Einsatzmöglichkeiten der Zirkuspädagogik bei Kindern mit Autismus

Thèse de Bachelor , 2021 , 92 Pages

Travail Social

Mit dieser Arbeit werden damit die Einsatzmöglichkeiten von Zirkuspädagogik bei Kindern mit Autismus erforscht. Diese kombinierte Betrachtungsweise fand bisher – wohl aufgrund der Exklusivität beider Themenbereiche – noch in keinem wissenschaftlichen Kontext statt und ist deshalb ein völlig neues Forschungsfeld. Worin bestimmt sich also die Relevanz für diese Arbeit? Zunächst ist feststellbar, dass psychische Erkrankungen und Störungen im Verhaltens- und emotionalen Bereich bei Kindern und Jugendlichen mit knapp 17% relativ häufig vertreten sind.

In Bezug auf die Ursache dessen liegen unterschiedliche Theorien vor. Die Gründe für dieses Phänomen sind jedoch zunächst unerheblich, was die pädagogische Antwort darauf anbelangt. Es drängt sich der Verdacht auf, dass die betroffenen Kinder in ihrer Entwicklung differenzierter betrachtet und gefördert werden müssen; sind sie doch besonders in ihrem Erleben und Verhalten gegenüber Kindern, die sich ohne besondere Auffälligkeiten entwickeln. Auf der anderen Seite steht der Zirkus, der eine bunt schillernde Vielfalt zeigt, bei der alle Darstellenden einzigartig in ihrem Tun werden und jede Person auf ihre ganz eigene Weise außergewöhnlich ist. Die Zirkuspädagogik übernimmt diesen Charakterzug und baut darauf seine Ziele zur pädagogischen Förderung von Kindern und Jugendlichen auf. Diese pädagogische Strömung könnte damit ein besonderes, exklusives Fördermedium werden, das vielleicht gerade den Kindern, die entwicklungstypisch abweichende Verhaltensmuster aufweisen helfen könnte, eine aufgrund ihrer „Vorbelastung“ möglicherweise geschwächte Resilienz aufzubauen.

Ob die Zirkuspädagogik sich positiv auf die Entwicklung für Kinder mit Autismus auswirken kann, gilt es daher zu untersuchen.
In dieser Arbeit soll zunächst eine generelle und theoretische Betrachtung der Themenbereiche „Zirkuspädagogik“ und „Kinder mit Autismus“ erfolgen. Diese Kapitel sind nötig, um ein Grundverständnis herzustellen, da ein Wissen über diese spezifischen Themenbereiche nicht vorausgesetzt werden kann, aber notwendig ist, um die darauffolgenden Kapitel nachzuvollziehen.

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zirkus als pädagogisches Konzept
2.1 Theoretischer Hintergrund
2.1.1 Darstellung unterschiedlicher Theoriekonzepte
2.1.2 Stand der Forschung
2.2 Stand der Umsetzung und pädagogische Einsatzmöglichkeiten
2.2.1 Personelle Voraussetzungen und Rahmenbedingungen
2.2.2 Zirkusdisziplinen (Elemente) und deren spezifische Wirkungsweisen
2.3 Beziehungen zu weiteren pädagogischen Strömungen
2.3.1 Erlebnispädagogik und Theaterpädagogik
2.3.2 Sportpädagogik und Motopädagogik
2.3.3 Spielpädagogik
2.3.4 Weitere Einflussgebiete

3 Autismus-Spektrums-Störungen
3.1 Einordnung und Abgrenzungsversuche
3.2 Ausgangslage und Stand der Forschung
3.3 Lebenswelt von Kindern mit Autismus
3.3.1 Physische und psychische Problemfelder
3.3.2 Problemfelder im Sozialverhalten und den Emotionen
3.3.3 Stärken- und Ressourcenorientierter Blick
3.4 Unterstützung und Therapiemöglichkeiten
3.4.1 Therapeutische Unterstützungen
3.4.2 Umweltbezogene Unterstützungsmöglichkeiten

4 Empirie zur Analyse der Einsatzmöglichkeiten
4.1 Beschreibung der Strategie und des methodischen Vorgehens
4.1.1 Auswahl der Expertinnen
4.1.2 Aufstellung der Gütekriterien
4.1.3 Leitfragenerstellung und Gliederung der Interviews
4.2 Darstellung des Auswertungsverfahrens
4.2.1 Überprüfung der Einhaltung der Methodik und Gütekriterien
4.2.2 Reflexion der Fragestellungen und des Interviewablaufes
4.3 Ergebnisdarstellung
4.3.1 Einschätzung der Anwendbarkeit bei Kindern mit Autismus
4.3.2 Pädagogische Voraussetzungen zur inklusiven Arbeit

5 Schlussfolgerungen und Praxistransfer
5.1 Betrachtung von Entwicklungsstand und Lebenswelt der Kinder
5.1.1 Bezug zur physischen Entwicklung
5.1.2 Bezug zum kognitiven und sozial-emotionalen Entwicklungsstand
5.2 Praxisfeldbezug und Aspekte der Umsetzung
5.2.1 Zirkuspädagogik in der Schule
5.2.2 Zirkuspädagogik für Kinder mit Autismus
5.3 Transferüberlegungen
5.3.1 Rückübertragung auf die allgemeine pädagogische Arbeit
5.3.2 Beitrag zur Inklusion

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anmerkung der Redaktion: Der Anhang dieser Arbeit ist aus datenschutzrechtlichen Gründen nicht in der Publikation enthalten

1 Einleitung

„Wer nicht verrückt ist, ist nicht normal" - diese Aussage stammt von Bernhard Paul, Clown und Mitbegründer des Circus Roncalli (vgl. Langecker, 2014). Diese Aussage ver­bindet die beiden Themenbereiche, die in dieser Arbeit maßgeblich betrachtet werden: Auf der einen Seite steht der Zirkus, dessen charakteristische Merkmale wie Spannung der Darbietungen und Einzigartigkeit der Darstellenden in ein pädagogisches Lernfeld übertragen werden. Auf der anderen Seite stehen von Autismus betroffene Kinder, die aufgrund der mit dieser Diagnose verbundenen Eigenschaften mitunter als „etwas son­derbar" oder eben als „verrückt" wahrgenommen werden.

Mit dieser Arbeit werden damit die Einsatzmöglichkeiten von Zirkuspädagogik bei Kindern mit Autismus erforscht. Diese kombinierte Betrachtungsweise fand bisher - wohl aufgrund der Exklusivität beider Themenbereiche - noch in keinem wissenschaftlichen Kontext statt und ist deshalb ein völlig neues Forschungsfeld. Worin bestimmt sich also die Relevanz für diese Arbeit? Zunächst ist feststellbar, dass psychische Erkrankungen und Störungen im Verhaltens- und emotionalen Bereich bei Kindern und Jugendlichen mit knapp 17% relativ häufig vertreten sind (vgl. Klipker et al., 2018, S. 37). In Bezug auf die Ursache dessen liegen unterschiedliche Theorien vor. Die Gründe für dieses Phänomen sind je­doch zunächst unerheblich, was die pädagogische Antwort darauf anbelangt. Es drängt sich der Verdacht auf, dass die betroffenen Kinder in ihrer Entwicklung differenzierter be­trachtet und gefördert werden müssen; sind sie doch besonders in ihrem Erleben und Verhalten gegenüber Kindern, die sich ohne besondere Auffälligkeiten entwickeln. Auf der anderen Seite steht der Zirkus, der eine bunt schillernde Vielfalt zeigt, bei der alle Darstel­lenden einzigartig in ihrem Tun werden und jede Person auf ihre ganz eigene Weise au­ßergewöhnlich ist. Die Zirkuspädagogik übernimmt diesen Charakterzug und baut darauf seine Ziele zur pädagogischen Förderung von Kindern und Jugendlichen auf. Diese pä­dagogische Strömung könnte damit ein besonderes, exklusives Fördermedium werden, das vielleicht gerade den Kindern, die entwicklungstypisch abweichende Verhaltensmus­ter aufweisen helfen könnte, eine aufgrund ihrer „Vorbelastung" möglicherweise ge­schwächte Resilienz aufzubauen. Ob die Zirkuspädagogik sich positiv auf die Entwicklung für Kinder mit Autismus auswirken kann, gilt es daher zu untersuchen.

In dieser Arbeit soll zunächst eine generelle und theoretische Betrachtung der Themenbe­reiche „Zirkuspädagogik" und „Kinder mit Autismus" erfolgen. Diese Kapitel sind nötig, um ein Grundverständnis herzustellen, da ein Wissen über diese spezifischen Themenberei­che nicht vorausgesetzt werden kann, aber notwendig ist, um die darauffolgenden Kapitel nachzuvollziehen. In Bezug auf die Darstellung der Zirkuspädagogik bedeutet dies unter anderem eine Beschreibung der Leitidee und der Ziele, die diese pädagogische Ausrich- 1 tung verfolgt, sowie eine Übersicht der Umsetzungsvarianten und Methoden, mit denen diese Pädagogik arbeitet. In diesem Rahmen werden auch die Beziehungen zu verwand­ten pädagogischen Strömungen wie der Erlebnispädagogik oder der Sportpädagogik dar­gestellt. Die Zirkuspädagogik richtet sich grundsätzlich an alle Kinder und Jugendlichen ab drei Jahren bis ins junge Erwachsenenalter. Da dies eine sehr weite entwicklungspsy­chologische Bandbreite und stark divergierende Bedürfnisse umschließt, beschränkt sich diese Arbeit auf die Betrachtung des Kindesalters zwischen sechs und zwölf Jahren, um einen detaillierteren Einblick geben zu können.

Anschließend soll eine Übersicht über die Autismus-Spektrums-Störungen gegeben wer­den. Da diese Arbeit den Schwerpunkt auf die pädagogische Sichtweise legt, umfasst die Betrachtung hier in erster Linie die Schaffung eines Verständnisses dahingehend, wie Kinder mit diesem Störungsbild die Welt wahrnehmen und erleben. Medizinische Aspekte werden zwar angesprochen, jedoch nicht tiefergehend behandelt. Vielmehr liegt das Au­genmerk darauf, auf die Stärken und Schwächen einzugehen, die Kinder mit dieser Ent­wicklungsstörung typischerweise besitzen. Letztere sind als solche die Ausgangslage für die Festlegung von Förderpotential und therapeutischen Unterstützungsangeboten wie beispielsweise Ergotherapie oder Heilpädagogik. Die Stärkenbetrachtung hingegen ist notwendig, um gerade bei Therapien die Ressourcen der Kinder nutzen zu können, und um die Kinder selbst in ihrer Persönlichkeit in positiver Weise zu stärken.

Bei der Zirkuspädagogik handelt es um ein sehr junges Gebiet, bei dem folglich bislang wenig wissenschaftliches Wissen oder Studien vorliegen. Aufgrund dessen sollen über die Methodik der qualitativen Forschung mit drei Interviews mit Expertinnen¹ aktuelle Erfah­rungswerte aus diesem Bereich hinzugewonnen werden. Diese Interviews sollen zum Verständnis beitragen, auf welche Weise die zirkuspädagogische Arbeit derzeit stattfindet (Interview 2), wie sich die Arbeit mit Menschen mit Autismus gestaltet (Interview 3) und wie Kinder mit Behinderung an Freizeitangeboten, darunter auch an einer Zirkusfreizeit, teilnehmen können (Interview 1). Auf dieser Erkenntnisbasis soll untersucht werden, ob und wenn ja wie sich die Zirkuspädagogik für Kinder mit unterschiedlichen Ausprägungen der Autismus-Spektrums-Störungen eignet. Ist die Eignung gegeben, soll aufgezeigt wer­den, wie diese konkret gestaltet und umgesetzt werden sollte, damit autistische Kinder von dieser pädagogischen Zielrichtung profitieren. Durch Analyse dieser Forschungser­gebnisse soll gezeigt werden, in welchem Rahmen zirkuspädagogische Arbeit generell genutzt und gegebenenfalls in Einrichtungen, (sozialen) Organisationen oder anderen Kontexten etabliert werden könnte.

Die Ziele, die die Zirkuspädagogik verfolgt, sind in unterschiedlichen Wirkungsbereichen angesiedelt und erstrecken sich beispielsweise auf die Verbesserung der Motorik, der Selbstwahrnehmung und des Zusammengehörigkeitsgefühls. Um abzuschätzen, wie sich die allgemeine Pädagogik daher aufstellen sollte, muss der Entwicklungsstand der Kinder entsprechend berücksichtigt werden. So kann festgestellt werden, ob die gesetzten Ziele der motorischen, kognitiven und emotionalen Entwicklungspsychologie der Kinder über­haupt entsprechen und wenn ja, in welchem Maß sie demnach erreichbar sein können. Eine Übersicht über wichtige physische und psychische Entwicklungsmerkmale der Kin­der von sechs bis zwölf Jahren ist daher ebenfalls Bestandteil dieser Arbeit.

Um dem Ziel der Arbeit, der Art und Weise der Gestaltung der Zirkuspädagogik mit einer inklusiven und bedürfnisgerechten Grundorientierung, gerecht zu werden, sollen die Er­kenntnisse aus der qualitativen Forschung in das Gesamtkonzept der Zirkuspädagogik und in die allgemeine Pädagogik eingeordnet werden. Weiterführend sollen diese Er­kenntnisse auch dahingehend betrachtet werden, inwieweit Zirkuspädagogik letzten En­des einen Beitrag zur Förderung von Inklusion leisten könnte, wenn die Umsetzung in allgemeinen pädagogischen Kontexten wie beispielsweise im Schulsport erfolgen würde.

Herauszufinden gilt somit, wie sich diese Pädagogik gestalten sollte, um schlussendlich den Bedürfnissen aller Kinder so inklusiv und gerecht wie möglich zu werden.

2 Zirkus als pädagogisches Konzept

Die Zirkuspädagogik ist noch ein recht junges pädagogisches Feld, das sich erstmals in der Nachkriegszeit in einem Zirkus in Amsterdam entwickelte. Inzwischen (Stand 2020) gibt es 230 geförderte Zirkusprojekte in Deutschland (vgl. BAG Zirkuspädagogik e. V. 2020, S. 18). Winkler (2007, S. 26) spricht von über 400 Projekten im Jahr 2007, in denen „Zirkus machen" als organisierte Freizeitbeschäftigung und pädagogisches Medium ein­gesetzt wird. Diese stark voneinander abweichenden Werte könnten daraus resultieren, dass nicht immer alle Projekte, die stattfinden, auch durch die Bundesarbeitsgemeinschaft der Zirkuspädagogik gefördert werden und somit zur Angabe des Jahres 2020 noch eini­ge Zirkusprojekte hinzukommen dürften. In diesem Kapitel soll nun ein Überblick über den „pädagogischen Zirkus" gegeben werden und wie dieser bei Kindern und Jugendlichen angewendet wird. Diese Übersicht und die Aufstellung aus dem dritten Kapitel sollen dann dazu dienen, in Kapitel vier Überlegungen anzustellen, wie die Zirkuspädagogik speziell für Kinder mit Autismus zum Einsatz kommen kann.

Die Fachliteratur in dieser Sparte ist leider sehr spärlich vorhanden, was wohl an der Ex­klusivität und auch an der Neuheit der Thematik liegen dürfte. Diese Arbeit bezieht sich daher besonders auf die Monografie von Christel (2009) und das Sammelwerk von Ball­reich, Lang und von Grabowiecki (2007), die aufgrund ihrer Relevanz als Standardwerke in diesem Fachgebiet gelten. In den letzten Jahren wurde es in der zirkuspädagogischen Literatur insgesamt (Praxishandbücher, Fachliteratur, ...) zunehmend stiller. Die meisten Werke entstanden im Zeitraum der 90er bis Anfang der 2000er Jahre. Auch wissenschaft­liche Arbeiten gingen als Folge daraus ab den 2000er Jahren für etwa 15 Jahre hervor, danach ebbte das wissenschaftliche Interesse scheinbar ab. Die Tatsache, dass noch immer viele zirkuspädagogische Projekte durchgeführt werden, zeigt jedoch, dass ein Interesse sowohl aus pädagogischer Sicht als auch von Seiten der Zielgruppe immer noch vorhanden ist. Die in diesem Kapitel dargestellte Übersicht aus der Literatur der An­fang 2000er Jahren ist daher bis heute in ihren Grundsätzen aktuell. Um aktuellste Ent­wicklungen wie beispielsweise auch die Corona-Pandemie darstellen zu können, wird sich der Expert:innen-Interviews bedient, die in Kapitel vier ausgewertet werden.

2.1 Theoretischer Hintergrund

Zu Beginn soll kurz auf die Definition von Zirkus eingegangen werden, gerade weil sich die Disziplinen zu anderen Bereichen teilweise überschneiden. Beispielsweise besteht „Hula-Hoop" als Zirkusdisziplin, kommt aber auch in der rhythmischen Sportgymnastik als „Reifen" vor und erlebt als Fitnessgerät im Jahr 2021 ein Revival. Die Frage, „wann es nun Zirkus ist", beantwortet Winkler (2007, S. 24) damit, dass Zirkus durch die Vielfalt gekennzeichnet ist, weil verschiedene artistische Genres zu einer gemeinsamen Kunst- 4 form verschmelzen und damit „weit mehr als die bloße Summe der Einzelelemente“ sind. Winkler verweist darauf, dass Berührungspunkte zum Sport bestehen, beim Sport jedoch nach Leistung (z. B. Zeit oder Entfernung) gewertet wird, während beim Zirkus vor allem die künstlerische Gestaltung in Gesamtheit aus Choreografie, Musik oder auch Beleuch­tung im Fokus steht. Auch Ballreich & Lang (2007, S. 32) sehen in den Zirkuskünsten eine wertvolle Erweiterung der klassischen Sportarten, die jedoch durchaus auch in Schulkon­texten eingesetzt werden können (s. Kapitel 5.2.1). Zirkus lässt sich als Medium für die Erreichung pädagogischer Ziele betrachten (vgl. Christel, 2009, S. 50). Diese werden im nachfolgenden Kapitel zuerst thematisiert, da sie der Ausgangspunkt für weitere Betrach­tungen sind. Tatsächlich sind der Grundgedanke und die Ziele der Zirkuspädagogik nicht einheitlich definiert, sondern differenzieren sich in verschiedenen pädagogischen Konzep­ten. Aus diesem Grund erfolgt hier keine explizite Zielaufstellung, sondern ein grober Ver­gleich der Theoriekonzepte. Welche Ziele also mit der Zirkuspädagogik genau verfolgt werden, unterscheidet sich je nach zugrunde gelegtem Theoriekonzept und dem Schwer­punkt, auf den sich Pädagog:innen in ihrer Praxis konzentrieren.

2.1.1 Darstellung unterschiedlicher Theoriekonzepte

Verschiedenste Autor:innen greifen bei der übergeordneten Zieldefinition häufig auf Grabowiecki und Lang (2007, S. 27) zurück. Zirkuspädagogik soll demnach die Zirkus­künste lehrbar machen und sinnvoll einsetzen. Christel stellt in seinem Werk unterschied­liche Theoriekonzepte vor, darunter das Konzept von Kiphard (1997) und Grabowiecki und Lang (2007). Für Kiphard, der als Begründer der Motopädagogik gilt, sind die beson­deren Erfahrungen der Zirkusarbeit die Körpererfahrung (Ich-Kompetenz durch körpermo­torische Erfahrungen der Zirkusdisziplinen), Materialerfahrung (manuelle Handlungskom­petenz durch beispielsweise Jonglieren) und Sozialerfahrungen (soziale Handlungskom­petenz durch z. B. Partnerarbeit). Innerhalb dieser drei besonderen Erfahrungen verortet er wichtige Gesichtspunkte zirkuspädagogischer Arbeit, darunter das Ausleben der Aben­teuerlust und aktive Erlebnisverarbeitung, die Entdeckung eigener körperlicher und moto­rischer Fähigkeiten, das Entwickeln von Kraftgefühl und Selbstvertrauen und die Lust am Lernen und an der eigenen spielerischen Kreativität. Weiter zählt er hierzu auch Konzent­rationsverbesserung und Bemühen um Präzision, ein freiwilliges Sich-Unterordnen durch die Vorbildwirkung der Älteren, die Freude am gemeinsamen Planen und Gestalten. Auch Werte wie Selbstdisziplin, Ausdauer und Anstrengungsbereitschaft und auch die Erkennt­nis des eigenen Tuns als Mittel gegen Passivität und Konsumhaltung ordnet er zu den möglichen Erfahrungen. Kiphard deutet eine Offenheit zu anderen pädagogischen Strö­mungen an und sieht in der Zirkuspädagogik Berührungspunkte beispielsweise zur Sport­pädagogik oder der Spielpädagogik, was dem Verständnis der Autorin dieser Arbeit ent­spricht und in Kapitel 2.3 differenziert betrachtet wird. Aus seinen eigenen Erfahrungen 5 berichtet Kiphard über besondere Wirksamkeit der Zirkusarbeit in präventiver und thera­peutischer Hinsicht. Zirkuspädagogische Arbeit wirke demnach gegen die „Null-Bock­Haltung", die Haltlosigkeit und Orientierungsschwäche vieler Jugendlicher sowie auch gegen Bewegungsmangel und Ungeschicklichkeit. Dies würde so der Verwahrlosung und Jugendkriminalität sowie der Alkohol- und Drogensucht wirksam vorbeugen. Außerdem könne durch den Zirkus die Möglichkeit zur Integration von Randgruppen (wie Menschen mit Behinderung oder Migrationshintergrund) geschaffen werden (vgl. Christel, 2009, S. 51-52). An dieser Stelle stellt Kiphard durchaus gewagte Thesen auf, zumal sich diese nicht auf Studien, sondern lediglich auf seine eigenen Erfahrungswerte stützen. Die The­matik der fehlenden wissenschaftlichen Studien ist allerdings ein generelles Problem in der Zirkuspädagogik, auf das im nachfolgenden Kapitel näher eingegangen wird. In Zu­sammenhang mit den von Kiphard aufgestellten Thesen muss auch die Übertragbarkeit der Lerneffekte untersucht werden. Denn nur, weil Jugendliche beim Zirkus keine „Null­Bock-Haltung“ zeigen, ist nicht gewiss, dass sie diese Haltung generell nicht mehr ein­nehmen. Auch hier erweist sich wieder die fehlende Studienlage als problematisch.

Zumindest Kiphards pädagogisches Konzept mit den entsprechenden Zielsetzungen kann als valide angesehen werden, da das von Grabowiecki und Lang aufgestellte Konzept Parallelen aufweist. In deren Konzept werden die Ziele in fünf Dimensionen unterschie­den. Zunächst umfasst dies die körperliche Dimension durch Entwicklung von beispiels­weise Koordination, Kraft, Geschicklichkeit und Rhythmusgefühl. Die Dimension der indi­viduellen Entwicklung beinhaltet zum Beispiel den Umgang mit eigenen Widerständen und die Stärkung von Eigeninitiative. Durch die Aufführungen vor einem Publikum würden die Selbstsicherheit und das Selbstbewusstsein der Kinder und Jugendlichen gestärkt, außerdem unterstütze das körperliche Zirkustraining seelisch-geistige Entwicklungspro­zesse, was in Kapitel 5.1.1 aufgegriffen wird. Die dritte, die soziale Dimension, würde Kin­der und Jugendliche in besonderer Weise dazu herausfordern, Probleme, Konflikte und Spannungen zu lösen und ihnen nicht aus dem Weg zu gehen, verstärkt dadurch, dass im gemeinsamen Üben und Gestalten von Aufführungen eine elementare und direkte Be­gegnung zwischen den Beteiligten stattfände. Die vierte Dimension bezeichnen Grabo­wiecki und Lang als die ästhetisch-künstlerische Dimension. Diese fördere die Kreativität der Beteiligten, zumal die Ästhetik der Bewegungen und die künstlerische Ausgestaltung von Nummern wesentliche Merkmale des Zirkus darstellen. Zuletzt nennen sie noch die kulturelle Dimension. Einerseits seien Zirkuskünste ein seit mehreren hundert Jahren be­stehendes internationales Kulturgut, andererseits würde der offene Gestaltungsrahmen dazu einladen, andere Künste und aktuelle Trends (z. B. Skateboard oder BMX) zu integ­rieren (vgl. von Grabowiecki & Lang, 2007, S. 27)

Ein weiteres Konzept, das Christel aufgrund dessen Aktualität noch nicht in seinem Werk integrieren konnte, ist der Ansatz von Michels (2021). Michels legt diverse zirkuspädago­gische Veröffentlichungen zugrunde und stellt aus diesen ein zusammengefasstes Kon­zept dar, das im Wesentlichen die Zielvorstellung der fünf Dimensionen von Grabowiecki & Lang aufgreift. In Übereinstimmung mit der körperlichen Dimension bezieht sich Michels auf die Verbesserung der psychomotorischen Fähigkeiten wie Kraft, Koordination und Flexibilität sowie auf spezifische Zirkustechniken wie Jonglieren, Akrobatik, oder hand­werkliche Fertigkeiten wie das Bauen von Requisiten und Kulissen. Letztgenanntes würde wiederum auch Kiphards Aspekt der „Materialerfahrung“ entsprechen. Auch Michels nennt kulturelle Kompetenzen wie die Verarbeitung von lebensweltlichen Themen sowie Kreati­vität und ästhetische Erfahrungen. Weiter nennt er ebenfalls die Verbesserung der Sozial­kompetenz in Bezug auf beispielsweise die Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit sowie Toleranz und Vertrauen. „Neu“ ist bei Michels, dass die Dimension der individuellen Entwicklung in drei Dimensionen verfeinert dargestellt wird. Er benennt erstens die Stär­kung der Persönlichkeit durch z. B. ein verbessertes Selbstwertgefühl, eine Identitätsbil­dung und das Einschätzen der eigenen Grenzen, zweitens eine emotionale Befriedigung und Kompetenz durch ein Abenteuer-Gefühl, aber auch das Erleben und Verarbeiten von Frustration. Zuletzt benennt er noch die Dimension der kognitiven Kompetenz, was z. B. Problemlösungsfähigkeit, Geduld und Konzentration beinhaltet (Michels, 2021, S. 35). Michels Konzept vereint in gewisser Weise die Konzepte von Kiphard und Grabowiecki und Lang. Vor allem bietet es Gelegenheit dazu, eine genaue Zieldifferenzierung aufzu­stellen und auf dieser Basis eine genauere Zielerreichung überprüfbar zu machen. In An­betracht dessen, dass sich der pädagogische Auftrag besonders an die individuelle Ent­wicklung des Kindes richtet, scheint es ebenfalls schlüssig, diese Dimension detailliert darzustellen. Auch das Argument, dass die in der Dimension der individuellen Entwicklung aufgeführten Bereiche kognitive Kompetenz, Persönlichkeit und Emotionalität sehr unter­schiedlich entwickelt sein können spricht dafür, eine verfeinerte Untergliederung vorzu­nehmen.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich jedes Konzept auf einen anderen Blickwinkel zu konzentrieren scheint. Christel selbst entwirft kein separates Konzept; er konzentriert sich mehr auf die Erörterung dahingehend, welchen Stellenwert die Zirkuspä­dagogik in der Reihe der pädagogischen Strömungen einnimmt. Er vertritt die Auffassung, die Zirkuspädagogik als eigenständiges Konzept und nicht als Teilbereich von beispiels­weise der Erlebnispädagogik zu sehen (vgl. Christel, 2009, S. 57-58). Diese Ansicht wird von der Autorin geteilt und daher auch in dieser Arbeit als eigener Bereich dargestellt.

Während Kiphard eher darauf zielte, einen generellen Überblick zu schaffen, der auch andere pädagogische Strömungen an entsprechender Stelle erwähnt, stellen Grabowiecki und Lang letzteren Aspekt eher in den Hintergrund. Sie differenzieren zwar die Zieldimen­sionen genauer als Kiphard, stufen aber die Zirkuspädagogik lediglich „als eigenständigen Bereich innerhalb der Sport- und Erlebnispädagogik ein" (vgl. von Grabowiecki & Lang, 2007, S. 27). Dies lässt dann jedoch das „pädagogische Netzwerk", in dem sich die Zir­kuspädagogik letzten Endes befindet, außer Acht, weil so Bezugspunkte zu anderen pä­dagogischen Bereichen nicht deutlich werden. Gerade diese Verknüpfungen und Ge­meinsamkeiten der jeweiligen pädagogischen Methoden sind jedoch wichtig, um ein Ge­samtverständnis der Pädagogik zu bekommen, um die jeweilige pädagogische Richtung besser einordnen zu können und um zu erkennen, welche Bereiche sich möglicherweise reziprok beeinflusst haben und sich weiter gegenseitig beeinflussen können. Auch Mi­chels gibt die Gemeinsamkeiten zu anderen pädagogischen Bereichen nicht weiter an, stellt aber wie genannt mit der detaillierteren Aufstellung der Disziplinen ein an dieser Stelle umfassenderes Bild dar, weswegen im folgenden Verlauf der Arbeit auf sein Kon­zept weiter zurückgegriffen wird. Da sich bei keinem der genannten Autoren eine genaue Aufstellung der Gemeinsamkeiten finden lässt (Christel liefert diverse Ansätze, führt sie aber nicht explizit weiter aus), soll daher in Kapitel 2.3 eine Übersicht über „artverwandte" pädagogische Bereiche der Zirkuspädagogik erfolgen.

2.1.2 Stand der Forschung

Die Zirkuspädagogik ist ein verhältnismäßig junges Arbeits- und Forschungsfeld. Dement­sprechend gering ist auch die Literatur und im Besonderen die Forschungsliteratur, was durch die Exklusivität der Thematik noch verstärkt wird. Christel (2009, S. 13) weist darauf hin, dass zwar eine Reihe an Praxisleitfäden existieren, jedoch insbesondere die zirkus­pädagogische Theorie noch wenig erarbeitet ist. Aufbauend darauf besteht eine kleine Auswahl an studentischen Abschlussarbeiten, die, wenn ein empirischer Teil in die Arbeit integriert ist, sich der Methodik der qualitativen Forschung bedienen. Untersucht werden dann beispielsweise die Zirkuspädagogik in Zusammenhang mit dem Empowerment- Konzept (Haas, 2016) oder mit Suchtprävention (Johanning, 2011). Sehr vereinzelt wird in wissenschaftlichen Arbeiten versucht, die Wirkung der Zirkuspädagogik empirisch nach­zuweisen. Dieser Nachweis des Wirkungserfolgs der Zirkuspädagogik ist bislang noch nicht ausreichend geschehen, was von der Autorin dieser Arbeit als das große Manko dieser pädagogischen Strömung empfunden wird. Wulf hat 2011 ihrer Dissertation Ju­gendliche und junge Erwachsene befragt, die ehemals an Zirkusprojekten teilnahmen. Hierbei konnten zumindest auf qualitativer Forschungsebene Wirkungserfolge in Bezug auf physischer und psychischer festgestellt werden (vgl. Wulf, 2011, S. 84-118).

Die Zirkuspädagogik kommt damit in eine ungünstige Position in der Diskussion um die Berechtigung ihres Daseins. Positive Erfahrungsberichte diverser Autorinnen sind als solche nicht ausreichend, um die Wirkung zu begründen. Rechtfertigungsversuche erfol­gen dadurch, dass sich Autorinnen, darunter auch Ballreich und Lang (2007, S. 34), unter anderem auf Ergebnisse der Hirnforschung beziehen, die Zusammenhänge zwischen der Entwicklung von körperlichen, emotionalen und intellektuell-geistigen Fähigkeiten festhält. Diese Erkenntnisse über den Zusammenhang von Kognition und Bewegung reichen je­doch nicht aus, um explizit die Wirkung der Zirkuspädagogik nachzuweisen. Dann wäre sie letzten Endes nur ein Bewegungsangebot unter vielen und würde damit den individuel­len Charakter, der dieser pädagogischen Strömung zugeschrieben wird, verlieren.

Umgekehrt bestehen in geringer Anzahl Studien zu Elementen der Zirkuspädagogik, ins­besondere zur Jonglage. Ballreich und Lang (2007, S. 37) beziehen sich auf Kiphard, der 1991 erstmals der Jonglage positive Effekte durch das ständige Überschreiten der Kör­permittellinie beim Grundmuster des Jonglierens zuweist. Hierdurch komme es zu einem ständigen Informationsaustausch zwischen der linken und rechten Gehirnhälfte, was eine allmähliche Verbesserung von unter anderem der Konzentration, Körperorientierung und der räumlichen und zeitlichen Orientierung zur Folge habe. Nach Kiphards Aufstellung folgen Studien zum Jonglieren, die auf dessen positive Effekte verweisen, darunter die Untersuchung von Jansen, Lange und Heil (2011, S. 18-22). Zwei Mädchengruppen im Alter von sechs bis vierzehn Jahren sollten eine Denkaufgabe zu einem 3D-Objekt am Computer lösen (Pre-Test). Nach diesem Test nahm die Experimentiergruppe (EG; n = 26) an einem dreimonatigen Jongliertraining teil, die Kontrollgruppe (CG; n = 24) an einem ebenso langen leichten Krafttraining mit Therabändern. Zweimal wöchentlich trainierten damit beide Gruppen in ihrem regulären Sportunterricht für insgesamt 30 Minuten. Die Kinder hatten darüber hinaus die Anweisung, jeden Tag zu Hause 10 Minuten zu trainie­ren. Nach Ablauf von drei Monaten lösten alle Mädchen die Denkaufgabe erneut (Post­Test). Das messbare Ergebnis war, dass die Mädchen der Jongliergruppe die Aufgabe in Bezug auf die Reaktionszeit deutlich schneller lösten (p<0.05 - 0.01).

Auch zur Akrobatik soll an dieser Stelle noch auf eine Studie verwiesen werden. Die von Sahli, et al. (2011, S. 11-16) in Tunesien durchgeführte Untersuchung umfasste zwei Gruppen mit je zwölf Teilnehmenden im Alter von fünf bis sechs Jahren. Gemessen wer­den sollte eine Veränderung der Körperhaltung der Teilnehmenden. Die Experimentgrup­pe nahm zwei Jahre an einem Zirkusprogramm teil, das zweimal die Woche stattfand und bei dem Disziplinen wie Jonglieren, Stelzenlauf oder Einradfahren unterrichtet wurden. Die Kontrollgruppe nahm im gleichen Zeitraum an „gewöhnlichen“ spielerischen Sportakti­vitäten teil. Nach zwei Jahren wurde die Körperhaltung bei statischen und dynamischen Untergründen mit offenen und geschlossenen Augen gemessen. Stellenweise konnte eine deutlich bessere Körperhaltung bei der Zirkusgruppe festgestellt werden, bei manchen Teilergebnissen (statischer Untergrund, geschlossene Augen) waren die Ergebnisse je­doch fast identisch. Die Autor:innen kommen dennoch zu dem Schluss, dass Zirkusaktivi­täten sich positiv auf die Körperhaltung auswirken, wenngleich sie betonen, dass es die Schwierigkeiten durch geschlossene Augen nicht kompensieren konnte.

Nachfolgend soll nun ein kurzer Überblick über die bestehenden Studien, die speziell zur Zirkuspädagogik als solche vorliegen, erfolgen. Allgemein ist bei Betrachtung der Studien­lage feststellbar, dass die Stichproben sehr klein sind und sich damit die Ergebnisse per se nicht verallgemeinern lassen. Erkenntnisse artverwandter pädagogischer Strömungen wie der Erlebnispädagogik (s. Kapitel 2.3), die sich mittlerweile guter, empirisch belegter Wirkung erfreut (vgl. Michl, 2020, S. 60 ff.) könnten ein Stück weit unterstützend herange­zogen werden, sind aber wenn überhaupt nur in Teilbereichen verwertbar. Letzten Endes will sich die Zirkuspädagogik als eigene Pädagogik verstehen, deren Wirksamkeit dann auch durch eigens für die Zirkuspädagogik durchgeführte Studien belegt werden muss.

Christel (2009, S. 53) benennt die Studie von Ward (2000), dessen Untersuchungen sich darauf konzentrieren, inwieweit die Selbstachtung und das Selbstwertgefühl von Jugendli­chen im Alter von elf bis zwölf Jahren beeinflusst wird. Insgesamt fand die Studie mit im­merhin 270 Schülerinnen statt. Die Untersuchungsmethode dabei war das Harter Self­Perception Profile, ein Testsystem zur Erfassung des Selbstbildes in beispielsweise den Bereichen Kognitive Kompetenz oder Peerakzeptanz. Die Ergebnisse zeigen insgesamt eine positive Wirksamkeit, wobei die Kinder mit dem schlechtesten Selbstbild scheinbar am meisten profitierten. Eine etwas aktuellere Studie wurde 2014 im Rahmen einer Dis­sertation von Deker analysiert. Das Familienprogramm „Zirkus Flitzebizz“, entwickelt an der Universitätsklinik Freiburg, zielt primär auf eine Gewichtsstabilisierung und damit ver­bundene Gewichtsreduktion bei Kindern mit Adipositas im Alter von vier bis sieben Jah­ren. Bestandteile waren ein zweimal wöchentlich für 90 Minuten stattfindendes Bewe­gungsprogramm im Zirkus und ein Schulungsprogramm für Eltern mit psychologischen und ernährungswissenschaftlichen Inhalten. Auch wenn die - zugegebenermaßen deutli­che - Gewichtsreduktion nur für den Zeitraum des sechsmonatigen Testzeitraumes des Projekts bestand, so konnten die 15 Teilnehmenden an anderer Stelle andauernde Erfol­ge verzeichnen: Anhand des „Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ)“ wurde er­mittelt, dass es auch über das Interventionsprogramm hinaus zu einer Verbesserung bei Aspekten wie „Probleme mit Gleichaltrigen“ oder „Emotionale Probleme" kam (vgl. Deker, 2014, S. 26-27, 29-30, 40, 42, 51).

Zuletzt soll hier noch auf eine Untersuchung des Don Bosco Jugendwerks Bamberg hin­gewiesen werden, die von Anfang Juli 2018 bis Ende Juni 2021 läuft und für die zum Zeit­punkt der Erstellung dieser Arbeit noch keine Ergebnisse vorliegen. In diesem Projekt im Kontrollgruppendesign soll über Fragebögen zu unterschiedlichen Untersuchungszeit­punkten die Wirksamkeit von zirkuspädagogischen Schulwochen analysiert werden (vgl. IKJ Institut für Kinder- und Jugendhilfe gGmbH, o. D.). Falls diese Studie verwertbare Er­gebnisse herausbringt, würde auf diese Weise die Forschungslücke geschlossen werden, die derzeit noch in Bezug auf kurzfristige zirkuspädagogische Angebote besteht. Ver­schiedene Autor: innen plädieren tendenziell eher für langfristige Zirkusprojekte. Durch diese Studie würden damit nicht nur aktuellste Ergebnisse vorliegen, die sogar die Bedin­gungen und entstehenden Problemfelder der Corona-Pandemie (z. B. Einsamkeit, Ängste oder allgemein hervorgebrachte Unsicherheit) berücksichtigen - es wäre auch ein empiri­scher Beweis dahingehend erbracht, welchen konkreten Nutzen kurzfristige Angebote für die pädagogische Arbeit liefern könnten.

2.2 Stand der Umsetzung und pädagogische Einsatzmöglichkeiten

Nach Grabowiecki und Lang (2007, S. 29) kann die Zirkuspädagogik in unterschiedlichen Kontexten eingesetzt werden, darunter in Schulen, sozialpädagogischen Einrichtungen, Sportvereinen, als Freizeitangebot und Ferieneinrichtung, in professionellen Zirkusschu­len oder als Projekt zum internationalen Austausch. Weiterführend gehören auch Bil­dungsinstitutionen wie Aus- und Fortbildungszentren, Universitäten und pädagogische Hochschulen in Form von Seminaren zu den Wirkungsbereichen. An dieser Stelle sieht man deutlich die erlebnispädagogischen Charakterzüge der Zirkuspädagogik (s. 2.4.1). Die Zirkuspädagogik wird damit nicht nur bei „offenen Schulkonzepten“, die auf die Mont- essori und Waldorf-Pädagogik ausgerichtet sind, eingesetzt. Auch an Regelschulen ohne pädagogischen Schwerpunkt besteht die Möglichkeit der Teilnahme, beispielsweise dann, wenn Kinder über zirkuspädagogische Angebote von „reisenden Zirkussen“ teilnehmen.

Auch Kinder mit Einschränkungen oder Behinderung scheinen an zirkuspädagogischen Methoden teilhaben zu können. Grabowiecki und Lang (ebd.) weisen darauf hin, dass sich die zirkuspädagogischen Erfolge in der Heilpädagogik und im therapeutischen Bereich bei der Behandlung von psychomotorischen Defiziten, bei ADHS und Sprachentwicklungsstö­rungen verzeichnen. Von den etwa 400 existierenden Kinder- Jugend und Schulzirkussen würden mehr als 10% auch geistig- und lernbehinderte Kinder voll integrieren. Diese An­gabe stammt von 2007, was aller Wahrscheinlichkeit nach nicht mehr dem aktuellen Stand entspricht. In Kapitel 4.3 wird die Thematik unter Zunahme der qualitativen For­schung erneut aufgenommen.

2.2.1 Personelle Voraussetzungen und Rahmenbedingungen

Da die Berufsbezeichnung „Zirkuspädagog:in" nicht geschützt ist (vgl. Christel, 2009, S. 65) braucht es, um als zirkuspädagogische Kraft arbeiten zu können, formal gesehen kei­ne fachliche Ausbildung. Naheliegend ist zunächst jedoch, dass ein gewisses Verständnis über die Zirkuskünste bestehen muss, um diese auch vermitteln zu können. „Basics", ge­rade im Bereich der Hand- und Fußgeschicklichkeiten (s. 2.2.2) lassen sich heutzutage zwar gut auch über Online-Tutorials relativ schnell selbst antrainieren. Dennoch sollte klar sein, dass dies allein nicht ausreicht, um als Zirkuspädagog:in zu arbeiten. Zum einen umfassen die Zirkuskünste weit mehr als „nur" die Hand- und Fußgeschicklichkeiten. Blickt man zum anderen beispielsweise auf die Akrobatik, so fällt schnell auf, dass hier mehr Wissen nötig ist - warum sollte man den Fuß nicht direkt auf die Wirbelsäule der anderen Person setzen? Wie muss die Pyramide gestaltet sein, dass sich kein Kind ver­letzen kann? Hier kommt den Pädagog:innen auch eine höhere Verantwortung zuteil, was eine gewisse Grundausbildung auf der Seite der Zirkuskünste selbst nötig macht. Werden umgekehrt Zirkusartist:innen zu Zirkuspädagog:innen „fehlt" zunächst die pädagogische Ausrichtung. An zirkuspädagogischen Projekten teilzunehmen bedeutet mehr als das blo­ße Erlernen der Zirkuskünste. Um beispielsweise die Teilnehmenden gut auf eine Auffüh­rung vorzubereiten, dass sie dieser nicht mit bloßer Angst, sondern auch mit etwas Freu­de entgegensehen können, um sie in ihrer Kreativität zu stärken oder zur Einflussnahme auf die Gruppendynamik braucht es pädagogisches Wissen. Nur so können sich Kinder und Jugendliche durch Zirkusprojekte auch in ihrer Persönlichkeit und im Sozialverhalten weiterentwickeln. Auch Michels (2021, S. 37) verweist darauf, dass zirkuspädagogische Ziele nur dann erreicht werden, wenn die Methoden von entsprechenden qualifizierten Zirkuspädagog:innen angewendet werden.

Aufgrund dessen hat es sich die Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG) zum zentralen Ziel gemacht, die Qualität der Ausbildung zu sichern und damit die verschiedenen Ausbil­dungsansätze zu standardisieren. Drei Wege können dazu führen, den Titel „Zirkuspäda- goge/in BAG² " mit insgesamt 1.275 Zeitstunden tragen zu können. Möglich ist der direkte Weg durch eine Vollzeitausbildung oder zwei Optionen des indirekten Weges. Durch An­erkennung von mehrjähriger Jugendzirkuserfahrung als Jugendleiter:in und anschließen­der Arbeit als Jugendtrainer:in oder auch durch Anerkennung der Grundlagenausbildung können diese beiden indirekten Wege durch berufsbegleitende Ausbildungen im Titel „Zir- kuspädagoge/in" münden. Die Ausbildung endet nach einer qualifizierten Abschlussprü- fung und Leistung der geforderten Zeitstundenanzahl (vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft Zirkuspädagogik e.V., 2016).

Diese Ausbildung kann einen wesentlichen Baustein dazu beitragen, dass die Kinder und Jugendlichen die Zirkuskünste unter qualitativer Anleitung erlernen können. Lernen hat jedoch auch immer eine personenbezogene Komponente was bedeutet, dass die Lehr­person immer einen Einfluss auf den Lernerfolg hat. Dies umfasst nicht nur den fachlich­didaktischen Aspekt, sondern auch die Persönlichkeit der Lehrperson. Ob sie beispiels­weise einfühlsam und geduldig auf die Kinder und Jugendlichen eingeht ist deshalb min­destens genau so entscheidend wie die rein fachliche Ausbildung. Auch Ballreich und Lang (2007, S. 51) sind der Meinung, dass als Zirkustrainer: in Menschenverständnis, Menschenführung und soziale Kompetenzen eine wichtige Bedeutung zukommt. Sie sol­len daher einen Raum schaffen, in dem sich Kinder und Jugendliche inspirieren lassen, kreativ werden und ihre eigenen Lernprozesse umsetzen können. Jede:r Zirkusschüler:in soll diese selbstständig erleben und erfahren können, wohingegen den Zirkuspäda- gog:innnen die Rolle des Prozessbegleiters zukommt. Sie können die Wahrnehmung auf unterschiedliche Aspekte lenken, beispielsweise auf eine bewusste Aufmerksamkeit auf verspannter Körperbereiche beim Jonglieren oder auf Aussagen, die auf negative innere Glaubenssätze hindeuten könnten („Ich bin einfach zu blöd zum Jonglieren“). Diese Hin­weise sollen wertfrei sein, sodass die Kinder und Jugendlichen selbst entscheiden kön­nen, ob und wenn ja welchen Teil ihrer Handlung oder Haltung sie in ihrem eigenen Lern­prozess beibehalten möchten. Für Pädagog:innen ist dies im Alltag manchmal gar nicht so leicht umsetzbar. Aussagen wie „wirf die Bälle nicht so hoch“ oder „du musst langsa­mer über das Seil laufen, um nicht herunterzufallen“ sind schnell ausgesprochen, nehmen den Kindern und Jugendlichen jedoch die Möglichkeit, selbst zu spüren, an welcher „Stell­schraube“ sie drehen können, um einen Erfolg ihres Tuns hervorzurufen. Zudem gibt es beim Zirkus im Grunde kein „richtig und falsch“; ein zusätzlicher Grund, weswegen Zir- kuspädagog:innen eine offene Haltung bewahren sollten. Nicht Vorgaben, sondern Ange­bote sollten in die Grundhaltung der Wertschätzung und des Respekts einfließen, sodass jedes Kind die Möglichkeit hat, so zu sein, wie es eben ist, mit allen Gedanken, Gefühlen, Willensimpulsen und Potenzialen (vgl. auch: ebd. S. 53-55). Letzten Endes leitet sich dar­aus das die anthropologische Ebene, also das darin zugrunde gelegte Menschenbild ab (s. 5.3.1).

Neben diesen genannten fachlichen Kenntnissen und persönlichen Eignungen müssen nach Christel (2009, S. 60-69) auch finanzielle und sachliche, zeitliche und räumliche Rahmenbedingungen beachtet werden, um Zirkusprojekte umsetzen zu können. Um den Umfang der Arbeit zu beschränken, wird hier nur auf den zeitlichen Aspekt eingegangen, der sich darin unterscheidet, ob ein Zirkusprojekt langfristig oder kurzfristig in Form von beispielsweise einer einwöchigen Freizeit ausgelegt ist. Bei kurzfristigen Projekten³ üben die Kinder und Jugendlichen leichte, schnell erlernbare und risikoarme Elemente. Elemen­te der Luftartistik sind daher in diesem Kontext eher unangebracht. Bei langfristigen Pro­jekten sind somit wesentlich mehr Zirkusdisziplinen möglich. Zudem besteht hier die Mög­lichkeit einer intensiven Auseinandersetzung mit den einzelnen Disziplinen, was für nach­haltigere Erfolgserlebnisse sorgt (vgl. ebd.: S. 62-64). Dies impliziert jedoch nicht, dass die kurzfristigen Zirkusprojekte von geringerem Wert als die langfristigen sind. An dieser Stelle lassen sich auch Parallelen zur Erlebnispädagogik erkennen, die oft auch kurzzeitig ausgelegt sind, sich jedoch inzwischen nachgewiesenen guten Wirkungsweisen erfreuen (s. 2.1.2). Langfristige Projekte bieten aller Wahrscheinlichkeit nach mehr Erfolge auf der motorischen Ebene, da hier mehr Zeit benötigt wird, um diese tiefergehend zu entwickeln. Es lässt sich daher schlussfolgern, dass sowohl kurz- als auch langfristige Zirkusprojekte auf Erfolge hindeuten und eben nach verschiedenen Gesichtspunkten wirken.

2.2.2 Zirkusdisziplinen (Elemente) und deren spezifische Wirkungsweisen

Die große Vielfalt des Zirkus zeigt sich insbesondere in seinen Disziplinen. Christel (2009, S. 45-46) hat basierend auf den Darstellungen von Winkler und Grabowiecki und Lang ein Ordnungssystem der Disziplinen entworfen. Dieses ist resultierend aus der Zirkusvielfalt entsprechend umfangreich und soll hier nur sehr verkürzt dargestellt werden, auch des­halb, weil nicht alle Zirkuskünste auch für die Zirkuspädagogik geeignet sind (vgl. auch: ebd., S. 49). Welche genau geeignet sind wird nicht explizit genannt. Die Auswahl ergibt sich einerseits aus den Rahmenbedingungen wie Machbarkeit, Kostenaufwand und Ver­fügbarkeit der Materialien (s. 2.2.1), andererseits daraus, welche Disziplinen die Kinder nicht überfordern oder gar ernsthaft gefährden könnten. Nachfolgend werden nun einige der Disziplinen beschrieben, die einerseits für den Zirkus besonders typisch sind und gleichermaßen auch in der Zirkuspädagogik eingesetzt werden können.

Christel konzentriert sich zunächst auf die Bewegungskünste, zu denen er Akrobatik, Hand- und Fußgeschicklichkeiten und Balancierkünste zählt. Innerhalb der Akrobatik diffe­renziert er unter anderem in Bodenakrobatik, wozu z. B. Partnerakrobatik oder Pyrami­denbau gehören; Sprungakrobatik (z. B. Springseil und Trampolin); Luftakrobatik, was beispielsweise Trapez oder Vertikaltuch mit einschließt und den Disziplinbereich der Spe­zial-Akrobatik, wozu er zum Beispiel den Hula-Hoop zählt. Zu den Hand- und Fußge­schicklichkeiten ordnet er die naheliegende Jonglage zu, die mit Bällen, Keulen, Ringen, Tüchern oder Zigarrenkisten stattfinden könnte. Die Objekt-Manipulation mit Devil-Stick, Poiswingen, Hut-Manupulation oder auch Seifenblasen werden ebenfalls dieser Kategorie zugeordnet. Die dritte Kategorie der Bewegungskünste unterteilt Christel in „auf etwas balancieren“ auf z. B. Kugel, Seil oder das Einradfahren und „etwas balancieren“, was zum Beispiel den bekannten Drehteller auf einem Stock beinhaltet. Gleichwohl weist er darauf hin, dass innerhalb der Bewegungskünste vielfache Kombinationsmöglichkeiten als „Mehrfachhandlungen“ entstehen können, wenn zwei oder mehr Disziplinen kombiniert werden. Nachfolgend nennt er die weiteren Kategorien der Zirkuskunst abseits der Bewe­gungskünste, darunter das zirzensiche (Bewegungs-)Theater, was Clownerie oder Pan­tomime umfassen kann; zirzensischen Tanz, der bekannte Tanzstile in den Zirkuskontext bringt oder auch Zauberkünste (vgl. Christel, 2009, S. 45-56; 71). Grundsätzlich sind der Fantasie hier keine Grenzen gesetzt. Michels (2021, S. 35) weist an dieser Stelle darauf hin, dass auch in der Zirkuspädagogik neue Elemente wie BMX-Radfahren zu sehen sind, die sich wiederum in Christels Ordnungssystem eingruppieren lassen.

Die in 2.1.1 genannten Ziele, die durch die Zirkuskünste verfolgt werden sollen, sind ge­rade was die körperliche Dimension angeht mit den Disziplinen verknüpft (vgl. Michels, 2021, S. 35). Auch Ballreich & Lang (2007, S. 41-42) weisen darauf hin, dass die Qualitä­ten der Zirkuskünste in beispielsweise den Bereichen „Körpererfahrung“ oder „Erfahrun­gen für die seelisch-geistige Entwicklung“ unterschiedlich stark ausgeprägt sind. Nachfol­gend werden daher die genannten Disziplinen mit ihren Wirkungszusammenhängen be­schrieben.

Die Akrobatik ist wohl der Bereich, bei dem Kinder verglichen mit den anderen Bereichen der größte Zuwachs auf der körperlichen Ebene ermöglicht wird. Körperspannung und kraftvolle und große Bewegungen mit dem ganzen Körper sind nötig, um beispielsweise am Vertikaltuch klettern zu können oder partnerakrobatische Übungen auszuführen. Die Sozialkompetenz in dieser Kategorie wird dadurch hinzugewonnen, dass ein Vertrauens­gefühl innerhalb der Gruppe erlebt wird. Gerade beim Pyramidenbau und der Partnerak­robatik erleben Kinder das Gefühl von „tragen und getragen werden“. Auch Toleranz ist hier erforderlich, deren Achtung auch durch das Aufheben des Schutzraumes und den nahen Kontakt durch bestimmte Griffe und Fußstellungen verstärkt wird. Kinder müssen bei der Akrobatik „gezwungenermaßen“ Verantwortung übernehmen, Selbstdisziplin wah­ren und lernen, sich gegenseitig Feedback zu geben. Dieses muss positiv formuliert sein, sodass es nicht das Gesamtkonstrukt der Gruppe gefährdet - denn ohne Vertrauen kann am Ende keine Pyramide entstehen. Auch Einfühlungsprozesse für die anderen Team­mitglieder sind nötig, denn durch das gegenseitige Ausbalancieren muss nicht nur die eigene Position, sondern auch die der Anderen beachtet und reflektiert werden (vgl. auch: ebd., S. 35; 41-42; 48-49).

Die Hand- und Fußgeschicklichkeiten wirken sich auf körperlicher Ebene gänzlich anders aus als die Akrobatik. Kern dieser Kunst sind die feinen und dementsprechend weniger Krafteinsatz erfordernden Bewegungen im Takt aus Loslassen und Festhalten und dem Anpassen des Körpers an diesen Rhythmus (vgl. ebd.: S. 35; 42). Abgesehen von der Partnerjonglage wird dieses Zirkuselement oft als Solo-Darbietung ausgeführt⁴, was Rückschlüsse darauf ziehen lässt, dass hier weniger die soziale Zieldimension, sondern vor allem die individuelle Entwicklung im Vordergrund steht. So beschreiben Ballreich und Lang (2007, S. 36-37), dass der Körper durch dieses Tun geschickt wird, weil beispiels­weise das jonglierende Kind zum einen die Raumform (wohin oder wie hoch fliegen die Bälle) und zum anderen den innerlich gefühlten Rhythmus erkundet. Dies schult die Selbstwahrnehmung. Diese Wirkungsweisen entsprechen im Grunde den Erkenntnissen der in Kapitel 2.1.2 beschriebenen Studie.

Auch das Balancieren zielt auf eine sehr feine motorische Wahrnehmung. Das Faszinie­rende hier ist nicht die dynamische, sondern die zur Ruhe gekommene Bewegung (vgl. ebd.: S. 38). Anstrengend ist diese Bewegungskunst mit Sicherheit ebenso. Ballreich und Lang erwähnen, dass für die Wahrnehmung des Gleichgewichts der ganze Körper betei­ligt ist, so beispielsweise auch der Schultergürtel oder die Bauchmuskulatur (vgl. auch: ebd.). Auf der sozialen Dimension sind Lernfelder bei einer Duo-Performance denkbar, was jedoch eher selten dargeboten wird. Wohl auch deshalb konzentrieren sich Ballreich und Lang (2007, S. 38-39, 42, 47) bei der Beschreibung der erreichbaren Ziele auf die individuelle Entwicklung. Kinder und Jugendliche würden beim Balancieren auf körperli­cher Ebene lernen, die eigene Mitte zu finden, Vertrauen in das eigene Körpergefühl zu entwickeln, konzentriert zu bleiben, Angst zu überwinden und durch Aufgeben der ge­wohnten Kontrolle ein neues Gleichgewicht finden. Anfangs würden Kinder je nach Tem­perament entweder dazu neigen, sich an der Hilfestellung gebenden Hand einer anderen Person festzuklammern oder unkontrolliert versuchen, den Balanceakt hektisch und allein zu meistern. Mit der Zeit lernen die Kinder, sich der Situation zu stellen, sensibel für die kleinen Bewegungen zu werden und innerlich ruhig und ausgeglichen zu werden. Damit würden nach den Autoren Kinder auch in anderen Lebenssituationen ruhiger und gelas­sener werden. Dieser etwas idealisierte Lernerfolg kann jedoch kritisch hinterfragt werden. An dieser Stelle wird nicht herausgehoben, ob Kinder gerade in Bezug auf ihren Entwick- lungsstand überhaupt in der Lage sind, einen Transfer der Erfolge auf völlig andere Kon­texte zu vollbringen. Denn, wie in Kapitel 2.1.2 genannt, ist die Wirkung und damit auch die Übertragbarkeit der Zirkuspädagogik noch nicht ausreichend quantitativ gesichert.

Zuletzt soll hier noch auf die Clownerie eingegangen werden, weil diese einen „Gegenpol" zu den vorher genannten Bewegungskünsten darstellt - und aus dem Zirkus nicht wegzu­denken ist. Im Grunde ist der Clown⁵ die vielseitigste Figur des Zirkus, die unterschiedli­che Rollen einnehmen kann - und hinter seiner Maske doch immer eine reine Seele ver­steckt (vgl. Borne & Zacharias, 1993, S. 12, 98). Der Clown ist mehr als eine Quatsch­machende Figur. Besonders der „dumme August⁶ " erlebt jede Situation mit allen Sinnen und zeigt seine Gefühle direkt und intensiv - von wahrhaftiger Freude bis tiefer Trauer. Dabei erlebt er immer wieder Fehlschläge, wenn sich zum Beispiel eine Jacke partout nicht ausziehen lässt - und in seiner kindlichen Fantasie dann plötzlich in eine Schlange verwandelt. Der Clown lässt sich jedoch trotz aller Missgeschicke nicht beirren, denn sei­ne grenzenlos optimistische Lebenseinstellung hilft ihm dabei, nicht aufzugeben (vgl. Ball­reich, 2007, S. 330-331). Obwohl der Clown mit seinem ganzen Körper in Aktion ist, zielt das Clown-spielen nicht auf die Entwicklung körperlicher, bzw. artistischer Fähigkeiten. Dafür wird die individuelle Entwicklung auf besondere Weise gefördert, weil Clowns ihre Emotionen wie beschrieben auf sehr direkte Art erleben. Kinder und Jugendliche erproben dafür, Gefühlslagen mit Mimik und Gestik so darzustellen, dass sie echt wirken. Hierdurch können sie mit der Zeit ihre eigenen Gefühle differenzierter wahrnehmen und der Mut wächst, diese auch auszudrücken. So können Kinder und Jugendliche auf spielerische Art auch Grenzen überschreiten und aus dem Anpassungsverhältnis heraustreten (vgl. Ball­reich & Lang, 2007, S. 39, 50). An dieser Stelle lassen sich auch die deutlichsten Bezüge zu Zielen der Theaterpädagogik erkennen (s. 2.3.1). Auch die soziale Dimension wird auf eine spezielle Art beansprucht, denn das Clown-spielen lebt von der Interaktion mit ande­ren; sei es mit Clownspartner:innen oder mit Personen aus dem Publikum. Improvisation ist hier ein wichtiges Element, was ein stimmiges Gespür für die Interaktionen des Ge­genübers mit einschließt. Werden diese Fähigkeiten im geschützten Raum im Zirkus er­probt, besteht die Möglichkeit, diese auch im Alltag einsetzen zu können, wenn es darum geht, spontan und kreativ auf Situationen zu reagieren (vgl. auch: ebd.).

Aufgrund dieser genannten Möglichkeiten zum Erreichen von pädagogischen und bewe­gungsbezogenen Zielen misst Christel (2009) den Bewegungskünsten generell einen be- sonderen Wert und Beachtung zu, wobei in diesem Kontext gerade auch das Clown­spielen als ebengleich pädagogisch wertvoll angesehen werden kann. Michels (2021, S. 36) erwähnt in diesem Zusammenhang, dass ein Erleben der Selbstwirksamkeit in allen Bereichen gefördert werden könne. Die Ästhetik der Bewegungen, ein Ziel innerhalb der von Michels beschriebenen kulturellen Kompetenz, kann bei allen Bewegungskünsten gleichermaßen als erreicht betrachtet werden. Die Clownerie fördert in dieser Dimension wie genannt besonders die Kreativität als Beitrag zur kulturellen Kompetenz.

2.3 Beziehungen zu weiteren pädagogischen Strömungen

Wie unter 2.1.1 genannt soll nun eine Übersicht über weitere Themengebiete erfolgen, zu denen die Zirkuspädagogik Bezugs- und Berührungspunkte aufweist. Da diese hier vor­gestellten Bereiche für sich bereits sehr umfassend sind, beschränkt sich die Übersicht dahingehend, die Gemeinsamkeiten zur Zirkuspädagogik, aber auch wesentliche Unter­schiede zu dieser aufzuzeigen. Maßgebend soll die jeweilige Standardliteratur der päda­gogischen Strömung gelten, stellenweise ergänzt um die Diplomarbeit von Wulf (2011), die im Gegensatz zu allen anderen in ihren wissenschaftlichen Arbeiten tiefgehend über die Verbindungen zu anderen pädagogischen Bereichen berichtet. Das Ziel hier ist somit, die Zirkuspädagogik als eigenständigen Bereich im Gesamtkontext der pädagogischen Strömungen einordnen zu können.

2.3.1 Erlebnispädagogik und Theaterpädagogik

Bei der Betrachtung zu anderen pädagogischen Strömungen fallen wohl zunächst die Bezüge zur Erlebnispädagogik auf. Auch diese bedient sich dem Medium „Abenteuer" zum Erreichen pädagogischer Ziele. Markant an der Erlebnispädagogik ist das Lernen in offenen Situationen, oft draußen in der Natur. Die Handlungsorientierung, also ein „Learn­ing by Doing" steht dabei im Mittelpunkt, wodurch Bewegung, der Körper und Sport zu wichtigen Faktoren werden. Die Erlebnispädagogik bietet wie auch die Zirkuspädagogik Ernstsituationen, in denen sie nach den Stärken der Lernenden sucht. Diesen Ernstsitua­tionen liegt das Modell der Komfort- und Lernzone zugrunde, wonach Lernen zwischen der Komfortzone (Sicherheit, Bequemlichkeit) und der Panikzone (objektive Gefahr wie Verletzungen) stattfindet. In der Mitte dieser zwei Zonen steht das Wachstum, das mit Herausforderungen, Risiko, Problemen aber auch mit Abenteuer einhergeht. Durch eine Auseinandersetzung mit diesen Herausforderungen überschreiten die Kinder und Jugend­lichen (oder auch die Erwachsenen) ihre subjektiven Grenzen und erweitern dadurch ihre Komfortzone (vgl. Michl, 2020, S. 42; 44). Dies führt zur Erreichung der Ziele der Persön­lichkeitsentwicklung, einer aktiven Gestaltung der Lebenswelt und der Förderung sozialer Kompetenzen und Kooperationsfähigkeit (vgl. auch: Fischer & Ziegenspeck, 2008, S. 227; 276). Um eine Wirkung zu erzielen werden Reflexionsmethoden eingesetzt, die einen Transfer der Lernerfolge in den Alltag ermöglichen sollen (vgl. Michl, 2020, S. 55). Fast alle dieser Grundprinzipien gelten beinahe genauso auch für die Zirkuspädagogik. Ein Unterschied zeigt sich im „Lernort Natur", da die Zirkuspädagogik zwar nicht zwangsläufig an ein klassisches Zirkuszelt gebunden ist, jedoch aufgrund technischer und materieller Vorrausetzungen in aller Regel zumindest in geschlossenen Räumen stattfindet. In der Fachliteratur der Zirkuspädagogik wird zudem nicht auf Reflexionsmethoden hingewiesen, was möglicherweise auf ein Manko gegenüber der Erlebnispädagogik hindeutet. Auch unterscheiden sich die Zirkuspädagogik und die Erlebnispädagogik dahingehend, dass letztere die Gruppendynamik aktiv für das Lernen nutzt; die (Natur-)Erlebnisse und Grup­pe sind also das Medium dieser Pädagogik. Zirkuspädagogik zielt ebenfalls auf eine ver­besserte Sozialkompetenz (vgl. 2.1.1, die soziale Dimension von Grabowiecki & Lang, bzw. Michels). Das Medium sind hier die Zirkusdisziplinen wie die Jonglage oder Akroba­tik, über die dann das soziale Lernen stattfindet. Die Partnerakrobatik wäre der Erlebnis­pädagogik deutlich näher, weil hier ein großes Vertrauen gegenüber den anderen Grup­penmitglieder bestehen muss. Andere Disziplinen wie die Jonglage können hingegen auch alleinstehend betrieben werden, was sich dann zwar im Gesamtkontext (Aufführung) auf soziale Lernziele bezieht, im Übungsprozess hingegen auch primär physische Lern­ziele fokussieren kann. Zusammengefasst lässt sich somit feststellen, dass die Erlebnis- und Zirkuspädagogik deutliche Parallelen aufweisen. Der Zirkus stellt jedoch in sich be­reits eine solch große Vielfalt mit seinen verschiedensten Disziplinen, kreativen Umset­zungsmöglichkeiten und kunst- und kulturpädagogischen Bezügen dar, die so nicht mit einer erlebnispädagogischen Übung gleichgestellt werden können, was in Summe defini­tiv eine Stellung als eigenständige pädagogische Strömung rechtfertigt.

Auch die Theaterpädagogik stellt neben der Zirkuspädagogik ein noch sehr junges Feld dar. Beide weisen ebenfalls einige Gemeinsamkeiten zueinander auf. Eine davon betrifft die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen. Durch die in der Theaterpä­dagogik eingenommenen Rollen findet eine Auseinandersetzung innerhalb dieser in ge­schütztem Raum statt. Kinder und Jugendliche nehmen dadurch andere Perspektiven ein, versetzen sich in die Gefühlswelt von anderen und erleben die Reaktionen anderer auf das jeweilige Rollenverhalten (vgl. Kitzig, 2019). Die Theaterpädagogik bietet, wie auch die Zirkus- oder Erlebnispädagogik, einen Raum dafür, Möglichkeiten und Grenzen aus­zutesten und diese reflektiv auf die eigene Persönlichkeit zu betrachten. Dabei geht es auch darum, dass jeder Teilnehmende seine eigenen Begabungen und Fähigkeiten ein­bringen kann. So entsteht eine Gemeinschaftsleistung, die im Anschluss an die Auffüh­rung für ein hohes Verbundenheitsgefühl sorgt, weil jede Person einen Beitrag für ein gu­tes Gelingen geleistet hat (vgl. Hruschka, 2016, S. 20-21). Dies beinhaltet auf der einen Seite das eigene Zurücknehmen und auf der anderen Seite auch die Anerkennung der 19 anderen. Kitzig (2019) betont die ganzheitliche Bildung durch die Theaterpädagogik, weil diese auch die Sprachentwicklung und Sensibilität für Körpersprache beinhaltet. Nach Hruschka (2016, S. 25; 27) zielt die Theaterpädagogik damit nicht „nur" auf die Persön­lichkeitsbildung, sondern sorgt auch für ein verbessertes Selbst- und Körperbewusstsein. Durch die thematische Auseinandersetzung mit aktuellen Themen wie Geschlechterbe­ziehung oder Familie kann damit diesem pädagogischen Konzept auch ein Bildungsauf­trag zuteilwerden. Bis auf diesen zuletzt genannten Aspekt gelten die genannten Ge­sichtspunkte gleichermaßen auch für die Zirkuspädagogik. Zwar können auch in Zirkus­darbietungen beispielsweise Geschlechterrollen infrage gestellt und gesellschaftliche Themen aufgegriffen werden, allerdings ist dies ein eher untergeordnetes Ziel. Sowohl Christel (2009, S. 56) als auch Wulf (2011, S. 57-58) heben dafür bei der Zirkusarbeit die körperliche Dimension aufgrund der besonderen dargebrachten Fähigkeiten als zentrales Merkmal heraus. Auch beziehen sich beide auf eine Aussage von Jornot, einem ehemali­gen künstlerischen Leiter der Zirkushochschule Amsterdam, der zusammenfasst, dass Theater Gefühle darstelle, wohingegen Zirkus die Emotionen beim Zuschauer direkt her­vorrufe. Vor allem sei Theater fiktiv, Zirkus dagegen Realität (vgl. Christel, 2009, S. 33; 42), was sich wohl auf die damit verbundene Darstellung der Kunstform bezieht. Mit Aus­nahme der Rolle des Clowns sind im Zirkus die Kinder und Jugendlichen „sie selbst", was ein Stück weit auf eine andere Art des Lerntransfers und der Reflexion abzielt. Die Kinder und Jugendlichen reflektieren keine Rollenbilder durch Einnehmen von diesen, sondern erleben sich selbst und ihre Fähigkeiten in einer direkteren, körperbezogenen Art und Weise. Aus diesem Grund stehen die Zirkuspädagogik und Theaterpädagogik auf einer Ebene nebeneinander, da sie auf unterschiedliche Art wirken.

2.3.2 Sportpädagogik und Motopädagogik

Sport ist begrifflich nicht eindeutig bestimmt. Je nachdem, aus welchem Blickwinkel her­aus man Sport betrachtet (biologisch/soziologisch/...), fällt die Definition des Sportbegrif­fes anders aus. Dies führt dazu, dass abhängig von der jeweiligen Definition, die zugrun­de gelegt wird, gewisse Zirkuselemente dem Sport zugeordnet werden können (vgl. auch: Christel, 2009, S. 24, 31). Beziehungen der Zirkuspädagogik zur Sportpädagogik lassen sich aber auf jeden Fall herstellen, denn bei dieser steht nicht das sportliche Bewegungs­handeln, sondern die Pädagogik im Vordergrund, zu der Sport einen Beitrag leisten soll. Mittel der Sportpädagogik sind die Hindernisse, Aufgaben oder Anlässe, die zur Bewe­gung auffordern. Diese Pädagogik umfasst infolgedessen Ziele wie „Gesundheit, Wett­kämpfe, Wagen und neuerdings Inklusion" (vgl. Laging & Kuhn, 2018, S. 3). Damit kom­men der Sportpädagogik zwei grundsätzliche Aufgaben zuteil: Einerseits die Erziehung zum Sport, und andererseits die Erziehung durch Sport (vgl. Wulf, nach Prohl, 2011, S. 49). Die Sportpädagogik will so eine Balance zwischen dem sportlich-fachlichen Aspekt, 20 Spiel- und Bewegungsfreude sowie einer ganzheitlichen Menschenbildung herstellen (vgl. ebd., nach Gruppe & Krüger). Hierzu gehört auch, eigene Grenzen zu bestimmen und gleichzeitig sich in immer neue Grenzgebiete vorzuwagen. Daraus möglicherweise ent­stehende Misserfolge werden in Kauf genommen, da diese im „Übungsfeld Sport" keine schwerwiegenden Konsequenzen zur Folge haben (vgl. Lange, 2014, S. 3). Auch die Zir­kuspädagogik umfasst diese genannten Bildungsaspekte, allerdings wird in den Theorie­konzepten nicht explizit genannt, dass diese in Balance gesetzt werden. Vielmehr legt, wie in Kapitel. 2.1.1 genannt, jede pädagogische Kraft selbst die Schwerpunkte bei ihrer Arbeit fest.

Die durch Kiphard, den ehemaligen Zirkusartisten gegründete Motopädagogik stellt eben­so den Körper ins Zentrum der pädagogischen Arbeit. Entwicklungsförderung findet damit durch die Bewegung statt. Das Lernen zielt hier beispielsweise auf direkte körperliche Veränderungen wie die Verbesserung der Grob- und Feinmotorik oder dem Kennenlernen des eigenen Körpers und seiner Bewegungen. Aber auch eine Veränderung weiterer Per­sönlichkeitsmerkmale werden in diesem ganzheitlichen Ansatz angestrebt, darunter die Stärkung des Selbstbewusstseins und Selbstwertgefühls, Förderung der Konzentration und Ausdauer oder das Erwerben sozialer Verhaltensweisen (vgl. Schmon, 2009). Eng mit der Motopädagogik verbunden ist die Psychomotorik, die wie auch die Motopädagogik ursprünglich zur Therapie für Kinder mit Behinderung und folglich in heilpädagogischen Kontexten eingesetzt wurde. Im Unterschied zur Motopädagogik werden hier die psycho­logischen Vorgänge stärker mit einbezogen. Die über den Körper und die Bewegung ge­machten Erfahrungen beziehen damit auch immer andere - bewusste oder unbewusste - Bereiche der Persönlichkeit mit ein. Medium können Geräte aus dem Turnsaal, aber auch Alltagsmaterialien sein (vgl. Zimmer & Martzy, 2014). Psychomotorik und Motopädagogik sind daher eng miteinander verbunden, weswegen sie stellenweise synonym genannt werden. Auch die Sport- und Motopädagogik weisen viele Gemeinsamkeiten auf. Man könnte sagen, dass die Motopädagogik einen eher therapeutischen Charakter hat, wohin­gegen die Sportpädagogik das Ziel hat, Kinder für den Sport zu begeistern und auch teamorientiertere Ziele wie das Beachten von Regeln und Fairness verfolgt.

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¹ Mit dieser Schreibweise, die sogenannte Gender-Gap, sollen alle Geschlechter miteinbezogen und kenntlich gemacht werden, auch jene, die nicht männlich oder weiblich sein wollen. In dieser Arbeit wurde aufgrund der Screenreader-Funktion der Doppelpunkt als Genderzeichen verwendet.

² In diesem Absatz wurde die Schreibweise, wie sie die BAG Zirkuspädagogik in ihren Dokumenten verwendet übernommen, die daher nicht der gendergerechten Formulierung, die die Autorin selbst verwendet, entspricht.

³ Die Autorin bezieht sich hier auf einen Zeitraum von etwa einer Woche. Zirkusprojekte mit einem noch geringeren Zeitraum sind jedoch ebenso möglich. Da sich die Erfahrungswerte der Interviews (s. Kapitel 4) auf einen Zeitraum von mindestens einer Woche beziehen, bleiben Tagesfreizeiten an dieser Stelle unberücksichtigt.

⁴ Um Missverständnissen vorzubeugen, wird darauf hingewiesen, dass auch bei anderen zirzensi­schen Disziplinen meist sowohl Solo- als auch Duo oder Gruppendarbietungen möglich sind. Bei den Hand- und Fußgeschicklichkeiten dominieren jedoch eher die Solo-Darbietungen, weswegen dies an dieser Stelle explizit erwähnt wurde.

⁵ Das Wort „Clown" ist ein englischsprachiger Begriff, bei dem die Diskussion des Genderbedarfs nicht abgeschlossen ist. Zudem stellt der Clown eine symbolische Figur dar, die als solche kein Geschlecht besitzt, weswegen in dieser Arbeit keine Gender-Schreibweise erfolgt.

⁶ Aufgrund der Popularität dieses Clownstyps wird hier aus Gründen der Umfangsbeschränkung nur auf den Charakter des „dummen August" verwiesen. Andere Charaktertypen, beispielsweise der feinere und vornehmere Weißclown werden nicht weitergehend beschrieben.

• Université: Heidenheim University of Cooperative Education
• Auteur: Annika Kleinknecht (Auteur)
• Année de publication: 2021
• Pages: 92
• N° de catalogue: V1059548
• ISBN (ebook): 9783346472007
• ISBN (Livre): 9783346472014
• Langue: allemand
• mots-clé: Zirkuspädagogik, Autismus, Pädagogik