Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Frage, warum kreative Textproduktionen in der Primarstufe kaum Berücksichtigung hinsichtlich der Notengebung finden und wie sie beurteilt werden können. Dazu werden verschiedene Bewertungsverfahren betrachtet. Zudem wird der Versuch unternommen, weitere Gründe zu eruieren, die dafür verantwortlich sein könnten, warum traditionelle Aufsatzthemen gegenüber kreativen Textproduktionen in der Benotung den Vorzug erhalten.
Gegliedert ist die Hausarbeit in zwei größere thematische Abschnitte.
Der erste Teil befasst sich mit Begriffsbestimmungen und verschiedenen Konzeptionen zum kreativen Schreiben. Im Anschluss daran wird aufgezeigt, wie entstandene Texte betrachtet werden können, sowie drei Bewertungsverfahren vorgestellt.
Durch zwei qualitative Interviews mit Lehrpersonen aus dem Primarbereich wird darauf aufbauend versucht, im zweiten Teil einen Praxisbezug herzustellen. Ziel soll es sein, die gemachten Aussagen immer wieder mit der im ersten Teil genutzten Literatur in Beziehung zu setzen und Feststellungen zu beschreiben.
Abschließend werden die gewonnenen Erkenntnisse zusammengefasst und ein Fazit formuliert.
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG
2 KREATIVES SCHREIBEN
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 Drei Prinzipien
2.3 Methoden
2.4 Zusammenfassung
3 DIAGNOSE SCHULISCHER LEISTUNG
3.1 Bewerten-Beurteilen-Benoten
3.2 Leistungsmessung
3.3 Geeignete Bewertungsverfahren
3.4 Zusammenfassung
4 AUFBAU DER UNTERSUCHUNG
4.1 Methodikder Datenerhebung
4.2 Aufbereitung des Materials
4.3 Auswertungsmethodik
4.4 Interviewpersonen
4.5 Datenanalyse und Dateninterpretation
5 FAZIT
6 AUSBLICK
7 ANHANG
8 LITERATURVERZEICHNIS
1 Einleitung
Das Verfassen von Texten im Deutschunterricht ist zu einem festen Bestandteil aller Schulformen geworden und findet in den einzelnen Bildungsplänen Baden-Württembergs Berücksichtigung. Bereits in den Klassen 1 und 2 der Grundschule heißt es beispielsweise:
„Die Schüler und Schülerinnen können nach Anregung erste eigene Texte schreiben.“1 Die hier betonte Eigenaktivität nutzt die innere subjektive Abbildung der Welt und soll auf Grundlage vorhandener Dispositionen den Schreibvorgang voranbringen. Angeregt wird dies oftmals durch die Einbindung kreativer Schreibanlässe, die durch kreative Schreibimpulse vorhandene Anlagen der Schreibenden aktivieren sollen. Trotz des vermehrten Einsatzes kreativer Annäherung an die Schreibpraxis werden solche entstandenen Textprodukte letztlich kaum einer Notengebung unterzogen. Ein Blick in die Literatur unterstreicht diese Annahme. MARTIN FIX merkt an, dass der traditionelle Aufsatzunterricht gegenwärtig immer noch den größten Raum des Schreibunterrichts einnimmt, weil sich dieser leichter normieren lässt2.
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Frage, warum kreative Textproduktionen in der Primarstufe kaum Berücksichtigung hinsichtlich der Notengebung finden und wie sie beurteilt werden können. Dazu werden verschiedene Bewertungsverfahren betrachtet. Zudem wird der Versuch unternommen, weitere Gründe zu eruieren, die dafür verantwortlich sein könnten, warum traditionelle Aufsatzthemen gegenüber kreativen Textproduktionen in der Benotung den Vorzug erhalten.
Gegliedert ist die Hausarbeit in zwei größere thematische Abschnitte.
Der erste Teil befasst sich mit Begriffsbestimmungen und verschiedenen Konzeptionen zum kreativen Schreiben. Im Anschluss daran wird aufgezeigt, wie entstandene Texte betrachtet werden können, sowie drei Bewertungsverfahren vorgestellt.
Durch zwei qualitative Interviews mit Lehrpersonen aus dem Primarbereich wird darauf aufbauend versucht, im zweiten Teil einen Praxisbezug herzustellen. Ziel soll es sein, die gemachten Aussagen immer wieder mit der im ersten Teil genutzten Literatur in Beziehung zu setzen und Feststellungen zu beschreiben.
Abschließend werden die gewonnenen Erkenntnisse zusammengefasst und ein Fazit formuliert.
2 Kreatives Schreiben
Zunächst wird in der vorliegenden Arbeit der Kreativitätsbegriff näher beleuchtet, ist dieser doch implizit im kreativen Schreiben verankert und bildet somit seine innere Intentionalität ab. Darauffolgend werden die drei Prinzipien nach KASPAR SPINNER aufgezeigt und methodische Herangehensweisen nach INGRID BÖTTCHER für den Unterricht beschrieben.
2.1 Begriffsbestimmung
Im Zuge der Technologisierung der 1970er Jahre verstand man unter Kreativität ein divergentes Denken, dass ein Ausbrechen aus gewohnten Strukturen und Mustern ermöglichte3. Dieser Prozess sollte neue und vor allem überraschende Problemlösungen erzeugen und wurde zum Indikator des wirtschaftlichen Fortschritts. Innovative Entwicklungstendenzen dieser Zeit wirkten sich ebenso auf sprachliches Handeln in der Schule aus. Hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang FRITZ WINTERLING, der Kreativität auf den Deutschunterricht adaptierte und im Jahr 1971 explizite Ziele für einen kreativen Deutschunterricht formulierte. Seiner Ansicht nach sollten vorhandene Normsysteme sukzessiv durchbrochen werden, um dem Schreiber eine eigenständige Produktivität zu ermöglichen4. Ein neuer schöpferischer Gestaltungsraum sollte ohne Bindung an Vorgaben den spielerischen Umgang mit Sprache fördern. Dieser Perspektivwechsel erlaubt es, Geschriebenes in seinen Strukturen und sprachlichen Äußerungen zu erkunden. Kreativität findet sich hier weniger in dem neu entstandenen Textprodukt, vielmehr in der Umwandlung des Textes in ein für den Schreiber neues Normsystem.
Während bei WINTERLING das Ausbrechen aus Konventionen im Mittelpunkt stand, erweiterte KASPAR SPINNER in den 1980er Jahren den Kreativitätsbegriff um eine weitere Komponente. Er sieht in ihm den Selbstausdruck des Schreibers, das Entwerfen einer neuen, subjektiven Wirklichkeit durch das Ausbrechen aus der eigenen inneren Welt5. Schreiben beruht seiner Ansicht nach auf personalen Dispositionen, die zum Zwecke einer Selbsterfahrung und Selbstfindung zum Ausdruck kommen. Für SPINNER ist „(d)ie wichtigste Leistung des kreativen Schreibens [...], dass es mehr als andere Zugänge zum Schreiben die ganze Person erfasst.“ 6 Diese ganzheitliche Auffassung verbindet kognitive, emotionale und imaginative Prozesse gleichermaßen7. Nicht nur der Weg zu einem schriftlichen Produkt wird durch den Einbezug der Kreativität begünstigt, sondern auch das Produkt selbst.
2.2 Drei Prinzipien
SPINNER beschreibt drei Prinzipien, die für kreative Schreibarrangements im Deutschunterricht von Bedeutung sind: Irritation, Expression und Imagination8. Als erstes vertritt er die Annahme, ähnlich zu WINTERLING (Kap. 1), dass Kreativität den Schreibenden aus routinierten Handlungen herauslösen kann. Sprache soll spielerisch gestaltet werden und verhindert somit eine Entfremdung des schriftsprachlichen Handelns. Expression meint, dass Textproduktionen als individueller Ausdruck der eigenen Person gelten und ihnen Authentizität verleihen. Zuletzt soll durch die Aktivierung der Imagination eine perspektivische Verschiebung des Schreibers erfolgen, die neue Räume eröffnet und zu fantasievollem Denken anregt.
2.3 Methoden
INGRID BÖTTCHER & MICHAEL BECKER-MROTZEK teilen die Ansicht, dass jeder Mensch über ein kreatives Potenzial verfügt, was auch die sprachlichen Fähigkeiten umfasst9. Wichtig ist hierbei, dass vorhandene Muster aktiviert werden und assoziative Bezüge zu bestehendem Wissen herstellen10. Nur so können neue Ideen in der Schreibhandlung umgesetzt werden.
Gerade in der Primarstufe liegt der Fokus auf dem Kompetenzerwerb, der Schreibanfängern einen Weg zum kompetenten Schreiben ebnen soll. Im unterrichtlichen Handeln haben sich zahlreiche kreative Methoden für den Schreibunterricht etabliert.
Nach BÖTTCHER werden sechs Methodengruppen unterschieden, die grundsätzlich für jedes Alter geeignet sind, gegebenenfalls nur einer didaktischen Reduktion bedürfen11. Innerhalb der einzelnen Schreibmethoden finden auch die Schreibphasen des Schreibprozesses Beachtung. Kreatives Schreiben ist demnach prozessorientiert und berücksichtigt innerhalb der Methodengruppen das Wissen um diesen Prozess12. Besonders hervorzuheben ist die Interdisziplinarität, wonach alle Methoden in unterschiedlichen Themen und in allen Fächern anwendbar sind13.
Zu den sechs Gruppen des kreativen Schreibens zählen: Assoziative Verfahren - Schreibspiele - Schreiben nach Vorgaben, Regeln und Mustern - Schreiben zu und nach (literarischen) Texten - Schreiben zu Stimuli - Weiterschreiben an kreativen Texten14.
Je nach Auswahl des vorgesehenen Schreibimpulses können kreative Schreibaufgaben einen offenen oder geschlossenen Charakter haben. Von Geschlossenheit spricht BÖTTCHER, wenn „[...] das Schreiben stärker als Lerngegenstand denn als Lernmedium betont (wird)“ 15. Darunter versteht man unterstützende Hilfestellungen in Form von strukturellen Regeln, inhaltlichen Vorgaben, formalen Kriterien oder textorientierten Zugängen, wie es unter anderem beim ,Schreiben nach Vorgaben, Regeln und Mustern' der Fall ist.
2.4 Zusammenfassung
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass kreatives Schreiben eine neue Sicht auf schriftsprachliches Handeln bei den Schreibenden erzeugt, indem gezielte Schreibimpulse eine eigene Herangehensweise an Textproduktionen provozieren. Explizit Schreibanfängern wird durch den spielerischen Umgang mit Sprache sowie den Bezug auf vorhandenes Wissen der Druck genommen, etwas zu Papier bringen zu müssen. Sie erleben ihre Texte als persönlichen Ausdruck, nicht nur für sich selbst, sondern ebenso für andere.
Durch den Einsatz verschiedener Methoden kann kreatives Schreiben auch in geschlossenen Formen eingesetzt werden. Der anstehende Schreibprozess wird somit vorher durch die Lehrperson strukturiert, die Schreibtätigkeit auf den Ausbau bestimmter Kompetenzen gelenkt. Kreatives Schreiben wird, in Abgrenzung zum freien Schreiben, durch Schreibimpulse initiiert und kann punktuell in den Unterrichtsalltag eingebunden werden.
Anzumerken ist an dieser Stelle, dass kreatives Schreiben impliziert, es gäbe auch ein unkreatives Schreiben16' Jede Schreibhandlung wird von verschiedenen Autoren17 als Problemlöseprozess verstanden, in denen Schüler und Schülerinnen Lösungsentwürfe entwickeln, um ihre Schreibidee zu verwirklichen. Die individuelle Umsetzung eines schriftlichen Textes erfordert demnach immer einen gewissen Anspruch an Kreativität. Innerhalb kreativer Schreibarrangement rückt diese jedoch bewusst in den Vordergrund und dient als Voraussetzung für die anschließende Schreibtätigkeit.
3 Diagnose schulischer Leistung
Im Nachfolgenden soll untersucht werden, wie kreative Schreibprodukte im Rahmen schulischer Benotung beurteilt werden können. BÖTTCHER und BECKER-MROTZEK vertreten einheitlich die Meinung:
„Was in der Schule gelernt und gelehrt werden kann, muss auch bewertbar sein.“ 18 Bevor verschiedene Bewertungsverfahren in den Fokus dieses Kapitels rücken, ist es im ersten Schritt notwendig, Betrachtungsweisen zur Bestimmung einer Leistung zu differenzieren.
3.1 Bewerten-Beurteilen-Benoten
Entstandene Textproduktionen können in der Schule auf unterschiedliche Weise betrachtet werden. MÜLLER-MICHAELIS unterscheidet hierbei: Bewerten, Beurteilen und Benoten19. Das Bewerten bildet die Grundlage für das spätere Beurteilen und Benoten. Man versteht darunter einen mentalen Prozess, der aufgrund eines Wertmaßstabes, welcher sich in Form von Kriterien beschreiben lässt, Schreibleistungen als gelungen oder nicht gelungen einstuft20. Voraussetzung ist ein Verstehen des vorliegenden Textes. Auf diese intrasubjektive - bewusste oder unbewusste - nonverbale Einschätzung folgt die Verbalisierung gegenüber dem Schreiber21. Beurteilen ist demnach eine Form des mündlichen oder schriftlichen Rückmeldeverfahrens. Dies sagt jedoch noch nichts über die Absichten aus, die mit den Aussagen erreicht werden sollen. JÜRGEN BAURMANN nimmt hierfür eine weitere Differenzierung vor und unterscheidet zwischen förderndem und bewertend-prüfendem Beurteilen22.
Förderndes Beurteilen wird von BAURMANN als „Kern aller Beurteilungen“23 angesehen. Ziel soll es sein, den Schreiber zu einer ständigen Weiterarbeit anzuregen sowie ein gemeinsames Textverständnis zwischen Schreiber und Leser zu ebnen. Funktional soll es, über den gesamten Schreibprozess hinweg, Rückmeldungen und Orientierungshilfen anbieten, was zu einer höheren Motivation während der Schreibtätigkeit beitragen soll. Für den Lehrer bietet diese Form des Beurteilens eine diagnostische Funktion. Er erhält Hinweise auf Schülerkompetenzen und kann nachfolgenden Unterricht zielgerichteter gestalten.24 Zudem steht das Schreibprodukt auch immer in Relation zum Schreibprozess.
Diametral zum fördernden Beurteilen steht das bewertend-prüfende Beurteilen. Es verzichtet auf Rückmeldung und hat die Aufgabe einer abschließenden Einschätzung des Textproduktes am Ende des Schreibprozesses. Der Lehrer betrachtet den Bewertenden immer in Bezug zu seiner Vergleichsgruppe, dadurch werden individuelle Lernziele kaum berücksichtigt. Normierungen erfolgen anhand von konkreten Kriterien.25
Eine zusammenfassende Leistungseinschätzung erfolgt abschließend durch das Benoten. Bezeichnend hierfür ist die Notation einer Leistung anhand einer fest normierten Messskala.
3.2 Leistungsmessung
Maßnahmen zur Beurteilung schulischer Leistungen werden häufig unter dem Begriff Leistungsmessung subsummiert. Mit Messung versteht man die Einordnung erbrachter Leistungen zu vordefinierten Anforderungen. Leistungsmessungen unterliegen bestimmten Qualitätskriterien, den sogenannten Gütekriterien: Objektivität, Reliabilität und Validität.26 Objektivität in der Beurteilung muss sich darin zeigen, dass bei der Erhebung der Leistung verschiedene Lehrpersonen zu dem gleichen Ergebnis kommen. Die Zuverlässigkeit der Leistungsmessung - darunter versteht man die Genauigkeit und Sicherheit des Bewertungsinstrumentes - bezeichnet die Reliabilität. Eine Beurteilung wird als valide angesehen, wenn genau das gemessen wird, was gemessen werden soll.
3.3 Geeignete Bewertungsverfahren
Im Folgenden sollen nun drei Bewertungskonzepte vorgestellt werden, die von BÖTTCHER & BECKER-MROTZEK explizit für kreative Textproduktionen in der Grundschule entwickelt wurden.27
Das Lernorientierte Bewertungsverfahren ist schülerorientiert. Ziel ist die Herausbildung und Förderung eines persönlichen, unikalen Schreibstils. MECHTHILD DEHN fordert in diesem Zusammenhang, dass Schülertexte ,lernersensitiv' gelesen werden müssen28. Die Rezeption des Textes soll aus Sicht des Lesers - nicht aufgrund fester Kriterien - erfolgen. Erst durch gezieltes Nachfragen zum Inhalt und zur Intention des Textes entstehen die Bewertungsrichtlinien für eine spätere Betrachtung.
[...]
1 Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (2016:11)
2 Vgl. Fix (2006: 115)
3 Vgl.Spinner(2001:109)
4 Vgl. Winterling (1971: 251)
5 Vgl.Spinner(2001: 110)
6 Spinner (2001: 118)
7 Vgl. Böttcher, Becker-Mrotzek (2009: 26)
8 Vgl.Spinner(2001:108)
9 Vgl. Böttcher, Becker-Mrotzek (2009: 26)
10 Vgl. Fix (2008: 151)
11 Vgl. Böttcher (2013: 22-28)
12 Vgl. Böttcher (2013: 18-19)
13 Vgl. Böttcher(2013: 23)
14 Vgl. Böttcher(2O13: 23)
15 Böttcher(2O13: 25)
16 Vgl. Fix (2008: 118)
17 Vgl. Fix & Melenk (2000: 35f.), Fix (2008:118f.)
18 Böttcher & Becker-Mrotzek (2009: 78)
19 Vgl. Müller-Michaelis (1993: 348-350)
20 Vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek (2009: 50)
21 Vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek (2009: 51)
22 Vgl. Fix (2008: 188)
23 Baurmann (2002: 154)
24 Vgl. Fix (2008: 188)
25 Vgl. Fix (2008: 188)
26 Vgl.Sacher(2014: 33-37)
27 Vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek (2009: 79-87)
28 Vgl. Dehn (2011:46-48)
- Citation du texte
- Daniel Gottschalk (Auteur), 2017, Kreatives Schreiben. Diskrepanz zwischen Individualität und Normierung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1059989
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