Probleme und Folgen geschlechtsspezifischer Unterschiede beim naturwissenschaftlichen Lernen im Sachunterricht der Grundschule

Domänenspezifische Selbstkonzepte vor dem Hintergrund diskutierter geschlechtsspezifischer Disparitäten

Master's Thesis , 2021 , 64 Pages , Grade: 1,0

Didactics - Regional History and Geography

Die nachfolgende Forschungsfrage fasst das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit zusammen: Welche Rolle spielen domänenspezifische Selbstkonzepte von Grundschüler/-innen beim naturwissenschaftlichen Lernen im Sachunterricht vor dem Hintergrund diskutierter geschlechtsspezifischer Disparitäten?

Die vorliegende Literaturarbeit untersucht das Konstrukt des Selbstkonzepts, insbesondere die Rolle des naturwissenschaftlichen Fähigkeitsselbstkonzepts von Mädchen und den theoretischen Rahmen des naturwissenschaftlichen Lernens im Sachunterricht. Sie präsentiert die empirisch sehr gute Befundlage zu allgemeinen und bereichsspezifischen Selbstkonzepten, woran sich der theoretische Rahmen zur naturwissenschaftlichen Bildung in der Grundschule anschließt. Des Weiteren wird der aktuelle Kenntnisstand über geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede und die Entwicklung des naturwissenschaftlichen Fähigkeitsselbstkonzepts von Mädchen dargelegt sowie mögliche Erklärungsansätze thematisiert.

Schließlich erfolgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse, aus denen praktische Implikationen für den Sachunterricht gefolgert werden. Da der Begriff des naturwissenschaftlichen Lernens Schnittpunkte sowohl mit dem Sachunterricht als auch der Mathematik aufweist, wird der Versuch unternommen, die mathematische Perspektive größtenteils auszuklammern. Dies gilt auch für die geistes- und sozialwissenschaftlichen Perspektiven des Sachunterrichts.

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

1 Methodik

2 Zum Forschungsstand des Selbstkonzepts
2.1 Begriffsbestimmung und -abgrenzung zu anderen Selbsttheorien
2.2 Forschungsperspektiven, Entwicklung und Messung des Selbstkonzepts
2.3 Bedeutung des Fähigkeitsselbstkonzepts in der Grundschule
2.4 Sachunterrichtsspezifische und naturwissenschaftliche Fähigkeitsselbstkonzepte
2.5 Zwischenfazit

3 Zum theoretischen Hintergrund des naturwissenschaftlichen Lernens im Sachunterricht
3.1 Naturwissenschaftliches Lernen: Grundbildung oder „scientific literacy“
3.2 Der Lernbegriff aus entwicklungs- und kognitionspsychologischer Sicht
3.3 Orientierung an Schülervorstellungen
3.4 Eine konstruktivistische Perspektive: der Conceptual-Change-Ansatz
3.5 Die Befähigung zum (natur-)wissenschaftlichen Denken
3.6 Zwischenfazit

4 Geschlechtsspezifische Disparitäten mathematisch-naturwissenschaftlicher Leistungen und des Fähigkeitsselbstkonzepts während der Grundschulzeit
4.1 Zur Kontroverse geschlechtsspezifischer Leistungsdivergenzen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht
4.2 Erklärungsansätze für ein geringes mathematisch-technisches Selbstkonzept von Grundschülerinnen

5 Diskussion
5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Schlussfolgerungen
5.2 Praktische Implikationen für den Sachunterricht
5.3 Limitationen und Forschungsdesiderata

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

APA American Psychological Association

BFLPE Big-Fish-Little-Pond-Effekt

FSK/aSK Fähigkeitsselbstkonzept/akademisches Selbstkonzept

GDSU Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts

IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement

IGLU Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung

LOGIK Longitudinalstudie zur Genese individueller Kompetenzen

MINT Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development

PERLE Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern

PISA Programme for International Student Assessment

SDQ Self-Description Questionnaire

SESSKO Skalen zur Erfassung des Fähigkeitsselbstkonzepts

SCHOLASTIK..Schulorganisierte

Lernangebote und die Sozialisation von Talenten, Interessen und Kompetenzen

TIMSS…Trends in International Mathematics and Science Study

Zusammenfassung

MINT-Berufe werden durch Männer geprägt. Eine der diskutierten Ursachen für das Fehlen weiblicher Arbeitskräfte soll schon in der Grundschule beobachtet werden können: vermutlich geringe Selbsteinschätzung mathematischer, naturwissenschaftlicher und technischer Fähigkeiten von Mädchen. Die vorliegende Literaturarbeit untersucht das Konstrukt des Selbstkonzepts, insbesondere die Rolle des naturwissenschaftlichen Fähigkeitsselbstkonzepts von Mädchen und den theoretischen Rahmen des naturwissenschaftlichen Lernens im Sachunterricht. Die Indizien deuten an, dass ein reziproker Zusammenhang zwischen Leistung und Selbstkonzept besteht. Die Selbstkonzeptgenese wird dabei wesentlich von dimensionalen, temporalen und sozialen Referenzrahmen beeinflusst. Zu Schulbeginn weisen die Selbstkonzepte eine überpositive Ausprägung auf. Mit der Notenvergabe werden diese zunehmend realistischer, da dies die Leistungsvergleiche intensiviert. Für die Primarstufe bleiben Fähigkeitsselbstkonzepte im Sachunterricht und das naturwissenschaftliche Selbstkonzept („Science Self-Concept“) größtenteils noch Forschungsdesiderate. Es zeigt sich, dass Grundschüler/-innen in Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Domänen mittlerweile gleich gute oder bessere Leistungen als Jungen erzielen, dabei ihre Fähigkeiten aber aufgrund von vorherrschenden Geschlechtsstereotypen und negativen Selbstzuschreibungen schlechter einschätzen. Es gibt Hinweise darauf, dass sich negative Fähigkeitsselbstkonzepte in den weiterführenden Schulen in den MINT-Fächern persistent zeigen und als ein wesentlicher Prädikator für eine Abwahl von naturwissenschaftlichen Fächern in der Oberstufe oder der Universität gelten könnte. Pädagogische Interventionen können in einem positiv-geschlechtsneutralen Feedbackverhalten der Lehrkraft und in der Implementation lebensnaher und kernkonzeptueller Unterrichtsaktivitäten (allen voran das Experimentieren) bestehen. Dabei könnte eine umfangreiche Erhebung des naturwissenschaftliche-technischen Präkonzepts, insbesondere jenes von Mädchen sowie die Vermittlung rudimentärer wissenschaftlicher Kompetenzen eine bedeutende Rolle spielen.

Abstract

STEM professions are dominated by males. One of the main causes for the lack of female employees can be traced back to primary school: a supposedly low self-esteem in scientific-related abilities of girls. The present master thesis examines the general self-concept, the role of scientific ability self-concepts of girls particularly and, furthermore, the theoretical base of scientific learning in the German subject “Sachunterricht”. The evidence indicates a reciprocal correlation between achievement and self-concept. The development of self-concept is strongly influenced by dimensional, social, and temporal frame of references. At the beginning of school, self-concepts of first graders are mostly over positive, tending to decrease over time with the appearance of grades, as this increases achievement comparison. Ability self-concepts in “Sachunterricht” and the Science Self-Concept in primary school remain a desideratum of research to this date. However, it is shown that, by now, primary school girls perform equal or even better in mathematical and scientific domains than boys. Despite that, girls underestimate their abilities due to predominant gender stereotypes and negative self-attribution. There is evidence that low ability self-concepts remain persistent in secondary level school STEM subjects, which is considered as a predictor for the deselection of scientific-related subjects in Highschool or university. Pedagogical measures could involve positive or gender-neutral feedback applied by teachers and the implementation of lifelike and core-conceptual activities in class, such as experimentations. Therefore, a broad survey of scientific and technical preconceptions, especially of girls, and the teaching of basic scientific skills might be crucial.

Einleitung

Kaum eine andere berufliche Domäne wird in Deutschland und anderen europäischen Ländern so stark durch Männer geprägt wie der Bereich der Naturwissenschaften und des Ingenieurwesens (vgl. OECD 2016, S. 29f). Genauer gesagt handelt es sich um die sogenannten MINT – Berufe (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik). Trotz einer uneindeutigen internationalen Befundlage bleibt die Einigkeit darüber, dass Frauen in mathematisch geprägten Studiengängen deutlich unterrepräsentiert sind (vgl. Ceci, Ginther, Kahn & Williams 2014, S. 77). Von den 7,9 Mio. sozialversicherungspflichtig beschäftigten Fachleuten in naturwissenschaftlich geprägten Berufen Deutschlands sind lediglich 15,4 % Frauen, auch wenn dies im Vergleich zu 2012 ein Anstieg von 1,3 % darstellt (vgl. Institut der deutschen Wirtschaft 2020, S. 7). Gesichert scheint hingegen der akademische Nachwuchs, wobei der Anteil des weiblichen Geschlechts auch hier mit nur knapp 29 % vergleichsweise gering ausfällt (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2019, S. 6).

Ist das jetzt Grund zur Sorge? Warum sollte der weibliche Anteil in den MINT – Berufen überhaupt erhöht werden? Die Wissenschaft hat dafür drei Gründe identifiziert, an denen sich die politischen Entscheidungsträger/-innen orientieren (vgl. Ihsen, Mellies, Jeanrenaud, Wentzel, Kubes, Ruetter & Diegmann 2017, S. 7; Ihsen 2019, S. 127):

a.) in Deutschland herrscht ein Mangel an Fachkräften, welcher sich aufgrund des demographischen Wandels noch weiter verschärfen wird. Mehr Frauen für die MINT – Berufe zu begeistern erhöhe somit die Chance auf mehr Fachkräfte,
b.) bei einer größeren Vielfalt (Diversity) wird eine höhere innovative Schaffenskraft vermutet,
c.) die Chancengleichheit und Gleichstellung der Geschlechter müsse erhöht werden, insbesondere durch steigende Karriere- und Verdienstchancen in den MINT- Berufen.

Es darf allerdings nicht unerwähnt bleiben, dass es sich hierbei ausschließlich um die Betrachtung der reinen MINT – Berufe handelt, denn die Studiengänge, die das Lehramt in Biologie, Chemie, Mathematik oder Physik zum Ziel haben, aber nach dem Studium keine aktive naturwissenschaftliche Forschung vorsehen (und so zum naturwissenschaftlich – technischen Fortschritt wenig beitragen), sind traditionell eher geprägt durch Frauen (vgl. Jeanrenaud 2020, S. 9).

Die Frage nach den Ursachen für ein geschlechtliches Ungleichgewicht in den MINT-Berufen drängt sich förmlich auf. Eines konnte im Verlauf der letzten Jahre ausgeschlossen werden: die Gründe sind nicht in fehlendem Talent oder in geringer Leistungsfähigkeit zu suchen, was durch die Tatsache noch augenfälliger wird, dass Schülerinnen im Gegensatz zu Schülern in fast allen Fächern auf der Leistungsebene mittlerweile die Nase vorn haben (vgl. Haffner & Loge 2019, S. 11). Es müssen also daher andere, mehrdimensionale Ursachen ergründet werden. Diese reichen von strukturellen und kulturellen Faktoren bis hin zu soziokulturellen Klassifikationen, also Migrationshintergrund, sozialer Status bzw. Milieu, Religion, Armut usw. (vgl. Jeanrenaud 2020, S. 22). Einer der bedeutsamsten Mechanismen stellt laut Haffner & Loge (2019, S. 13) die Ausprägung von bereichsspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepten von Mädchen und jungen Frauen dar. Es sei somit wenig überraschend, so Trautwein & Möller (2016, S. 192), dass der substanzielle Einfluss des Fähigkeitsselbstkonzepts in Ländern, in denen ein Fachkräftemangel an MINT-Absolventen herrscht, eine derart große Aufmerksamkeit erhält.

All dies wirft darüber hinaus die bildungspolitischen Fragen auf, in welchen grundschulpädagogischen Settings sich Kinder die naturwissenschaftliche Wirklichkeit erschließen, welche methodisch-didaktischen Prinzipien innerhalb des Curriculums zur Anwendung kommen und wie sie Selbstkonzepte möglicherweise beeinflussen. In Deutschland kommen primare naturwissenschaftliche Inhalte vorwiegend im Fach Sachunterricht vor und werden dort als eine der Fachperspektiven verankert (vgl. GDSU 2013, S. 13). Selbstverständlich werden auch in Fächern wie Mathematik, Werken oder Schulgarten dezidierte naturwissenschaftliche Grundlagen vermittelt, doch scheint sich der Sachunterricht durch sein ganzheitliches und mehrperspektivisches Wesen besonders für naturwissenschaftliche und technische Bildungsgelegenheiten anzubieten, da diese als untrennbar miteinander verbunden gelten (vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2011, S. 78). Naturwissenschaftliches Lernen bzw. „Scientific Literacy“ vollzieht sich in Deutschland somit zu einem Großteil im Sachunterricht.

Die vorliegende Arbeit präsentiert daher die empirisch sehr gute Befundlage zu allgemeinen und bereichsspezifischen Selbstkonzepten (2), woran sich der theoretische Rahmen zur naturwissenschaftlichen Bildung in der Grundschule anschließt (3). Des Weiteren wird der aktuelle Kenntnisstand über geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede und die Entwicklung des naturwissenschaftlichen Fähigkeitsselbstkonzepts von Mädchen dargelegt sowie mögliche Erklärungsansätze thematisiert (4). Schließlich erfolgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse, aus denen praktische Implikationen für den Sachunterricht gefolgert werden (5). Da der Begriff des naturwissenschaftlichen Lernens Schnittpunkte sowohl mit dem Sachunterricht als auch der Mathematik aufweist, wird der Versuch unternommen, die mathematische Perspektive größtenteils auszuklammern. Dies gilt auch für die geistes- und sozialwissenschaftlichen Perspektiven des Sachunterrichts. Die nachfolgende Forschungsfrage fasst das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit noch einmal zusammen:

Welche Rolle spielen domänenspezifische Selbstkonzepte von Grundschüler/-innen beim naturwissenschaftlichen Lernen im Sachunterricht vor dem Hintergrund diskutierter geschlechtsspezifischer Disparitäten?

1 Methodik

In Vorbereitung dieser Literaturarbeit wurde zunächst eine einfache Onlinerecherche mittels gängiger Suchmaschinen durchgeführt und explizit auch „Google Scholar“ nach Schlagworten aus dem vorgegebenen Themenbereich „naturwissenschaftliches Lernen“ durchsucht. Diese waren u.a. „Lernen“, „Sachunterricht“, „Sachunterrichtsdidaktik“, „Naturwissenschaft UND Lernen“ usf.. Da die thematische Inkludierung geschlechtlicher Unterschiede bereits im Vorfeld feststand, wurden zusätzlich Suchbegriffe wie „geschlechtsspezifisch“ oder „Geschlechtsunterschied“ in die anfängliche Recherche einbezogen. Daraus gingen Übersichtsarbeiten von Prenzel et al. (2001; 2003) und Einsiedler (1998; 2002) hervor, welche die Entwicklungen am Ende des 20. Jahrhunderts im Bereich des naturwissenschaftlichen Unterrichts beschreiben. Diese Autor/-innenen heben häufig Begriffe wie „Selbstkonzept“ und „geschlechtsspezifische Disparitäten“ hervor, so dass die Formulierung der beschriebenen Forschungsfrage zustande kam. Das Problem dieser ersten unverfänglichen Recherche war das Nutzen veralteter Literatur zu einem Thema, welches aktuell starken Veränderungen unterworfen ist bzw. bei dem sich nach wie vor Forschungslücken finden. Um diesem Problem entgegenzuwirken, wurde im Nachgang insbesondere Fachtagungspapiere (zum Beispiel der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, kurz „GDSU“) und Dissertationen gesichtet. Somit wurden auch erst später Arbeiten zum Fähigkeitsselbstkonzept speziell im Sachunterricht zugänglich.

Für die umfangreiche Literaturrecherche wurden zwei gängige Forschungsdatenbanken des Fachbereichs zu Schlüsselbegriffen wie Selbstkonzept und naturwissenschaftliche Bildung bemüht. Für die deutsche Literaturrecherche wurde fast ausschließlich die FIS-Bildung Literaturdatenbank genutzt, die momentan (15.05.2021) etwa 977.000 deutsche Schriftsätze enthält. Mittels Begriffen und -kombinationen, wie „naturwissenschaftliche Bildung/Unterricht“ oder „Grundschule“ in Verbindung (UND) mit „Sachunterricht“ oder „geschlechtsspezifische Unterschiede/Disparitäten“ UND „Grundschule“ ließen sich einige Übersichtsarbeiten finden (meist systematische Reviews und Meta-Analysen), aber auch zahlreiche Zeitschriftenaufsätze, die später für die weitere Recherche genutzt werden konnten. Als wertvolle Datenbank für die Online-Recherche hat sich überdies „peDOCS“ erwiesen, die einige aktuelle Zeitschriftenaufsätze bereitstellt.

Die Übersichtsarbeiten bildeten die Grundlage für eine weitere Literaturrecherche, indem zu relevanten Unterthemen oder Gegenpositionen die entsprechenden Verweise im Literaturverzeichnis nachgeschlagen wurden. Durch diese „Schneeballmethode“, die besonders mit Grundlagenliteratur (zum Beispiel Fach- oder Studienbüchern) durchgeführt wurde, konnte wiederum thematisch ähnliche Literatur gesichtet werden. Der Prozess wiederholte sich so lange, bis die Recherche so feingliedrig war, dass sich nur noch Nischenliteratur fand, die dann schlussendlich in der Universitätsbibliothek gesichtet werden konnte. So offenbarte sich der aktuelle Forschungsstand schrittweise in Tiefe und Breite. Einige exemplarische Schlagwörter für die feinere Online-Recherche waren „scientific literacy“, „naturwissenschaftliche Grundbildung“, „Conceptual-Change“, „Präkonzepte“, „Schülervorstellungen“, „Kindgemäßheit“, „Kindorientierung“ usw.

Für den Bereich des Selbstkonzepts kamen hauptsächlich die Datenbanken der American Psychological Association (APA) zum Einsatz. Diese sind u.a. „PsycINFO“, „PsycARTICLES sowie „PsycNET“. Dabei ging es zunächst um eine Überblicksgewinnung und anschließend unm das vertiefende Wissen. Anders als in der deutschen Literaturlandschaft, lässt sich für den pädagogisch-psychologischen Bereich ein Großteil der Forschungsliteratur in Form von papern (Artikeln) finden. Die englisch-sprachige Selbstkonzeptforschung ist zudem wesentlich umfangreicher, weshalb hier fast ausschließlich wissenschaftliche Zeitschriftenartikel benutzt wurden. In dieser Arbeit werden zum Beispiel mehrfach Artikel aus der Zeitschrift Educational Psychologist oder dem Journal for Educational Psychology verwendet, während Fachbücher hingegen vergleichsweise weniger im Fokus standen. Der Forschungsstand des Selbstkonzepts ist derart umfangreich und ausufernd, dass das Überblickwissen hier somit relativ schnell generiert werden konnte. Ein entscheidender Vorteil ist außerdem, dass viele Artikel für Studierende kostenlos angefordert werden können. Stichworte, die in den Suchmaschinen verwendet wurden, waren beispielsweise „self-concept“, „ability self-concept“, „self-esteem OR self-concept“, „theory AND self“, „motivation AND school“ oder Kombinationen, wie „primary school OR secondary school AND self-concept“, wobei nur Arbeiten zum Selbstkonzept berücksichtigt wurden. Sobald ältere Artikel gefunden wurden, war die Tür für die vertiefte Recherche durch die beschriebene „Schneeballmethode“ geöffnet, wobei auch hier wieder das Literaturverzeichnis („References“) der Artikel als Ausgangspunkt für eine neue Recherche dienlich waren. Relevante Theorien und Begriffe wurden mit der deutschen Forschungsperspektive abgeglichen, um auch hier die wissenschaftliche Breite zu gewährleisten. Den Abschluss der Literaturrecherche in diesem Bereich bildete die Suche nach Meta-Analysen und systematischen Reviews mit Wortkombinationen, wie zum Beispiel „meta analysis AND self-concept“. So sollte die Aktualität des Forschungsstandes sicher gestellt sowie garantiert werden, dass keine kürzlich veröffentlichten Studien unbeachtet bleiben. Dieses Vorgehen wurde ebenfalls beim naturwissenschaftlichen Lernen gewählt.

Als weitere, allerdings weniger umfangreich genutzte Rechercheoptionen standen folgende „Open Access“-Dienste zur Verfügung: Jstor, Springer, hogrefe, pubmed, elsevir etc. Auch die einfache Google-Suche erwies sich – bei genauer Kenntnis des vollständigen Publikationsnamens – als unterstützendes Werkzeug und ermöglichte ein zügiges Lesen der abstracts. Neben der Online-Recherche wurde auch die klassische Bibliotheksrecherche in der Universitätsbibliothek Erfurt und seltener in der Deutschen Nationalbibliothek in Leipzig durchgeführt.

2 Zum Forschungsstand des Selbstkonzepts

In der Fachliteratur scheint es seit dem Ende der 1960er Jahre wieder ein verstärktes Forschungsinteresse zu Theorien des Selbst oder von self-schematas zu geben. Wenngleich sich bereits lange vorher William James mit der Thematik auseinandersetzte¹ und diesbezüglich zu Recht als Pionier auf dem Gebiet der Psychologie gelten dürfte, so ist vor allem für die Ära des Behaviorismus zu konstatieren, dass entsprechende Forschungsarbeiten zwar durchaus existierten, es diesen aber weitestgehend an theoretischer Fundierung und an tragfähigen Diagnostik- und Messinstrumenten mangelte (vgl. Shavelson, Hubner & Stanton 1976, S. 409; Marsh & Martin 2011, S. 60; Marsh, Xu & Martin 2012, S. 428). Als in der pädagogischen Psychologie dann empirische Daten interpretiert wurden, die eine theoretische Verbindung des Selbstkonzepts zu akademischen (schulischen) Leistungen nahelegten (vgl. Shavelson et al. 1976, S. 408), erhielt dieses in der Folge wieder mehr Beachtung. Obgleich sich schon wenig später entsprechende Befunde fanden, die sich teilweise stark voneinander unterschieden (vgl. Hansford & Hattie 1982, S. 124), konnte in der Meta-Analyse von Hansford & Hattie ein moderater Korrelationskoeffizient von r = .42 zwischen den Faktoren Fähigkeitsselbstkonzept und Leistung festgestellt werden. Alle anderen untersuchten Selbsttheorien mit einer repräsentativen Stichprobenzahl rangierten unter diesem Wert (vgl. a.a.O., S. 133).

Das Selbstkonzept ist aus zahlreichen Perspektiven beleuchtet worden. Daher existieren einige Begriffsbestimmungen von verschiedenen Autor/-innenen und in unterschiedlicher Komplexität, die im Folgenden aufgezeigt und differenziert werden (2.1). Hiernach wird die Entwicklung eines bewährten Modells vorgestellt sowie ein kurzer Überblick über relevante Messinstrumente gegeben (2.2). Da die Grundschule als eine der ersten didaktisch planvollen Bildungsinstanz einen Einfluss auf das noch junge Selbstkonzept der Kinder ausüben dürfte, wird folgerichtig die Bedeutung von bereichsspezifischen Selbstkonzepten in der Primarstufe thematisiert (2.3). Zum Abschluss des Kapitels wird der aktuelle Kenntnisstand zu sachunterrichtsspezifischen und speziell naturwissenschaftlichen Fähigkeitsselbstkonzepten skizziert (2.4).

2.1 Begriffsbestimmung und -abgrenzung zu anderen Selbsttheorien

Zu Beginn der 1970er Jahre wurde das Selbstkonzept als eine vom Individuum unwissentlich konstruierte Theorie über das Selbst definiert (vgl. Epstein 1973, S. 407) oder wurde weitestgehend verstanden als die Gesamtheit der Wahrnehmungen einer Person über sich selbst (vgl. Shavelson et al. 1976, S. 411). Andere bezeichneten es als kognitive Repräsentationen, die aus Erfahrungen abgeleitet und durch Aussagen gestützt werden wie „Ich bin kreativ“ oder „Ich bin großzügig“ (vgl. Markus 1977, S. 64). Dabei scheint das gezeigte Verhalten als Ursache für eine Eigen- oder Fremdeinschätzung zu gelten. Nach der Jahrtausendwende wurde das Selbstkonzept als die mentale Repräsentation der eigenen Person und damit verbundene Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen definiert, die sowohl global als auch domänenspezifisch auftreten können (vgl. Möller & Trautwein 2009, S. 180).

Angesichts der Vielzahl verschiedener Definitionen und dem Forschungszeitraum lässt sich sagen, dass auf dem Gebiet der Selbstkonzeptforschung häufig ähnliche Selbst-Begriffe koexistieren, die teilweise auch synonym verwendet werden (vgl. Hellmich & Günther 2011, S. 20). Neben dem Ansatz des Selbstkonzepts finden sich ähnliche Theorien², die unter dem genus proximum der Leistungsmotivation subsumiert werden können. Auch wenn sich diese vom Selbstkonzept unterscheiden, ist ihnen allen gemein, dass die individuelle Einschätzung über den Ertrag einer persönlichen Leistung die Leistungsperformanz an sich beeinflusst, sowie die Beständigkeit und die Wahl der Aktivitäten, die zu einer Leistung führen. Es konnte beispielsweise empirisch nachgewiesen werden, dass mit der Ausprägung von Selbstkonzepten auch immer bestimmte Erwartungen hinsichtlich des Ausgangs einer Leistung verbunden sind (vgl. Eccles, Wigfield, Harold & Blumenfeld 1993, S. 831; Nonte, Steinmayr & Scholz 2020, S. 228). Erwähnenswert ist dabei, dass sich das Konstrukt der Selbst wirksamkeit mit dem Selbst konzept inhaltlich besonders überschneidet. Beide Theorien erklären die Mechanismen des Glaubens an sich selbst. Die Theorie der Selbst wirksamkeit erhielt ebenfalls großes Interesse aus der Wissenschaftsgemeinde und gilt als umfangreich erforscht (vgl. Bong & Clark 1999, S. 139). Bandura (1977, S.79) definierte Selbstwirksamkeit als die Überzeugung, ein spezielles Verhalten zu zeigen, welches für ein bestimmtes Ergebnis benötigt wird. Eine ähnliche Definition findet sich bei Moschner (2001, S. 629). Die Fachwelt schlug zunächst vor, dass das Selbst konzept im Feld der Selbsttheorien eher global zu verstehen und das Selbst wirksamkeit domänenspezifisch sei. In der zeitgenössischen Forschung wurde angemerkt, dass die Selbst wirksamkeit beschreibt, was das Individuum glaubt tun zu können, wohingegen das Selbst konzept zusätzlich eine persönliche Einschätzung des eigenen Verhaltens vornimmt (vgl. Bong & Skaalvik 2003, S. 5). Eine weitere Abgrenzung nahm Krapp (1997, S. 328) vor, indem er dafür plädierte, die emotional-evaluative Komponente, wie sie sich zum Beispiel beim Selbst wert findet, vom Selbstkonzept auszuklammern.

2.2 Forschungsperspektiven, Entwicklung und Messung des Selbstkonzepts

Aufgrund der langen Forschungstradition sollte es wenig verwundern, dass sich verschiedene Perspektiven des Selbstkonzeptbegriffs herausgebildet haben, was folglich in weiteren Forschungszweigen resultierte. Dabei schlägt Krapp (1997, S. 327ff) vor, Selbstkonzepte nach differenziellen und prozessorientierten Aspekten zu unterscheiden. Das Anliegen der differenziellen Forschungsperspektive sei hiernach das Erforschen interindividueller Unterscheidungsmerkmale, die Prägung solcher Unterschiede (beispielsweise im Selbstkonzept) und deren Auswirkungen auf zum Beispiel schulische Leistungsmerkmale. Im Vergleich dazu ist die prozessorientierte Forschung daran interessiert, die zugrundeliegenden Mechanismen hinter der Verhaltenssteuerung zu beleuchten (vgl. a.a.O., S. 327-331). Dies ist relativ schwierig, da Selbstkonzepte mittlerweile als rasant veränderlich gelten und überdies das aktuelle, als auch das künftige Verhalten steuern (vgl. Hellmich & Günther 2011, S. 26).

Um das Zusammenspiel von Selbstkonzepten beschreiben zu können, wird meist auf das hierarchische Modell von Shavelson et al. (1976, S. 413; siehe Abb. 1) zurückgegriffen, welches als das am besten empirisch überprüfbare Modell gilt (vgl. Hellmich & Günther 2011, S. 23). Demnach steht das globale Selbstkonzept hierarchisch an oberster Stelle, was auch den Grad der Ausprägung bestimmt. Etwas spezifischer ist nun die Dichotomie des akademischen und nicht-akademischen Selbstkonzepts, wobei letzteres für diese Arbeit nicht relevant ist. Der akademischen Ausprägung ist die Differenzierung in die bereichs - oder domänenspezifischen Selbstkonzepte nachgestellt. In der Fachliteratur werden diese Begriffe häufig allgemein auch mit dem des akademischen Selbstkonzepts (aSK) gleichgesetzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: hierarchisches Selbstkonzeptmodell; angelehnt und entnommen aus Shavelson et al. (1976, S. 413)

Dieses Modell erlebte in der Folge eine Revision. Offenbar haben Studien zur Verifizierung des ursprünglichen Modells von Shavelson et al. mit australischen Schüler/-innen der Klassenstufe 2 bis 5 Schwächen in der hierarchischen Struktur zu Tage gefördert (vgl. Marsh, Byrne & Shavelson 1988, S. 366). Marsh und Kollegen fanden heraus, dass die postulierten Faktoren sprachliches und mathematisches Selbstkonzept wenig miteinander korrelieren und daher nicht durch einen einzelnen, hierarchisch höheren akademischen Faktor erklärt werden können. Ein alternatives Modell wurde daher schon 1985 von Marsh, Byrne & Shavelson ausgearbeitet. Dieses zeichnet sich durch die explizite Unterscheidung in ein mathematisches und sprachliches Selbstkonzept aus (vgl. Marsh et al. 1988, S. 378). Das sprachliche Selbstkonzept beinhaltet hierbei Gedanken über die schulischen Fähigkeiten in der Muttersprache sowie einer Zweitsprache, während das mathematische Selbstkonzept das Wissen über die eigene Performanz in Fächern wie Mathematik, Physik, Chemie oder Biologie beschreibt (siehe Abb. 2). Auch wenn in der Debatte über die Validität solcher Modelle noch keine volle Übereinstimmung herrscht, so finden sich doch aktuelle empirische Befunde, die das neuere Modell untermauern (vgl. Trautwein & Möller 2016, S. 189).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Struktur und Wechselwirkungen des mathematischen und verbalen Selbstkonzepts der Begabung (Fähigkeitsselbstkonzept); angelehnt an Marsh et al. (1988); Möller & Trautwein (2009, S. 188)

In der gängigen Literatur zum Selbstkonzept wird größtenteils mit dem nachfolgenden Modell gearbeitet, welches im Gegensatz zur obigen Abbildung Selbstkonzeptfacetten noch verfeinert darstellt, aber letztendlich die gleiche Gültigkeit besitzt (siehe Abb. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Struktur und Wechselwirkungen des Fähigkeitsselbstkonzepts angelehnt an Shavelson et al. (1976); Marsh & Shavelson (1985); entnommen aus Schöne & Stiensmeier-Pelster (2011, S. 50)

Fortschritte auf dem theoretischen Gebiet und in der Entwicklung von Messinstrumenten zum Selbstkonzept haben gezeigt, dass bei Studien mit älteren Kindern und Jugendlichen eher von einem domänenspezifischen ³, anstelle eines globalen Selbstkonzepts ausgegangen werden muss (vgl. Marsh, Debus & Bornholt 2005, S. 140; Marsh & Craven 1997, S. 191). FSK sind daher im Unterschied zum globalen Selbstkonzept als „[…] kompetenzbezogene, selbstbeschreibende und leistungsbewertende Überzeugungen, die sich innerhalb akademischer Settings durch die Integration leistungsbezogener Rückmeldungen und Erfahrungen in das Selbst ausbilden […]“ zu verstehen (vgl. Busse, Kastens & Kucharz 2018, S. 335). Allerdings gebe es gerade im Hinblick auf die Messung solcher FSK unübersehbare Defizite, so Schöne & Stiensmeier-Pelster (2011, S. 52). Dies treffe besonders auf die Schuleingangsphase zu. Basierend auf dem Modell von Marsh & Shavelson (1985) sind die FSK in die Selbstkonzeptfacetten Mathematik, Physik, Biologie und Chemie aufgeteilt. Allerdings existieren auf dieser Selbstkonzeptebene sehr viele unterschiedliche Ansichten, welche Teilbereiche hierunter fallen. Diese Arbeit bezieht sich auf Abb. 2 und Abb. 3.

Gegenwärtig kommen in der Selbstkonzeptforschung zwei Messmethoden zum Einsatz. Einerseits die „reaktiven Selbstberichte“ (vgl. Gore & Cross 2011, S. 137), bei denen beispielsweise das hinlänglich bekannte Self-Description Questionnaire (SDQ) von Herbert W. Marsh hervorgehoben werden muss, nicht zuletzt, weil aufgrund der Entwicklung dieses Instruments das Shavelson-Modell zur Revision kam (vgl. Marsh 2014, S. 61). Andererseits werden „spontane Selbstberichte“ verwendet. Zu jenen gehören beispielhaft die Wer bin ich? – Methode und der Twenty Statements Test (vgl. Gore & Cross 2011, S. 137). Beide Instrumente stammen aus den 1950ern und adressieren zwar ein globales Selbstkonzept, liefern aber dennoch Informationen darüber, wie sich Personen in bestimmten Situationen einschätzen. Die deutsche Literatur nennt für die (globale) Erfassung des Selbstkonzepts Fragebögen aus dem Projekt PERLE („Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern“) sowie Instrumente aus dem SCHOLASTIK-Projekt („Schulorganisierte Lernangebote und die Sozialisation von Talenten, Interessen und Kompetenzen”) (vgl. Schöne & Stiensmeier-Pelster 2011, S. 52). Will man bereichsspezifische Selbstkonzepte erfassen (also die kognitive Repräsentation eigener Fähigkeiten in bestimmten Bereichen), kann bislang ausschließlich auf das Messinstrument der Skalen zur Erfassung des Fähigkeitsselbstkonzepts zurückgegriffen werden (SESSKO), das ursprünglich für die Klassenstufen 3 und 4 konzipiert wurde (vgl. a.a.O., S. 61). Die Pionierarbeit hierfür leistete Helmke bereits 1998, als bereichsspezifische Fähigkeiten von Grundschulkindern im Rahmen der LOGIK-Studie eingeschätzt werden sollten, allerdings zunächst ausschließlich für das Selbstkonzept „Rechtschreibung“ (vgl. a.a.O., S. 52f). Tests dieser Art beinhalteten den Einsatz von Spielfiguren durch die Schüler/-innen, um zu bestimmen, wie sie sich im Vergleich zu ihren Klassenkamerad/-innen einschätzen.

2.3 Bedeutung des Fähigkeitsselbstkonzepts in der Grundschule

Nach wie vor gilt das FSK als eines der zentralen Forschungsgegenstände in der pädagogischen Psychologie, beispielsweise für die Diagnostik (vgl. Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier-Pelster 2003, S. 7). Für den speziell schulischen Kontext sind in der aktuellen Forschung ebenfalls wichtige Erkenntnisse belegt (vgl. Praetorius, Kastens, Hartig & Lipowsky 2016, S. 14 und 16). Mittlerweile ist sich die Wissenschaft bewusst, dass FSK als einflussreiche Prädikatoren für das menschliche Verhalten betrachtet werden müssen und zwar auch außerhalb der Schule (vgl. Marsh et al. 2011, S. 3). Das Anhäufen dieser Wissensbestände hat allerdings nicht in allen Bereichen für Klarheit gesorgt. Zum Beispiel ist das FSK von Kindern unter 8 Jahren bislang vergleichsweise wenig erforscht (vgl. Marsh et al. 2005, S. 141; Hellmich & Stiensmeier-Pelster 2011, S. 52), was auch fehlenden Messverfahren geschuldet ist. Dies müsste aber aufgrund der bedeutenden Entwicklungsphasen, die sich ab der frühen Kindheit einstellen, stärker forciert werden, gerade weil die Zusammenhänge zwischen einem positiven Selbstkonzept und Schulleistung so häufig betont werden (vgl. Helmke 1992, S. 117; Schöne et al. 2003, S. 5; Steinmayr & Spinath 2009, S. 81f.; Möller & Trautwein 2009, S. 197; Arens, Yeung, Craven & Hasselhorn 2011, S. 970; Trautwein & Möller 2016, S. 191).

Die mangelnden Daten zum FSK von Schulanfängern machen einen Blick auf die FSK von Vorschulkindern durchaus lohnenswert, allerdings ist auch hier eher wenig Forschung betrieben worden. Schon bei sehr jungen Kindern (ab etwa 5 Jahren) scheint es Zusammenhänge zwischen einer Leistung und dem FSK zu geben, die jedoch relativ schwach sind (vgl. Chapman & Tunmer 1995, S. 164). Das Gesamtbild deutet auf relativ schwache Korrelationswerte beispielsweise zwischen dem FSK "Lesen" und frühen Lesefertigkeiten (r= .11) oder dem FSK "Mathematik" und erzielten mathematischen Leistungen (r= .17) hin (vgl. Arens, Marsh, Craven, Yeung, Randhawa, Hasselhorn 2016, S. 393f). Eine der Hauptursachen für die dünne Befundlage sei laut der Autor/-innenen in den informellen Bildungsangeboten von deutschen Kindergärten zu suchen. Während Leistung in der Schule durch formale Instruktion messbar ist, treffe dies auf vorschulische Einrichtungen eher nicht zu, sodass für Untersuchungen auch neue Messinstrumente benötigt werden (vgl. ebd.).

Wenn also bereits im Vorschulalter Zusammenhänge im Ansatz zu erkennen sind, stellt sich damit die Frage nach beeinflussbaren Determinanten des FSK in der Grundschulzeit. Allerdings scheinen die tatsächlichen Kausalzusammenhänge, speziell die Kausalrichtung von Selbstkonzept und Schulleistung, Gegenstand der aktuellen wissenschaftlichen Debatte zu sein, denn in der Forschung werden hierzu zwei Ansätze diskutiert (vgl. Trautwein & Möller 2016, S. 192). So wird das FSK zum einen teilweise durch vergangene Leistungen vorbestimmt, hier als skill-development Ansatz bezeichnet, und zum anderen ist das FSK selbst eine Determinante für zukünftige Verhaltensweisen und somit auch für Leistung, was als self-enhancement Ansatz bekannt ist (vgl. Dickhäuser 2006, S. 6). Beim skill-development Ansatz wird angenommen, dass interne und externe soziale oder dimensionale Referenzrahmen für die Beurteilung eigener Fähigkeiten eine bedeutende Rolle spielen (vgl. Skaalvik & Skaalvik 2002, S. 233f; für das zugrunde gelegte „I/E Frame of Reference Model“ siehe Marsh 1986, S. 132-135). Das folgende Beispiel erörtert den Einfluss eines internen sozialen Referenzrahmens auf die Entwicklung des FSK:

„Erhält ein Schüler beispielsweise eine im Vergleich zum Klassendurchschnitt schlechte Note für eine Klassenarbeit, für die er viel Anstrengung investiert hat und die er auch nicht auf einen schlechten Tag oder den unfairen Lehrer zurückführt, wird er möglicherweise geneigt sein, daraus Rückschlüsse auf seine Fähigkeiten zu ziehen und seine Fähigkeitseinschätzung nach unten zu korrigieren. Erlebt er dagegen, dass er eine offensichtlich schwierige Aufgabe […] deutlich schneller als seine Mitschüler im Unterricht bewältigt, wird er daraus eher schließen, dass dies an seiner hohen Begabung […] liegen könnte.“ (Schöne & Stiensmeier-Pelster 2011, S. 57)

Laut Dickhäuser (2004, S. 6) besteht der Unterschied zwischen dem internen sozialen und dem internen dimensionalen Vergleich darin, dass Schüler/-innen in letzterem Falle Leistungen in unterschiedlichen Fächern zueinander kontrastieren. Demgemäß müsse aufgrund des Vergleichs einer schlechten Leistung im Fach A und einer guten Leistung im Fach B diese Interdependenz zu einem geringen FSK im Fach A führen. Das bedeutet, dass selbst talentierte Schüler/-innen durch diesen intraindividuellen Vergleich nur ein durchschnittliches FSK für Fach A ausbilden könnten, obwohl sie möglicherweise sogar besser als der Durchschnitt sind. Dieses Problem wird in der aktuellen Forschung noch genauer untersucht (vgl. Möller, Zitzmann, Helm, Machts & Wolff 2020, S. 378f).

Parallel dazu stellen manche Schüler/-innen Vergleiche in sozialen Kategorien an. Solch ein externer Referenzrahmen ist bekannt als der „Big-Fish-Little-Pond-Effekt (BFLPE)“ (vgl. Marsh 2005, S. 120). Dieser sei dahingehend von Interesse, als dass Schüler/-innen ihre schulischen Leistungen mit besseren Schüler-/innen vergleichen, was ungünstige Auswirkungen auf ihr FSK hat. Durch den Kontrasteffekt könne sich, wie bei den beschriebenen internen dimensionalen Vergleichen, ein negatives FSK bilden, obwohl die Betreffenden genau so leistungsfähig sind wie andere Schüler/-innen, die keine derartigen Vergleiche anstellen.

Diese Referenzrahmen scheinen sich allerdings erst im Verlauf der Grundschulzeit auszubilden. Es muss auch erwähnt werden, dass Studien zum BFLPE größtenteils in der Sekundarstufe durchgeführt worden sind und Ergebnisse aus der Primarstufe vergleichsweise rar sind (vgl. Vasalampi, Pakarinen, Torppa, Viljaranta, Lerkkanen & Poikkeus 2019, S. 627). Die Autor/-innenen merken dennoch an, dass die wenigen Studien für einen negativen Effekt sozialer Vergleiche auf die Selbsteinschätzung bereits in der Grundschule sprechen könnten, was durch ihre eigene Untersuchung bestätigt werden konnte (vgl. a.a.O., S. 638). Eine weitere Form des Leistungsvergleichs besteht in temporalen Distinktionen. Demnach vergleichen Schüler/-innen eigene erbrachte Leistungen mit zurückliegenden Leistungen, was anfänglich noch dominant ist, später hingegen zugunsten der genannten Vergleichsformen abnimmt (vgl. Möller 1999, o.S.). Im Gegensatz zu den anderen Vergleichsprozessen müssen sich temporale Distinktionen größtenteils positiv auf das Selbstkonzept auswirken, da Schüler/-innen permanent Wissen generieren und somit in der Regel besser werden (vgl. Ehm 2012, S. 15). Dies sei allerdings erst ab dem achten Lebensjahr zu beobachten.

Häufig schätzen sich Grundschüler/-innen jedoch eher positiv ein, was in den meisten Fällen nicht mit der Beurteilung der Lehrperson übereinstimmt bzw. inakkurat ist (vgl. Valeski & Stipek 2001, S. 1199; Eccles et al. 1993, S. 842; Wigfield, Eccles, Yoon, Arbreton, Freedman-Doan & Blumenfeld 1997, S. 452; Jacobs, Bleeker & Constantino 2001, S. 45). Derartig überhöhte Leistungseinschätzungen müssen dabei nicht zwangsläufig einen negativen Effekt haben, wie bei Helmke (1998, S. 132) zu lesen ist, denn sie können auch dazu führen, dass Kinder an sie gestellte Anforderungen zügiger beginnen und nicht so früh aufgeben, falls sie auf Schwierigkeiten stoßen. Andere Autor/-innenen (vgl. u.a. Martschinke & Kammermeyer 2006, S. 126) geben hingegen an, dass Faktoren wie Lernfreude und Selbstkonzept zwar zunächst ansteigen, im Verlauf des 1. Schuljahres jedoch kontinuierlich absinken, was sie auf die angesprochenen sozialen Vergleiche und die neue Leistungserwartung an die Schüler/-innen zurückführen. Auch die neuere Forschung kommt zu dem Schluss, dass Selbstkonzepte mit der Zeit realistischer werden (vgl. Möller et al. 2020, S. 379). Bei allem sollte jedoch erwähnt werden, dass die FSK von Kindern während der Grundschulzeit auf einem relativ positiven Niveau verbleiben (vgl. Hellmich & Günther 2011, S. 27). Ganz allgemein kann festgehalten werden, so fassen Trautwein & Möller (2016, S. 197) zusammen, das FSK in der Regel negativ durch eine Umgebung beeinflusst werden, die durch sehr hohe Leistungsanforderungen konstituiert ist. Allerdings könne dieser Effekt gering oder gleich Null sein, wenn bestimmte Bedingungen zutreffen (beispielsweise bei der Förderung von besonders Begabten).

Wenn der skill-development Ansatz eine Kausalitätsrichtung beschreibt, dann ist diese beim ebenfalls genannten skill-enhancement Ansatz umgekehrt (vgl. Guay, Marsh & Boivin 2003, S. 133). Dieser besagt, dass das FSK selbst die künftigen Leistungen beeinflusse. Zu speziell diesem Desiderat gab es in den 1990er Jahren mehrere Untersuchungen, da die Implikation eines optimistischen FSK auf Leistungen bedeuten würde, dass eine Stärkung des FSK von Schulanfängern ein bedeutendes Ziel von Lehrkräften darstellen würde (vgl. Marsh & Yeung 1997, S. 42f). Obschon, so Marsh und Kollegen, keine signifikanten Ergebnisse zu diesem Ansatz vorliegen und auch in der deutschen Forschung Uneinigkeit herrscht (vgl. Hellmich & Günther 2011, S. 37; Praetorius et al. 2016, S. 16), so könne doch gesagt werden, dass beide Ansätze eine gewisse Bedeutung für das Unterrichten an Grundschulen haben (vgl. Martschinke & Kammermeyer 2006, S. 127; Trautwein & Möller 2016, S. 192). In diesem Bereich gab es bis zum heutigen Tage einige Forschungsbemühungen. Mittlerweile werden, zumindest im englischsprachigen Raum, unmittelbare und dynamische Wechselwirkungen beider Ansätze als „reciprocal effect model of releations between academic achievement and ASC over time (REM)“ bezeichnet (vgl. Marsh, Pekrun, Murayama, Arens, Parker, Guo & Dicke 2018, S. 266). Die Vereinigung der bisher genannten Theorien des Selbstkonzepts (I/E Frame of Reference Model, REM und BFLPE) zu einer kohärenten Gesamttheorie ist ein aktueller Forschungsschwerpunkt (vgl. a.a.O., S. 264).

Eine weiterer möglicher Einflussfaktor auf das Selbstkonzept wurde von Simpkins, Fredricks & Eccles (2015, S. 7) vorgeschlagen. Sie gehen davon aus, dass sich die Überzeugungen von Eltern auf das FSK von Schüler/-innen auswirken. So heißt es bei Ihnen: „[…] most developmental theoreticians now argue for the importance of taking a reciprocal view of parent–child patterns of influence“ (vgl. ebd.). Ähnliches wurde auch für Lehrpersonen herausgefunden (vgl. Lazarides & Watt 2015, S. 57).

Auf die Frage, welche Ausprägungen FSK von Schüler/-innen nun haben sollen, existiert in der Literatur ebenfalls keine Einigkeit. Der Großteil der Wissenschaftler/-innen sieht optimistische Selbsteinschätzungen als einen wünschenswerten Indikator für künftige Schulleistungen (vgl. zum Beispiel O'Mara, Marsh, Craven & Debus 2006, S. 200f). Andere hingegen argumentieren, dass realistische FSK sich durchaus leistungsmotivierend auswirken können (vgl. exemplarisch Lüdtke & Köller 2002, S. 164). Sogar für einen positiven Effekt von pessimistischen Selbsteinschätzungen scheinen sich vereinzelt Belege zu finden (vgl. hierzu Blanton, Buunk, Gibbons & Kuyper 1999, S. 427f). Gesichert scheint hingegen die Einigkeit darüber zu sein, dass überpositive FSK auch überwiegend negative Folgen für folgende Leistungen nach sich ziehen (vgl. Trautwein & Möller 2016, S. 193).

Abschließend lässt sich sagen, dass das FSK seinen Effekt durch das Zusammenspiel seiner Einzelteile entfaltet. Hattie & Zierer (2018, S.46) formulieren, dass „es keinen einzelnen Faden gibt, der dem Selbstkonzept zugrunde liegt, sondern dass es viele einander überlappende Selbstkonzepte gibt und dass die Stärke des Seils nicht in einer Faser liegt [...]“.

2.4 Sachunterrichtsspezifische und naturwissenschaftliche Fähigkeitsselbstkonzepte

Der Großteil der Forschung zum FSK wurde für die Fächer Deutsch und Mathematik durchgeführt. Bislang finden sich nur wenige Arbeiten zu einem sachunterrichtlichen FSK, was vermutlich der mehrperspektivischen Sichtweise geschuldet ist (es dürfte schwerer sein, spezifische Selbstkonzepte in den sich verzahnenden Fachperspektiven empirisch nachweisbar zu machen). Im anglo-amerikanischen Sprachraum existieren seit längerem Ansätze zur Bestimmung des „Science Self-Concept“ (vgl. beispielhaft Wilkins 2004, S. 331f), was sich auf die Tatsache zurückführen lässt, dass in anderen Ländern häufiger ein interdisziplinärer naturwissenschaftlicher Unterricht erteilt wird und einzelne wissenschaftliche Fähigkeiten partiell gefördert werden (Schroeders & Jansen 2020, S. 3). So warfen jüngere Untersuchungen Ungereimtheiten zum FSK „Naturwissenschaft“ im Marsh/Shavelson – Modell auf, da die partiellen FSK untereinander nur moderat korrelierten, wenn Naturwissenschaft als separate Fächer unterrichtet werden. Eine höhere Korrelation zeigte sich bei einem integrierten Naturwissenschaftsunterricht (vgl. a.a.O., S. 4f).

Vor diesem Hintergrund ist der Sachunterricht der Grundschule am ehesten mit einem multidimensionalen Naturwissenschaftsunterricht vergleichbar, auch wenn andere Fachperspektiven simultan unterrichtet werden. Einige Wissenschaftler/-innen stellten die Frage nach der Existenz eines spezifisch sachunterrichtlichen FSK und ob oder wie es sich in fachspezifische FSK auffächert. In einer Untersuchung in der Sekundarstufe konnte beispielsweise nachgewiesen werden, dass sich das FSK trotz eines interdisziplinären Unterrichts in die Teilkonzepte Biologie, Physik und Chemie aufspaltet (vgl. Busse et al. 2018, S.336). Dieser Befund ist allerdings auch für die Autor/-innenen der Studie nicht ganz widerspruchsfrei. Für die Grundschule trifft dies, wie Busse und Kollegen in ihrem Beitrag nachweisen, nicht zu. Analog zu den fünf Fachperspektiven der GDSU (sozialwissenschaftliche und naturwissenschaftliche Perspektive, geographische, historische und technische Perspektive; vgl. GSDU 2013, S. 14) lässt sich auch das FSK in diese Fachperspektiven ausdifferenzieren, wenngleich es sich als schwierig herausgestellt habe, die Facetten der FSK zu trennen (vgl. Busse et al. 2018, S. 342f). Die Autor/-innenen merken darüber hinaus an, dass die Ergebnisse mit Vorsicht zu interpretieren seien, da es sich um eine vergleichsweise kleine Stichprobe handelt und das Studiendesign keine validen kausalen Zusammenhänge zulässt (aufgrund des Umstands, dass nur ein Querschnitt untersucht werden konnte; vgl. a.a.O., S. 344).

Weitergehende Überlegungen oder gar Forschung zu einem elaborierten Selbstkonzeptmodell im Fach Sachunterricht existieren in Deutschland gegenwärtig nicht. Einige wenige Beispiele stellen die Befunde der TIMSS dar („Trends in International Mathematics and Science Study”), die ein „naturwissenschaftliches“ Selbstkonzept als Gesamtheit implizieren, jedoch keine Bezüge zu den Fachperspektiven herstellen (vgl. zum Beispiel Steffensky, Kaspar, Kleickmann & Köller 2016, S. 180). Die empirische Datenlage zur Korrelation zwischen schulischer Leistung und einem angenommenen naturwissenschaftlichen Selbstkonzept ist jedoch alles andere als einheitlich. In entsprechenden Studien konnten sowohl positive als auch negative Korrelationen festgestellt werden, wobei die konsistentesten Ergebnisse bei Untersuchungen zum Selbstkonzept in den wissenschaftlichen Domänen Biologie, Chemie und Physik berichtet wurden (vgl. Jansen, Schroeders & Lüdtke 2014, S. 12). Andere Arbeiten legen den Fokus lediglich auf einzelne Bereiche des Naturwissenschaftsunterrichts, wie beispielsweise Untersuchungen zum „Technik-Selbstkonzept“ (vgl. Adenstedt 2016, S. 75) in der Grundschule.

Jansen et al. (2014, S. 14) resümieren, dass der Zusammenhang zwischen schulischer Leistung und dem „Science Self-Concept“ dann am stärksten sei, wenn Leistung in domänenspezifischen Bereichen der Wissenschaftsfächer Biologie, Chemie und Physik operationalisiert (d.h. mess- und beobachtbar gemacht) wird. Zugleich gelte, es sich bewusst zu machen, dass solche Untersuchungen nicht zeitgleich mit mehreren Selbstkonzepten durchführbar seien. Somit seien valide Aussagen zu Relationen zwischen verschiedenen Selbstkonzepten generell kritisch zu sehen.

[...]

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¹ William James legte 1890 mit seinem Buch „The Priciples of Psychology“ und insbesondere mit seinen Arbeiten zum „Verhalten“ und zum „Ich“ den Grundstein für weitere Forschungsaktivitäten (für einen Überblick vgl. Marsh et al. 2012).

² Die Rede ist hier von der Attributionstheorie (attribution theory), dem Erwartungs-mal-Wert – Modell (expectancy-value theory), der Selbstwirksamkeitserwartung (self-efficacy theory) und der Selbstwerttheorie (self-worth theory)(einen Überblick gibt Eccles et al. 1993).

³ die Begriffe akademisches Selbstkonzept, bereichs- oder domänenspezifisches Selbstkonzept und Fähigkeitsselbstkonzept werden in fast allen Arbeiten synonym verwendet, weswegen dies auch für die vorliegende Arbeit übernommen wurde. Das Fähigkeitsselbstkonzept wird im Folgenden mit „FSK“ abgekürzt und vereint diese Begriffe.

• College: University of Erfurt
• Grade: 1,0
• Author: Paul Linstedt (Author)
• Publication Year: 2021
• Pages: 64
• Catalog Number: V1063109
• ISBN (eBook): 9783346475527
• ISBN (Book): 9783346475534
• Language: German
• Tags: Selbstkonzept, Fähigkeitsselbstkonzept, naturwissenschaftliches Lernen, Sachunterricht, Grundschule, Geschlechtsunterschiede, geschlechtsspezifische Disparitäten