieg für eine Unterrichtseinheit dient. Es stellt sich die Frage, ob und welches Grundwissen oder bestimmte Begriffe die Schüler im Vorfeld benötigen, um den Lernort in optimaler Weise erkunden zu können. Das trägt dazu bei, dass der Be- such effektiv gestaltet werden kann. Weber / Weber sind der Meinung, ein Bauern- hof biete so umfangreiche Inhalte, dass gewisse Vorkenntnisse für eine erfolgreiche Erkundung nötig sind (vgl. Weber / Weber 1995, S.58). Wenn man bedenkt, dass die Schüler auf dem Hof selbständig Entdeckungen machen sollen, bestimmte Zusam- menhänge erfassen sollen und die Erkundung mehr als nur ein oberflächliches Beob- achten sein soll, kann man ihnen in diesem Punkt sicher Recht geben.

Bei aller Vorbereitung des Bauernhofbesuchs ist zu beachten, dass dieser nicht in al- len Einzelheiten vorausgeplant werden soll und kann. Es muss auch Raum für Spon- taneität und Eigeninitiative der Kinder bleiben. Nur so können sie eigene Interessen entfalten und individuellen Lernbedürfnissen folgen (vgl. Schäfer 1981, S.71-73). Gerade wenn die Exkursion entdeckendes Lernen ermöglichen soll, wäre es ein Wi- derspruch, den Kindern im Vorfeld beispielsweise sorgfältig ausgearbeitete Arbeits- bögen zu geben. Auch bestünde die Gefahr, dass die Vorbereitung schon zu viel vor- wegnimmt, was die Kinder auf dem Hof eigenständig erkunden könnten (vgl. Nitzschke 2001).

Man kann auch nicht von vornherein wissen, wie die Exkursion in allen Einzelheiten ablaufen wird. So kann es sein, dass die Lehrkraft im Vorfeld geplant hatte, die Ar- beitsbedingungen der Bauernfamilie in den Mittelpunkt des Besuchs zu stellen, die Kinder jedoch vielmehr an den Tieren interessiert sind und dem Landwirt dazu eifrig Fragen stellen.

Auch Soostmeyer verdeutlicht, wie schwierig es ist, einen Unterrichtsgang nur unter einem bestimmten Aspekt anzugehen (vgl. Soostmeyer 1992, S.344f), obwohl er an anderer Stelle anmerkt, dass eine in gewisser Weise gelenkte Exkursion und ein Begrenzen der Lerngegenstände auch eine Reizüberflutung bei den Schülern verhindern kann (vgl. ebd., S.338).

8.5 Prinzipien der Durchführung

8.5.1 Form der Exkursion

Die Form der Exkursion, die sich für einen Bauernhofbesuch wohl am besten eignet, ist die Erkundung. Dafür spricht eine stärkere Einbindung der Schüler in den Exkur- sionsablauf, ihnen kommt eine aktive Rolle zu. Sie können sich unmittelbar mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen und so eigene Erfahrungen machen. Die Erkun- dung bietet sich somit für eine handlungsorientierte Vorgehensweise besonders an. Bei einer reinen Besichtigung würde die Klasse eine eher passive Rolle einnehmen. Sie könnte sich den Hof zwar anschauen und dem Landwirt und seinen Erläuterun- gen zuhören, was aber weitgehend fehlen würde, wäre die aktive Seite, das eigene Handeln der Schüler. Dabei bestünde die Gefahr, dass ihre Motivation schneller sinkt und sie nach einiger Zeit durch die Flut an Informationen „abschalten“. Außerdem sind Eindrücke, die auf diese Weise gewonnen werden, eher oberflächlich.

Auch kann die Exkursion verschiedene Funktionen einnehmen, wie sie im vierten Kapitel nach Kohl / Stahl beschrieben worden sind. Sie sollte erlebensbetont sein, damit der Aspekt des emotionalen Lernens greifen kann.

Da es in der Regel bei dem Besuch des Bauernhofes um das Gewinnen von Einsichten in biologische Wachstumsprozesse und Produktionsabläufe geht, kann man den Unterrichtsgang auch als entwicklungsorientiert bezeichnen.

Schließlich ist es auch möglich, eine problemorientierte Erkundung durchzuführen. So könnten die Schwierigkeiten, die vor allem die konventionelle Landwirtschaft mit sich bringt, sowie das Finden von möglichen Lösungsansätzen im Mittelpunkt eines problemorientierten Unterrichtsganges stehen. Natürlich muss der Besuch nicht zwangsläufig nur eine dieser Funktionen einnehmen; sie können sich auch über- schneiden.

Durch die Komplexität eines Bauernhofes und die Fülle von Lerngegenständen und -inhalten, die dort behandelt werden können, bietet sich bei der Erkundung das Prinzip des fächerübergreifenden Unterrichts geradezu an (vgl. Weber / Weber 1995, S.58). Das bedeutet, der Sachunterricht wird nicht isoliert gesehen, sondern im Kontext mit Fächern wie Deutsch, Mathematik oder Kunst, die in die Exkursion mit einbezogen werden können. Ebenso sollte der Sachunterricht nicht auf einen Fachaspekt, wie z.B. den biologischen reduziert werden.

Fächerübergreifender Unterricht wird auch vom Lehrplan Sachunterricht gefordert, da er ein Lernen in Zusammenhängen unterstützt und es erleichtert, Fragen und Inte- ressen der Kinder aufzugreifen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 1985, S.26).

Ähnlich argumentiert auch Unglaube. Er stellt fest, dass das Aufsplittern in Fächer künstlich ist und mit der Abbildung von Wirklichkeit wenig zu tun hat. Kinder nehmen die Realität ganzheitlich wahr und sollen ja auch lernen, ihre Lebenswirklichkeit zu verstehen, was besser durch Denken in Zusammenhängen erreicht werden kann (vgl. Unglaube in: Meier et al. 1997, S.45).

Auf den Bauernhof bezogen heißt das, die Lerngegenstände in ihren vielfältigen Be- ziehungen darzustellen und nicht ausschließlich unter dem Aspekt eines bestimmten Faches, damit für die Kinder Sinnzusammenhänge entstehen können. „Die Gegen- stände des Sachunterrichts lassen sich oft nur unter der Beteiligung unterschiedlicher Fachaspekte für die Kinder sinnvoll erschließen.“ (Ebd., S.53) Fächerübergreifender Unterricht kann vermeiden, dass Phänomene isoliert nebeneinander stehen (vgl. Hopf 1993, S.91).

Burk / Claussen schließen sich dem an und betonen, dass außerschulische Lernorte komplexe Erfahrungsfelder sind, die ebenso komplexe Situationen bieten. Dadurch sind sie geeignet, Ausschnitte aus der Lebensumwelt zu erforschen und fächerüber- greifend zu erfahren. Unterschiedliche Fragestellungen und Zugänge zu Sachverhal- ten können auch dabei helfen, den Lernort unter verschiedenen Perspektiven zu se- hen und so eine zu einseitige Sichtweise bei den Schülern zu vermeiden (vgl. Burk / Claussen 1980, S.22). Deshalb sollte sich die Lehrkraft in der Vorbereitung darüber klar werden, welche Querverbindungen zu anderen Fächern sich anbieten (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1991, S.27).

Nach dem Prinzip des fächerübergreifenden Arbeitens könnten sich die Kinder im Fach Sprache z.B. aus Sachbüchern erste Informationen über das Thema Bauernhof sammeln. Später könnten sie eigene Texte über die Erkundung verfassen und dabei gleichzeitig einige Fachbegriffe üben.

Für den Mathematikunterricht lassen sich vor allem Sachaufgaben zu den verschie- denen Aspekten des Hofes finden, so z.B. zu den Futterportionen der Tiere oder zur Milchproduktion. Aber auch geometrische Aufgaben wie das Berechnen eines Zaun- umfangs sind denkbar (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 2001). Das fächerübergreifende Arbeiten ist Teil einer projektorientierten Vorgehensweise, die ideal für das Herausarbeiten landwirtschaftlicher Zusammenhänge und Wechsel- wirkungen geeignet ist und den Bauernhof als etwas Ganzes wahrnimmt (vgl. Aid 1997, S.6).

Dabei ist auch entdeckendes Lernen möglich, indem man den Kindern nicht zu viel vorgibt, sondern ihnen den Raum lässt, auf ihre Fragen und ihre Neugierde selbstän- dig Antworten zu finden, z.B. durch Beobachtungen oder kleine Experimente.

8.5.2 Mögliche Aktivitäten

Ähnlich vielfältig wie die Inhalte und Themen, die der Bauernhof für den Unterricht bietet, sind auch die Aktivitäten, die dort möglich sind, was jedoch auch immer mit den Bedingungen des Hofes zusammenhängt. So ist die Schülerbeteiligung in großem Maße abhängig von dem zuständigen Landwirt und seinen Vorstellungen, was die Schüler tun dürfen und was nicht.

Auch die Jahreszeit, in die der Besuch fällt, hat Auswirkungen auf mögliche Aktivi- täten. Geht es in erster Linie um die Tierhaltung, ist es nicht so entscheidend, wann der Besuch stattfindet. Möchte man mit den Kindern allerdings einen Gang zu den Feldern des Hofes machen, um verschiedene Getreidearten kennenzulernen und zu bestimmen, eignet sich dazu am besten der Frühsommer, bevor das Getreide geerntet wird, da man anhand der Ähren bzw. der Rispen die verschiedenen Arten unter- scheiden kann. Insgesamt ist zu bedenken, dass der Sommer eine recht arbeitsreiche Zeit ist und der Landwirt daher im Winter, wenn die Feldarbeit ruht, oft mehr Zeit hat, um einer Klasse seinen Hof zu zeigen. Auch für diese Jahreszeit lassen sich ge- nügend Aktivitäten finden.

Grundsätzlich gilt, je mehr die Kinder in den Besuch auf einem landwirtschaftlichen Betrieb eingebunden werden, desto intensiver sind sie voraussichtlich bei der Sache, und ein Lernerfolg ist so wahrscheinlicher, als bei weitgehend passivem Verhalten der Kinder. Sinnvoll wäre daher, wenn den Schülern die Gelegenheit zum eigenen Handeln gegeben wird und sie selbständig eigene Tätigkeiten durchführen können. So wird ihnen ein Einblick in die Arbeit eines Landwirtes gegeben, wenn auch nur ausschnittsweise. Außerdem werden während solcher Arbeiten Erfahrungen gesam- melt, die man nur durch Worte oder Bilder im Klassenraum nicht vermitteln kann (vgl. Bünder 1983, S.264).

Die Kinder können zunächst den Hof erkunden, indem sie sich alles genau ansehen. Dabei sollte auch Zeit für Erläuterungen des Betriebsleiters zur Verfügung stehen,

ebenso wie für spontane Äußerungen der Kinder. Man kann davon ausgehen, dass durch die unmittelbare Begegnung mit den Tieren, durch Beobachtungen, die die Kinder auf dem Hof machen, eine Menge Fragen aufkommen, welche sie interessieren und die dann ebenso wie vorbereitete Fragen dem Landwirt oder anderen Personen auf dem Hof gestellt werden können. So können sie sich die Sachverhalte zum Teil selbst erarbeiten (vgl. Schäfer 1981, S.73).

Tiere können beobachtet und ihr Verhalten interpretiert werden. Evtl. können Aktio- nen im Stall durchgeführt werden. So besteht vielleicht die Möglichkeit, dass die Kinder beim Füttern der Tiere zuschauen, oder sogar helfen dürfen und dadurch gleichzeitig verschiedene Futtermittel wie Getreide, Silage oder Mais kennen lernen. Ein kleines Experiment wäre das Melken von Kühen mit der Hand, damit die Kinder erkennen, welche Arbeitserleichterung die Melkmaschinen mit sich bringen.

Weiterhin können der Klasse die Maschinen gezeigt werden und deren Funktionsweise und Nutzen erklärt werden. Je nach den anstehenden Arbeiten gibt es vielleicht die Gelegenheit, den Einsatz von Maschinen auf einem Feld zu beobachten.

Während der Erkundung können einzelne Kinder den Ablauf z.B. durch Fotos dokumentieren. Zusätzlich kann die Klasse in kleine Gruppen eingeteilt werden, die sich dann intensiver mit unterschiedlichen Bereichen des Hofes befassen und evtl. bestimmte Arbeitsaufträge erledigen.

Wichtig ist, die Klasse nicht mit zu vielen Informationen und Aktivitäten zu überfordern, sondern besser gezielt bestimmte Aspekte auszuwählen und zu vertiefen, die zum Schwerpunkt der Erkundung passen (vgl. Aid 1997, S.6). Auch sollte es sich bei allen Aktivitäten um sinnvolle Tätigkeiten handeln, die dem Arbeitsalltag des Landwirts entstammen (vgl. ebd., S.9).

8.6 Nachbereitung und Auswertung der Exkursion

In der Auswertungsphase geht es vor allem um die Sicherung und Repräsentation der Ergebnisse des Bauernhofbesuches.

Was die Schüler in unmittelbarer Begegnung an außerschulischen Lernorten erfah- ren, sollte danach gründlich ausgewertet und besprochen werden. Ohne eine Vor- und vor allem eine Nachbereitung der Erkundung besteht die Gefahr, dass lediglich oberflächliche Eindrücke gewonnen wurden, die recht zufällig und unsystematisch sein können. Wichtige Zusammenhänge könnten den Kindern verborgen bleiben; deshalb ist eine gewisse Distanz nötig, um diese aufzuarbeiten (vgl. Bünder 1983, S.265).

Zu Beginn der Auswertung sollte Raum gegeben werden für offene Äußerungen der Kinder, in denen sie ihre Sicht der Erkundung und ihre Emotionen darstellen können, was ihnen in der Regel auch ein Bedürfnis ist. So kann die Lehrkraft erste Eindrücke über die Wirkung des Bauernhofbesuches bekommen (vgl. Nitzschke 2001). Weiterhin hat sicherlich nicht jedes Kind die gleichen Erfahrungen und Eindrücke gemacht, sondern die Sichtweisen des Besuches können sich unterscheiden. Zwar denken Kinder oft, jeder hätte das gleiche gesehen und erlebt (vgl. Soostmeyer 1992, S.346), aber gerade deshalb ist es sinnvoll, anschließend darüber zu sprechen und die Erlebnisse der Schüler aufzugreifen, um ihnen deutlich zu machen, dass manche viel- leicht etwas wahrgenommen haben, das ein anderer Schüler nicht zur Kenntnis ge- nommen hat.

Jedes Kind sollte die Gelegenheit bekommen, seine Beobachtungen mitzuteilen und mögliche weitere Fragen zu formulieren. Es findet folglich eine Reflexion des Unter- richtsgangs statt, die besonders im Hinblick auf das Entstehen neuer Sichtweisen von Bedeutung ist. „Die Reflexion der außerschulischen (...) Erfahrungen, ihre Interpreta- tion und Bewertung differenzieren den Prozess der Umweltaneignung und helfen, neue Sichtweisen und Perspektiven (...) zu entdecken und zu entwickeln.“ (Schäffer in: Beck / Soll 1988, S.74) So können sich erste Eindrücke, die auf dem Hof gesam- melt wurden, auch wandeln; neue Erkenntnisse könnten entstehen und Einsichten ge- wonnen werden. Auch kann die Lehrkraft durch eine Reflexion und Nachbereitung feststellen, ob wichtige Lernziele erreicht wurden.

Fragen, die vorher gemeinsam entwickelt wurden und auf dem Hof gestellt worden sind, können nun beantwortet und Lösungen für mögliche Probleme entwickelt werden. Hat Gruppenarbeit stattgefunden, berichten die einzelnen Gruppen, welche Aktivitäten sie durchgeführt haben und stellen ihre Arbeitsergebnisse vor. Beobachtete Tatsachen werden auf Ursachen und Zusammenhänge untersucht, Vermutungen aufgestellt, Erkenntnisse formuliert. Danach könnten weitere Überlegungen und neue Anregungen folgen. So wäre es mit älteren Kindern möglich, darüber nachzudenken, wie ein Bauernhof in Zukunft aussehen könnte.

Ebenso könnten sich noch Aktivitäten innerhalb des Klassenraumes anschließen, wie z.B. das Keimen lassen von Getreidekörnern oder das Zubereiten von Speisen aus landwirtschaftlichen Erzeugnissen (vgl. IMA 1997, S.7). Weitere Möglichkeiten der Ergebnissicherung und Dokumentation können das Erstellen von Wandzeitungen und Collagen sein, die die Kinder aus Fotos und Berichten über die Erkundung her- stellen können. Auch Zeichnungen, Rollenspiele oder Diskussionen sind denkbar. So können auch an der Nachbereitungsphase andere Fächer wie Sprache, Kunst oder Mathematik beteiligt sein.

Eine Überlegung dabei wäre, die Ergebnisse den Eltern der Kinder, dem Rest der Schule oder aber der Öffentlichkeit in Form einer kleinen Ausstellung zu präsentieren. Dieser Teil der Nachbereitung ist natürlich nicht zwingend notwendig, könnte aber das Produkt eines Projektes sein und gleichzeitig zur Öffnung der Schule beitragen (vgl. Aid 1997, S.13).

9. Schlussbetrachtung

Die vorliegende Arbeit ist der Frage nachgegangen, warum das Einbeziehen außer- schulischer Lernorte in den Sachunterricht so bedeutend ist. Die Beschäftigung mit dem Thema hat gezeigt, wie viele verschiedene Gründe für das Aufsuchen von Lern- orten außerhalb der Schule sprechen. Nicht nur aus lernpsychologischer Sicht bringt außerschulisches Lernen Vorteile mit sich, sondern es können dabei auch wichtige Prinzipien eines zeitgemäßen Sachunterrichts ihre Anwendung finden. Insbesondere beim projektorientierten Unterricht und beim entdeckenden Lernen ist es fast unver- zichtbar, auch außerschulische Lernorte in den Unterricht zu integrieren. Zusätzlich bietet sich fächerübergreifendes Lernen an, was dabei helfen kann, den Lerngegen- stand in seiner Ganzheitlichkeit wahrzunehmen.

Das wichtigste Argument für außerschulisches Lernen scheint mir jedoch zu sein, dass es dazu beitragen kann, die veränderten Erfahrungsmöglichkeiten von Kindern zu kompensieren. Ging es früher eher darum, Lernorte als Orte der lebendigen An- schauung aufzusuchen, so tritt heute der Grund hinzu, dass dort Primärerfahrungen gesammelt werden können, die ein Großteil der Kinder im Alltag immer weniger macht. Da die Schule diese Defizite nicht ignorieren darf, kann und muss außerschu- lisches Lernen ein Gegengewicht darstellen zu den medialen Erfahrungen der Schü- ler. Medien spielen nicht nur im Alltag der Kinder eine zunehmende Rolle, sondern auch in der Schule, u.a. bedingt durch den Einzug des Internets in den Unterricht. Durch derartige Entwicklungen gewinnen außerschulische Lernorte wieder mehr an Bedeutung, sind vielleicht sogar aktueller denn je. Dass das Lernen außerhalb des Klassenzimmers jedoch keine neue Erfindung ist, sondern auf eine lange Tradition zurückblicken kann, zeigt der Blick in die Geschichte des Sachunterichts, auch wenn die Idee nicht so konsequent umgesetzt wurde, wie einige Pädagogen es forderten.

So wichtig das Einbeziehen von außerschulischen Lernorten auch ist, ein Nachteil besteht darin, dass es mit einem höheren Aufwand verbunden ist, verursacht durch die Organisation sowie die Vor- und Nachbereitung. Ein solcher Aufwand ist jedoch notwendig, damit das Lernen effektiv sein kann, denn die Vorteile außerschulischen Lernens ergeben sich nicht von selbst.

Da dieser Mehraufwand kaum ständig leistbar ist, ist es meiner Meinung nach sinn- voller, gezielt Lernorte aufzusuchen, deren Besuch in eine Unterrichtsreihe integriert und gut geplant wird, als ständig Unterrichtsgänge beliebig durchzuführen, nur der Abwechslung oder dem Spaß der Kinder wegen. Außerschulisches Lernen bringt nicht automatisch Lernerfolge mit sich, es bedarf Zielsetzungen und gründlicher Überlegungen, weshalb die Qualität Vorrang haben sollte vor der Quantität.

Was den Bauernhof und seine Eignung als Lernort betrifft, so ist es meiner Meinung nach schwierig, allgemeingültige Aussagen zu machen. Jeder Bauernhof ist anders, und es hängt von verschiedenen Faktoren ab, ob er sich als Lernort eignet. Die wich- tigste Voraussetzung dafür ist, dass der Betrieb zu den Zielen und Themenschwer- punkten passt, die eine Lehrkraft mit der Exkursion verfolgen möchte. Je mehr die Klasse aktiv-handelnd in die Erkundung eingebunden, und je besser der Unterrichts- gang vor- und nachbereitet wird, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass dieser erfolgreich verläuft.

Wenn dies alles zutrifft, kann sich ein Bauernhof besonders durch die Fülle an ab- wechslungsreichen Lernanlässen und seine Vielfältigkeit hervorragend als Lernort eignen und ist nicht durch den Einsatz von Medien im Unterricht zu ersetzen. Gerade weil viele Kinder heutzutage nur noch wenig Wissen über Landwirtschaft haben, das auf primären Erfahrungen beruht, halte ich es für wichtig, ihnen unmittelbare Erfah- rungen auf einem Bauernhof zu ermöglichen. Dabei kann ich mir gut vorstellen, dass dieser Lernort in Zukunft auch noch stärker genutzt wird, als es bisher der Fall war, da das Thema Landwirtschaft nicht nur durch die geplante Agrarwende einen Aktualitätsbezug hat und weil durch die Aktion „Bauernhof als Klassenzimmer“ gezielt für eine Annäherung zwischen Schule und Landwirtschaft geworben wird.

Die Auseinandersetzung mit dem Thema hat allerdings auch gezeigt, dass das Lernen an außerschulischen Lernorten bisher offenbar noch nicht in dem Maße erforscht worden ist, wie es bei anderen Bereichen der Sachunterrichtsdidaktik der Fall ist. Es gibt recht wenig Literatur, die sich mit diesem Thema intensiv und umfangreich beschäftigt. Eine Frage, die offen bleibt, ist etwa, wie sich das Lernen an den verschiedenen Lernorten genau abspielt. Es werden zudem keine Aussagen gemacht, ob für die unterschiedlichen Schülergruppen auch unterschiedliche Konzepte notwendig sind, damit sich Lernerfolge vorzuweisen lassen.

Mir scheint weiterhin, als würde zu wenig auf die Verschiedenheit der einzelnen Lernorte eingegangen. Wenn im Grunde jeder Ort zum Lernort werden kann, so bestehen zwischen diesen Orten enorme Unterschiede, und demnach müsste es auch Hinweise auf unterschiedliche Methoden und Ziele geben. Davon ist in der Literatur jedoch kaum explizit die Rede, und Unterschiede werden meiner Meinung nach nicht ausreichend betont. In einigen Punkten bezüglich des außerschulischen Lernens scheint also noch Forschungsbedarf zu bestehen.

Dies mindert jedoch nicht die Wichtigkeit, die außerschulischen Lernorten zukommt. In jeder Schulumgebung finden sich Lernorte, die in sinnvoller Weise in den Unter- richt einbezogen werden können; ein Bauernhof stellt, wie beschrieben, eine interes- sante und bedeutende von vielen Möglichkeiten dar. Es wäre schade, wenn nicht so- gar unverzeihlich, diese Lernorte nicht gezielt mit Schulklassen aufzusuchen.

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• Université: Bielefeld University
• Note: 1,3
• Auteur: Christine Rudorf (Auteur)
• Année de publication: 2001
• Pages: 88
• N° de catalogue: V106707
• ISBN (ebook): 9783640049820
• Langue: allemand
• mots-clé: Bedeutung, Lernorten, Sachunterricht