Das Ziel der Masterarbeit ist es, einen Einblick zu gewinnen, wie in der beruflichen Ausbildung personale und soziale Kompetenzen, entwickelt werden können. Weiter von Belang ist auch die Frage nach dem Mehrwert dieser Kompetenzen in Bezug auf Auszubildende und der Betriebe. Hinsichtlich der Personalentwicklung (PE) stellt sich die Frage, welchen Beitrag diese bei der Entwicklung und Förderung der oben genannten Kompetenzen innerhalb der beruflichen Ausbildung konkret leisten kann. Hierfür werden auf Basis einer Theorie-Praxis-Übertragung Handlungsempfehlungen für die Praxis erarbeitet.
Im Zuge der beruflichen Ausbildung soll gemäß § 1 Berufsbildungsgesetzt (BBiG) die Handlungskompetenz der Auszubildenden durch ausbildende Unternehmen gefördert werden. Zu den Handlungskompetenzen finden sich in der Literatur zahlreiche Ausführungen, wie etwa dass diese neben fachlich/methodischen Kompetenzen auch soziale und personale Kompetenzen umfassen soll.
Im Rahmen der beruflichen Ausbildung werden fachliche und methodische Kompetenzen in sachlichen und zeitlichen Gliederungen (Ausbildungsordnungen) je nach Ausbildungsberuf möglichst detailliert beschrieben und sind für entsprechende Bildungspartner (Berufsschule, Ausbildungsbetrieb, überbetriebliche Bildungseinrichtung etc.) als Rahmenlehrplan verbindlich geregelt. Soziale und personale Kompetenzen sind zusätzliche Eigenschaften des Subjektes, mit denen das fachlich-methodische Wissen und Können in geforderte Handlungen verknüpft und umgesetzt wird. In den Rahmenlehrplänen und Ausbildungsordnungen werden diese bisher nicht explizit gegliedert dargestellt.
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Zielsetzung der Arbeit
1.2 Methodisches Vorgehen
2. Definitionen
2.1 Handlungskompetenzen
2.2 Personale Kompetenzen
2.3 Soziale Kompetenzen
2.4 Zwischenfazit und Vorausblick
3. Mehrwert von sozialen und personalen Kompetenzen
3.1 Mehrwert von sozialen und personalen Kompetenzen für den Betrieb
3.2 Mehrwert von sozialen und personalen Kompetenzen für Auszubildende
3.3 Zwischenfazit
4. Entfaltung personaler und sozialer Kompetenzen
4.1 Kognitions und Handlungsorientierte Theorien
4.2 Prinzipien der Erfassung und Messung von Kompetenzen
4.3 Kompetenzorientierung in der Theorie
4.4 Kompetenzorientierung in der Ausbildungspraxis
4.5 Entfaltung durch die Personalentwicklung
4.6 Zwischenfazit
5. Ergebnisse
5.1 Entfaltung personaler und sozialer Kompetenzen in der beruflichen Ausbildung
5.2 Mehrwert von sozialen und personalen Kompetenzen
5.3 Entfaltung von personalen und sozialen Kompetenzen durch die Personalentwicklung
5.4 Schlussfolgerungen
6. Fazit
6.1 Reflexion
6.2 Ausblick der Ergebnisse
Literaturverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. Einleitung
Im Zuge der beruflichen Ausbildung soll gemäß § 1 Berufsbildungsgesetzt (BBiG) die Handlungskompetenz der Auszubildenden durch ausbildende Unternehmen gefördert werden. Zu den Handlungskompetenzen finden sich in der Literatur zahlreiche Ausführungen, wie etwa dass diese neben fachlich/methodischen Kompetenzen auch soziale und personale Kompetenzen umfassen soll (vgl. Lorig, et al. 2011, S. 1; vgl. Erpenbeck, et al. 2011, S. 239; vgl. KMK 2011, S. 15; vgl. Hensge, et al. 2009, S. 11).
Im Rahmen der beruflichen Ausbildung werden fachliche und methodische Kompetenzen in sachlichen und zeitlichen Gliederungen (Ausbildungsordnungen) je nach Ausbildungsberuf möglichst detailliert beschrieben und sind für entsprechende Bildungspartner (Berufsschule, Ausbildungsbetrieb, überbetriebliche Bildungseinrichtung etc.) als Rahmenlehrplan verbindlich geregelt. Soziale und personale Kompetenzen sind zusätzliche Eigenschaften des Subjektes, mit derer das fachlichmethodische Wissen und Können in geforderte Handlungen verknüpft und umgesetzt werden. In den Rahmenlehrplänen und Ausbildungsordnungen werden diese bisher nicht explizit gegliedert dargestellt.
Das Ziel der Masterarbeit ist es daher, einen Einblick zu gewinnen, wie in der beruflichen Ausbildung personale und soziale Kompetenzen, entwickelt werden können. Weiter von Belang ist auch die Frage nach dem Mehrwert dieser Kompetenzen in Bezug auf Auszubildende und der Betriebe. Hinsichtlich der Personalentwicklung (PE) stellt sich die Frage, welchen Beitrag diese bei der Entwicklung und Förderung der o. g. Kompetenzen, innerhalb der beruflichen Ausbildung konkret leisten kann. Hierfür werden auf Basis einer TheoriePraxisÜbertragung Handlungsempfehlungen für die Praxis erarbeitet.
Die erwarteten Ergebnisse hinsichtlich des Mehrwerts der o. g. Kompetenzen werden alle Beteiligten der beruflichen Ausbildung (Auszubildende, Berufsschule, Ausbildungsbetrieb etc.) unterschiedlich betreffen. Demnach kann sich aus der Perspektive des Auszubildenden, der Mehrwert hinsichtlich einer individuellen Karriereentwicklung ergeben etc. Weitere erwartete Ergebnisse sind zum anderen, dass personale und soziale Kompetenzen vielschichtig sowie mit den charakterlichen Eigenschaften des Subjektes zusammenhängen. Zu den o. g. Kompetenzen wird erwartet, dass diese erlernbar sind, doch charakterliche Züge des Subjektes schwer bis nicht veränderbar bleiben können.
In Bezug zur PE wird erwartet, dass diese vor der Herausforderung stehen wird, die o. g. Kompetenzen im Rahmen der beruflichen Ausbildung methodisch und didaktisch zu arrangieren sowie dabei auch rechtliche Rahmenbedingungen zu beachten hat.
1.1 Zielsetzung der Arbeit
Das Ziel der Masterarbeit ist es daher, einen Einblick zu gewinnen, wie in der beruflichen Ausbildung personale und soziale Kompetenzen entfaltet werden können. Weiter von Belang ist auch die Frage nach dem Mehrwert dieser Kompetenzen in Bezug auf Auszubildende und der ausbildenden Betriebe zugleich. Die erste Fragestellung soll zum Verständnis beitragen, was unter den genannten Kompetenzen festgehalten wird und welche Strategien und Wege zur Entwicklung dieser eingesetzt werden könnten. Mit der zweiten Fragestellung soll auf die Bedeutung subjektiver und intersubjektiver Zuschreibungen im Hinblick auf die genannten Kompetenzen eingegangen werden. Hinsichtlich der PE stellt sich die Frage, welchen Beitrag diese bei der Entwicklung und Förderung der o. g. Kompetenzen, innerhalb der beruflichen Ausbildung konkret leisten und umsetzen kann. Diese Fragestellung ergibt sich aus dem Umstand, dass die PE vorab vielschichtige Bedarfe, Interessen und Wissensstände zu berücksichtigen hat ehe Maßnahmen arrangiert und ausgeführt werden können. Hierfür werden auf Basis einer TheoriePraxisÜbertragung, die Literatur zu personalen und sozialen Kompetenzentwicklungen analysiert, um daraus Handlungsempfehlungen für die Praxis abzuleiten.
1.2 Methodisches Vorgehen
Die Literaturarbeit gliedert sich insgesamt auf sechs Kapitel. Kapitel 1 umfasst neben Einleitung und Zielsetzung auch das methodische Vorgehen dieser Arbeit. In Kapitel 2 werden relevante theoretische Grundlagen hinsichtlich der Fragestellungen wiedergegeben, um in den weiteren Kapiteln und Unterkapiteln eingeordnet werden zu können. In den Kapiteln 3 und 4 werden auf Grundlage vorhandener und recherchierter Literatur Handlungsempfehlungen erarbeitet, um personale und soziale Kompetenzen von Auszubildenden zu entwickeln. Eine kritische Auseinandersetzung mit den Informationen erfolgt an unterschiedlichen Stellen etwa in Bezug auf die gelieferten Ergebnisse. Von Belang sind hierbei die Beschaffenheit, die Sinnhaftigkeit sowie die Reichweite verwendeter Begrifflichkeiten über personale und soziale Kompetenzen. In Kapitel 5 werden die verwendeten Quellen hinsichtlich der Fragestellungen neutral dargestellt. Im 6. Kapitel wird die Arbeit in zwei Unterkapitel abschließend behandelt.
In Kapitel 2 werden die theoretischen Grundlagen in drei aufeinander aufbauenden Schritten veranschaulicht. Zunächst werden wesentliche Begriffskonstruktionen im Kontext der beruflichen Ausbildung und der vorliegenden Fragestellungen näher dargestellt. In den Unterkapiteln 2.1, 2.2 und 2.3 erfolgen dann die Definitionen über Handlungskompetenzen und den personalen sowie den sozialen Kompetenzen. Im Zwischenfazit unter 2.4 erfolgt eine bündige Übersicht der Definitionen im Zusammenhang mit weiteren Ausführungen. Die in Kapitel 2 verwendeten Quellen werden anhand der Fragestellung zur vorliegenden Arbeit ausgewählt. Die Kriterien umfassen hierbei die Einordnung der unterschiedlichen Quellen nach Grundlage und Positionierung der dargestellten Begrifflichkeiten im Kontext der beruflichen Ausbildung und der Kompetenzentwicklung zugleich.
Unter Kapitel 3 erfolgt eine eingehende Beschäftigung mit der Frage nach dem Mehrwert von personalen und sozialen Kompetenzen in Bezug auf die Organisation und Auszubildende gleichermaßen. Hierfür werden aus maßgeblichen Quellen und Umfragen unterschiedliche Perspektiven und Betrachtungsdomänen hinsichtlich der genannten Kompetenzen aufgenommen. Der jeweilige Zusatznutzen im Hinblick auf die beiden Perspektivengruppen wird im Unterkapitel 3.3 konzentriert wiedergegeben, um hierdurch den Stellenwert personaler und sozialer Kompetenzen einerseits grundsätzlich je nach Perspektive aufzuzeigen und andererseits, um die spezifischen Domänen wiederzugeben.
Kapitel 3 umfasst demnach die unternehmerischen Perspektiven und Ansichten der Jugendlichen welchen Mehrwert personale und soziale Kompetenzen haben sollen. Die Kriterien umfassen hierbei die Einordnung der unterschiedlichen Quellen nach qualitativer und quantitativer Grundlage der Erhebungen und Befragungen. Weiter von Belang sind in diesem Rahmen die eingenommenen Perspektiven der Befragten hinsichtlich der Anforderungen und Erwartungen im Kontext der beruflichen Ausbildung und der Kompetenzentwicklung. Die verwendete Literatur in Kapitel 3 veranschaulicht bündig den Mehrzweck der genannten Kompetenzen in der Form, dass hierdurch für Organisationen und für Auszubildende bzw. für Ausbildungsinteressierte vielseitige Zusatznutzen abgeleitet werden können. So werden die Vorstellungen und die Erwar tungen der Jugendlichen und der Organisationen in inhaltlicher Relation gesetzt und übereinstimmende Faktoren bezüglich der Fragestellung ausgearbeitet.
Kapitel 4 befasst sich mit der Frage, wie in der beruflichen Ausbildung personale und soziale Kompetenzen durch die PE sukzessive auf und ausgebaut werden kann. Zu diesem Zweck werden zusätzliche Quellen, einzelne Erkenntnisse aus den bisherigen Kapiteln der vorliegenden Arbeit aufgenommen, relevante Teilbereiche gebildet und in Unterkapiteln dargestellt. Hierfür wird in Unterkapitel 4.1 der aktuelle Forschungsstand bezüglich der Kompetenzentwicklung analysiert und erfasst. In Unterkapitel 4.2 wird dargestellt welche Prinzipien zur Erfassung und Messung von Kompetenzen bestehen und aktuell angewendet werden. Die Unterkapitel 4.3 und 4.4 umfassen den Stellenwert der Kompetenzorientierung innerhalb der Ausbildungsordnungen und die Ausgestaltung in der Ausbildungspraxis. Danach wird in Unterkapitel 4.5 die Rolle der PE bezüglich der Förderung personaler und sozialer Kompetenzen, unter Kenntnisnahme der bisher gewonnenen Einsichten wiedergegeben.
Die in Kapitel 4 verwendeten Quellen werden ausgehend von der Fragestellung ausgewählt, wie in der beruflichen Ausbildung personale und soziale Kompetenzen entwickelt werden können. Von Belang sind in diesem Sinne, welche Eigenschaften zur Entwicklung der o. g. Kompetenzen zu berücksichtigen sind und welche Normen, Kriterien sowie Methoden angemessen zu sein scheint und angewendet wird. Des Weiteren wird die Rolle der PE in dem Sinne kenntlich gemacht, dass durch die Kommunikation und Nutzung geeigneter Maßnahmen und Methoden, die Qualität der beruflichen Ausbildung im Sinne der Organisation und der Auszubildenden gesichert und erhöht wird. Von Belang sind in diesem Kapitel die angewendete Angemessenheit der Gültigkeiten und Begrifflichkeiten sowie auch der Umsichtigkeit in Bezug auf weitere wissenschaftliche Perspektiven.
In Kapitel 5 werden die Ergebnisse in vier Unterkapiteln in Bezug zu den jeweiligen Fragestellungen nacheinander und unvoreingenommen dargestellt. Unter Kapitel 6 erfolgen demnach das Fazit mit abschließenden Gedankengängen und die Reflexion der Arbeit sowie ein Ausblick der Ergebnisse.
2. Definitionen
Der Sachbezug des Begriffes Kompetenz entstammt aus dem lateinischen Terminus competencia und benennt, dass jemand zu etwas geeignet, fähig oder befugt ist (vgl. Treptow 2014, S. 27). Umgangssprachlich findet sich Kompetenz in der Verwendung von ,Dürfen‘ einerseits und andererseits im Sinne von ,Können‘. Die Verwendung im Sinne von ,Dürfen‘ bezieht sich hierbei sowohl auf subjektive als auch auf organisatio nale Befugnisse bezüglich anstehender Entscheidungen und Handlungen. Die Verwendung im Sinne von ,Können‘ bezieht sich auf eine Gruppe, ein Individuum und/oder einer Organisation selbst, welche auf neue und/oder zusätzliche Anforderungen mit fachlich, situativ und sozial adäquaten Lösungen reagieren kann. Aufgrund beziehungsreicher Anwendungsfelder wird daher das Konstrukt der Kompetenz, in partiell verschiedenen Verständnissen und Konzepten verwendet (vgl. Arnold 2012, S. 45).
Angelehnt an die Verwendung im Sinne von ,Können‘, sehen Erpenbeck und Sauter für die Kompetenzentwicklung das Wissen und die Qualifikation als „(.) eine wesentliche Voraussetzung dafür“ an (Erpenbeck, et al. 2017, S. 74) und stellen diese, als den Ausdruck der Selbstorganisationsdispositionen des Subjektes (vgl. ebd., S. 176) dar. Damit wird einerseits zum Ausdruck gebracht, dass Kompetenzen die Handlungsfähigkeit darstellen „(.) in offenen, unüberschaubaren, komplexen, dynamischen und zuweilen chaotischen Situationen kreativ und selbstorganisiert zu handeln„ (ebd. S. 85). Andererseits wird aber auch darauf hingewiesen, dass Kompetenzen „(.) keine Persönlichkeitseigenschaften“ (ebd., S. 85) per se ausmachen, sondern erst durch Emotionen und Motivationen in Erscheinung treten (vgl. ebd., S. 86) und hierdurch einen gestaltbaren Teil der Persönlichkeit abbilden können. Wissen und Qualifikationen bilden in diesem Rahmen „(.) die notwendige Voraussetzung für den Kompetenzaufbau.“ (ebd., S. 71).
Die berufliche Handlungskompetenz, wahrgenommen als ein „(.) Bildungsauftrag“ (Kettschau 2012, S. 2) zwischen den beruflichen Schulen und ausbildenden Betrieben, nimmt innerhalb der beruflichen Ausbildung eine besondere Stellung ein. Aufgrund der „(.) ordnungspolitischen Funktion“ (ebd., S. 4) der Kultusministerkonferenz (KMK), werden deren Definitionen bezüglich der Handungskompetenz und weiterer Kompetenzen, „(.) eine heraus ragende Bedeutung“ (ebd., S. 4) im Kontext der beruflichen Ausbildung zugestanden und in den nächsten Kapiteln zusätzlich näher dargestellt.
Der Schwerpunkt dieser Arbeit konzentriert sich auf die Entfaltung von personalen und sozialen Kompetenzen der Auszubildenden. Folglich werden in den Unterkapiteln 2.1, 2.2 und 2.3 nähere Präzisierungen der Begriffe aus wissenschaftlicher Perspektive verfolgt, welche für die Arbeit von grundlegender Bedeutung sind. In Unterkapitel 2.4 erfolgt ein Zwischenfazit der Definitionen mit weiterführenden Anmerkungen.
2.1 Handlungskompetenzen
Das Ziel der beruflichen Ausbildung wird bereits in § 1 des Berufsbildungsgesetztes dahingehend verdeutlicht, dass die berufliche Handlungsfähigkeit im Bezugsrahmen der beruflichen Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten zu erreichen ist. Gemäß des Beschlusses der Kultusministerkonferenz gehört es zum Bildungsauftrag der Berufsschulen und der ausbildenden Betriebe zugleich, die beruflichen Handlungskompetenzen von Auszubildenden zu entwickeln und zu fördern (vgl. KMK 2011, S. 15). Laut des Beschlusses definiert sich die Handlungskompetenz als:
„(...) die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“ (KMK 2011, S. 15).
Gemäß Hensge u. a., besagt die Handlungskompetenz:
„(.) in der Lage zu sein, Aufgaben selbstständig und eigenverantwortlich unter Berücksichtigung des Kontextes und der in diesem handelnden Personen gestalten zu können. Handlungskompetenz wird in Arbeits und Lernsituationen erworben und für die berufliche und persönliche Entwicklung genutzt.“ (Hensge, et al. 2009, S. 11).
Erpenbeck und Hasebrook registrieren bezüglich der Handlungskompetenz, dass hierbei von einer subjektiven Bereitschaft ausgegangen werden kann:
„(.) alles Wissen und Können, alle Ergebnisse sozialer Kommunikation, alle persönlichen Werte und Ideale auch wirklich willensstark und aktiv handelnd umsetzen zu können.“ (Erpenbeck, et al. 2011, S. 240).
Die Handlungskompetenz, auch als Schlüsselkompetenzen beschrieben (vgl. Erpenbeck, et al. 2011, S. 239; vgl. Hensge, et al. 2009, S. 5), entfalten sich übereinstimmend in den Facetten der fachlichen, methodischen, personalen und sozialen Kompetenzen (vgl. Erpenbeck, et al. 2011, S. 239; vgl. KMK 2011, S. 15; vgl. Hensge, et al. 2009, S. 11). Fachliche Kompetenzen beziehen sich auf das fachliche Wissen und Können, um etwa geplante und/oder ungeplante Herausforderungen und Funktionen „(...) zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.“ (KMK 2011, S. 15). Zur Fachkompetenz können damit das Wissen und das Können hinsichtlich etwaiger branchenüblicher Dienstleistungen, Verfahrensanweisungen bzw. techniken und sonstige Prozesse zählen. Seitens Hensge u. a. zählen hierzu Faktoren in Bezug des professionell und sachgemäßen Wissens und Könnens innerhalb der jeweiligen beruflichen Domäne (vgl. Hensge, et al. 2009, S. 13).
Die Kultusministerkonferenz beschreibt die Methodenkompetenz als die „(...) Bereitschaft und Fähigkeit zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (zum Beispiel bei der Planung der Arbeitsschritte).“ (KMK 2011, S. 16). Für die Umsetzung von Handlungen steht hierbei etwa das logische Denken, die Strukturierung von Informationen oder die Entwicklung von individuellen Lösungen unter Beachtung der fachlichen und sachlichen Regeln und Normen. Hensge u. a. definieren die methodischen Kompetenzen in Bezug zum zielgerichteten und planmäßigen Vorgehen gleichlautend. Die Umsetzung erfolge durch das eigenständige arrangieren der Arbeitsplanung und durch selbstständige, sachgerechte und durch situationsgemäße Abwicklungsstrategien (vgl. Hensge, et al. 2009, S. 13) als bedeutende Faktoren zusätzlich hin.
Als eine weitere inliegende Kompetenzen werden die Lernkompetenz und die kommunikativen Kompetenzen angesehen (vgl. Erpenbeck, et al. 2011, S. 251; vgl. KMK 2011, S. 16). Die Kultusministerkonferenz beschreibt die kommunikative Kompetenz mit der Begabung und der Bereitwilligkeit: „(...) kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie die der Partner wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen.“ (KMK 2011, S. 16). In diesem Sinne ordnen neben Erpenbeck und Hasebrook auch Hensge u. a., die kommunikative Kompetenz der sozialen Kompetenz zu (vgl. Erpenbeck, et al. 2011, S. 240; vgl. Hensge, et al. 2009, S. 10). In Anlehnung an die Anforderungen des lebenslangen Lernens charakterisiert die Kultusministerkonferenz die Lernkompetenz mit der Bereitwilligkeit und dem Willen:
„(...) Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere auch die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen.“ (KMK 2011, S.16)
Hensge u. a. definieren die Lernkompetenz in Verbindung mit der personalen Kompetenz als eine „(...) Lernfähigkeit“ (Hensge, et al. 2009, S. 13), sich an ändernde Arbeitsumgebungen und der sozialen Gesellschaft adäquat anpassen zu können. Die wiedergegebenen Definitionen zum Konstrukt der beruflichen Handlungskompetenz und dessen weiterer Bestanteile werden durch vielseitig verwertbare Kompetenzbeschreibungen charakterisiert. Neben sozialen und motivationalen Motiven werden auch emotionale und geistige Haltungen und Einstellungen des Subjektes deutlich in die Konstruktionen hineingezählt.
2.2 Personale Kompetenzen
Die Kultusministerkonferenz beschreibt die personale Kompetenz mit dem Begriff der Selbstkompetenz mit den Begabungen und der Bereitwilligkeit:
„(.) als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.“ (KMK 2011, S. 15).
Erpenbeck und Hasebrook definieren die personale Kompetenz, als die Veranlagung des Subjektes:
„(.) reflexiv, selbstorganisiert zu handeln, d. h. sich selbst einzuschätzen, produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder zu entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen, Leistungsvorsätze zu entfalten und sich im Rahmen der Arbeit und außerhalb kreativ zu entwickeln und zu lernen.“ (Erpenbeck, et al. 2011, S. 37).
Hensge u. a. zählen weitere Fähigkeiten wie das Verantwortungsbewusstsein, die Aufmerksamkeit und Aufnahmefähigkeit, den personalen Kompetenzen zusätzlich hinzu (vgl. Hensge, et al. 2009, S. 13).
Die personale Kompetenz kann daher als, das eigenständige erkennen und reflektieren von interpersonellen und intrapersonellen Wünschen und Bedürfnissen resümiert werden. Hinzu kommen die nüchterne Einschätzung der eigenen Begabungen und gegebene Unsicherheiten auszuhalten sowie vertretbare ethnische Grundeinstellungen wie etwa Respekt vor Menschen, Religionen, Ethnien und demokratischen Regeln und Prinzipien zu entwickeln (vgl. Erpenbeck 2012a, S. 21).
2.3 Soziale Kompetenzen
Erpenbeck und Hasebrook definieren die soziale Kompetenz als die Veranlagung:
„(.) einer Person, kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln, d.h. sich mit anderen kreativ auseinander und zusammenzusetzen, sich gruppen und beziehungsorientiert zu verhalten und neue Pläne, Aufgaben und Ziele zu entwickeln.“ (Erpenbeck, et al. 2011, S. 37).
Seitens Hensge u. a. zählen hierzu insbesondere Faktoren wie die Fähigkeit zur Kommunikation, Konflikt und Kritikfähigkeit sowie der Kooperationsfähigkeit mit inter nen/externen Kunden und den Teammitgliedern (vgl. Hensge, et al. 2009, S. 13). Die Kultusministerkonferenz beschreibt ihrerseits die soziale Kompetenz mit der Begabung und der Bereitwilligkeit:
„(.) soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.“ (KMK 2011, S. 15).
Ausgehend von den zitierten Quellen bezieht sich die soziale Kompetenz im Umgang mit den Mitmenschen, etwa in den Formen der Konfliktfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und der Kontakt und Kooperationsfähigkeit. Die soziale Kompetenz zeigt sich auch in der Fähigkeit und der Bereitschaft, Handlungen und Interpretationen von Gruppen zu erkennen und zu hinterfragen (vgl. Erpenbeck 2012a, S. 22).
2.4 Zwischenfazit und Vorausblick
Den o. g. Definitionen folgend entsteht der Eindruck, dass keine einheitlichen Betrachtungen existieren was personale und soziale Kompetenzen konkret ausmachen sollen. Aufgrund routinierter Forschungsdisziplinen, absichten und theorien aus den unterschiedlichsten wissenschaftlichen Domänen:
„(.) wirken sich Unklarheiten in der Abgrenzung des Kompetenzbegriffs und die stark variierenden methodischen Herangehensweisen in der Erfassung von Kompetenzen erschwerend auf die Übersichtlichkeit des Kenntnisstandes zum Thema Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung aus.“ (Rüschoff 2019, S. 7).
Unter diesen Bedingungen erscheint es folgerichtig, eine bündige Zusammenfassung der o. g. Definitionen unter Beachtung weiterer Aspekte vorzunehmen. Die in den Unterkapiteln 2.1, 2.2 und 2.3 zitierten Beschreibungen beziehen sich bei einer ersten allgemeinen Betrachtung auf die Fähigkeit des Subjektes u. a.:
- „(...) sich selbst einzuschätzen“ (Erpenbeck, et al. 2011, S. 37),
- „(...) zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln“ (KMK 2011, S. 15),
- „(...) kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln“ (Erpenbeck, et al. 2011, S. 37),
- emotionale und motivationale Positionen auszuarbeiten (vgl. Erpenbeck, et al. 2017, S. 86; vgl. Faix / Mergenthaler 2011, S. 35)
- ethnische Grundeinstellungen zu entwickeln und einzunehmen (vgl. Erpenbeck 2012a, S. 21) sowie sich auch
- Kommunikations, Konflikt, Kooperations und Kritikfähig (vgl. Hensge, et al. 2009, S. 13)
zu sein und/oder zu werden. Soziale und personale Kompetenzen umfassen daher ein weit gefasstes Feld, bei der u. a. psychologische, kognitive, volitionale und emotionale Faktoren des Subjektes zu berücksichtigen sind (vgl. Faix / Mergenthaler 2011, S. 35).
Epigenetische Ergebnisse sollen zudem aufzeigen, dass das Subjekt in der Lage ist, eigene Emotions, Denk und Handlungsmuster zu erkennen und die Art der Gedanken sowie der Handlungen umgestalten zu können (vgl. Faix / Mergenthaler 2011, S. 43). Des Weiteren zeichnet sich auch eine Metakognition dahingehend ab, das „(...) durch entsprechende Selbstreflexion die Qualität tätigkeitsregulierender Denkstrukturen sowie von Handlungsprogrammen kritisch überprüft.“ (Faix / Mergenthaler 2011, S. 98) werden kann. Gemäß Erpenbeck und Hasebrook sind Metakognitionen den kognitiven Handlungen „(...) wie Selbsterkenntnisvermögen, Selbstdistanz, Wertoffenheit u. ä.“ (Erpenbeck, et al. 2011, S. 239) gegenüber vorrangig anzusehen.
Den Kompetenzbeschreibungen zufolge existieren zugleich auch diverse Ähnlichkeiten demzufolge, dass das Subjekt selbstorganisiert (vgl. Faix / Mergenthaler 2011, S. 35) im Mittelpunkt der Betrachtungen steht. Zentral ist bei dieser Beobachtung, dass das Subjekt aus sich selbst heraus, mit sich und seiner Umwelt in Wechselverbindungen einzugehen vermag. (vgl. Faix / Mergenthaler 2011, S. 37; vgl. Erpenbeck 2012a, S. 11). Durch soziale Kompetenzen sollen lebendige Wechselbeziehungen mit den Mitmenschen entstehen und mit Inhalten sachlichpragmatisch im Sinne des Subjektes und der Gemeinschaft eigenständig umgegangen werden. Die Besonderheit der Kompetenzen ergibt sich defacto aus der Handlungsaktion des Subjektes selbst, ohne die es eine jeweilige Fähigkeit schlicht nicht gäbe. Den bisherigen Ausführungen nach, entstehen selbstorganisierte Handlungen aufgrund der Wechselwirkungen von subjektiven Gefühle bzw. Emotionen und der kognitiven Prozesse des Individuums. Den Ausführungen zu folge erscheint es daher naheliegend, dass es zur Entwicklung von personalen und sozialen Kompetenzen, der Reflexionsfähigkeit eigener:
- Gefühlsregungen,
- Denk,
- Willens und
- Handlungsmuster bedarf
(vgl. Erpenbeck 2009, S. 22; vgl. Faix / Mergenthaler 2011, S. 33; vgl. Schwarzer / Jerusalem 2002, S. 35), um hierdurch etwa selbstständig „(...) produktive Einstellungen“ (Faix / Mergenthaler 2011, S. 37) und/oder „(...) neue Pläne, Aufgaben und Ziele zu entwickeln.“ (ebd., S. 37).
Weitere Eigenschaften betreffend der Entwicklung von „(...) Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder“ (Erpenbeck, et al. 2011, S. 37) und um „(...) Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln“ (KMK 2011, S. 15) bedarf es ebenso, der zuversichtlichen Überzeugung in die eigenen Fähigkeiten, welches dem metakognitiven Konzept der Selbstwirksamkeit zu entsprechen scheint (vgl. Schwarzer / Jerusalem 2002, S. 35). Mit dem Begriff der Selbstwirksamkeit wird die persönliche Überzeugung beschrieben, „(...) neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können.“ (vgl. Schwarzer / Jerusalem 2002, S. 35). Relevant sind diesem Konzept zufolge metakognitive Fähigkeiten hinsichtlich der Beobachtungen, Bewertungen, Planungen und die inhaltlichen Normierungen subjektiver Annahmen und Überlegungen (vgl. ebd., S. 47).
Aus den bisher zitierten Quellen erscheint es für die Entfaltung sozialer und personaler Kompetenzen einer Sensibilisierung zu bedürfen, produktive und/oder unproduktive Gefühls, Denk, Willens und Handlungsprozesse zu erkennen und durch permanente Übungen und Einsichten zu hinterfragen und dynamisch zu entwickeln (vgl. Faix / Mergenthaler 2011, S. 48).
3. Mehrwert von sozialen und personalen Kompetenzen
Im Wandel der Gesellschaft, der demographischen Entwicklungen und auch bedingt durch die dynamischen Veränderungen in den Wirtschafts und Berufsstrukturen, nehmen die Veränderungen auch Einfluss auf den beruflichen Ausbildungsmarkt und deren Beteiligten (vgl. McDonald's Deutschland LLC, et al. 2019, S. 6). Die Betriebe nehmen bei dieser Veränderung einen wachsenden Wettbewerb um Fachkräfte zusätzlich wahr (vgl. DIHK Ausbildungsumfrage 2017, S. 9; vgl. DIHK Ausbildungsumfrage 2018, S. 2; vgl. DIHK Ausbildungsumfrage 2018, S. 17).
Bei den folgenden Befragungsergebnissen von ausbildenden Unternehmen einerseits und den Jugendlichen andererseits werden die tendenziellen Wahrnehmungen, Wünsche und Erwartungen erfasst und konvergierende Inhalte der Parteien vorgestellt. Die folgenden Ausführungen werden deshalb unterschiedliche Perspektiven der Gruppen, hinsichtlich derer spezifischen Nutzenspektren im Kontext der beruflichen Ausbildung, anstrengen.
3.1 Mehrwert von sozialen und personalen Kompetenzen für den Betrieb
In den Umfragen des Deutschen Industrie und Handelskammertages (DIHK) werden die Beobachtungen und Einschätzungen von jährlich mehr als 10 000 ausbildenden Unternehmen erfasst. Inhaltlich werden bei den Ergebnissen aus den Onlineumfragen Ausbildung 2017, Ausbildung 2018 und auch in Ausbildung 2019, die Bedeutung der sozialen und persönlichen Kompetenzen betont.
In den Ergebnissen der Onlineumfrage des DIHK Ausbildung 2019‘, werden den sozialen und personalen Kompetenzen, in Form der Bereitschaft zum „(.) lebenslanges Lernen, Anpassungsfähigkeit, interdisziplinäres Arbeiten und Kompetenzen wie Kreativität“ (DIHK Ausbildungsumfrage 2019, S.15) tragende Rollen zugesprochen. Der potenzielle Mehrwert dieser Kompetenzen wird auch dahingehend deutlich gemacht, dass ausbildendende Betriebe Personal benötigen, „(.) die die Prozesse kennen und mit denen sie diese Prozesse neu denken können.“ (ebd., S.15).
Die Ergebnisse aus der Onlineumfrage des DIHK Ausbildung 2018‘ stellen die Bedeutung der o. g. Kompetenzen für den betrieblichen Nutzen in dem Zusammenhang dar, dass die „(.) Kommunikationsfähigkeit, Kreativität oder selbständiges Arbeiten immer wichtiger“ (DIHK Ausbildungsumfrage 2018, S. 21) eingestuft werden. Bei den Ergebnissen aus der Onlineumfrage der DIHK Ausbildung 2017‘ werden ebenfalls, u. a. auf das selbstständige Denken und die Kommunikationsfähigkeit (vgl. DIHK Ausbildungsumfrage 2017, S. 18) der Jugendlichen, als wichtige Ressourcen für den betrieblichen Ausbildungszweck betrachtet.
Ausbildende Unternehmen messen daher einer selbständigen (vgl. DIHK Ausbildungsumfrage 2019, S.18; vgl. DIHK Ausbildungsumfrage 2018, S. 11; vgl. DIHK Ausbildungsumfrage 2017, S. 9) und strukturierten (vgl. DIHK Ausbildungsumfrage 2019, S.17; vgl. DIHK Ausbildungsumfrage 2018, S. 9) sowie mit einem „(...) Verantwortungsbewusstsein“ (ebd., S.17) ausgestatteten Auszubildenden, einen hohen Stellenwert bei. Für ausbildende Betriebe stehen daher neben der Persönlichkeit und den Motivationsfaktoren auch grundlegende Werte sowie Normen an erster Stelle.
Weinberger bewertet die betrieblichen Tendenzen als sehr universell und sieht darin eine Anstrengung hin zur „(.) Subjektivierung der Arbeit“ (Weinberger 2015, S. 19) bereits im Rahmen der beruflichen Ausbildung. Die Subjektivierung der Arbeit bedinge sich aufgrund der ökonomischen Wettbewerbstendenzen als auch aufgrund der Wechselwirkungen zwischen den Auszubildenden und der beruflichen Ausbildung selbst (vgl. ebd., S. 19). Eine Tendenz zur Subjektivierung der Arbeit in der beruflichen Ausbildung gestaltet sich einerseits etwa aufgrund der ökonomischen Umweltbedingungen als auch aufgrund des Interesses und Wunsches nach einer persönlichen „(.) Entfaltung eines subjektiven beruflichen Sinns und von beruflicher Identität“ (Büchter 2019, S. 506) durch das Subjekt selbst.
Nach Büchter wird die Subjektivierung der Arbeit in der Berufsausbildung lediglich als eine Möglichkeit debattiert. Innerhalb der beruflichen Ausbildung könne die Subjektivie rung als eine Chance gesehen werden, die die „(.) Selbstorganisation, Selbstbestimmung und Selbstbildung und damit Ziele wie Autonomie und Mündigkeit“ (Büchter 2019, S. 508) der Subjekte entwickelt werden.
Ausgehend von der Sachlage, dass die berufliche Ausbildung mehr Subjektivität von Auszubildenden einfordert und durch Auszubildende zusätzlich hineingetragen werden kann, besteht der betriebliche Nutzen in der „(.) Freisetzung von Leistungspotenzialen“ (Molzberger 2013, S. 4) bereits im Prozess der beruflichen Ausbildung. Weinberger kritisiert jedoch diese Perspektive, dass hierdurch „(...) personale Kompetenz und folglich auch das Individuum als wirtschaftliches Mittel“ (Weinberger 2015, S. 19) zum Zwecke der betrieblichen Ziele, betrachtet und ausgereizt werden kann.
3.2 Mehrwert von sozialen und personalen Kompetenzen für Auszubildende
Die Neigungen und die aktuellen Interessen von schulpflichtigen Jugendlichen zu beruflichen und privaten Entwicklungsmöglichkeiten und tendezen sind zum Gegenstand in zahlreichen Untersuchungen geworden. Die für diese Arbeit verwendeten Statistiken, Studien und Umfragen erfassen nach einem zeitlichen Interwall die Lebensbedingungen von in Deutschland lebenden Jugendlichen. Einige Themen und Fragen beobachten dabei etwa die Bedeutung von Werten und Tugenden sowie auch die beruflichen Wünsche und Erwartungen sowie der Bereitschaft zu Ehrgeiz und Fleiß.
Seitens der SINUS Markt und Sozialforschung GmbH werden alle vier Jahre Untersuchungsreihen mit 72 Jugendlichen zwischen dem 14. und 17. Lebensjahr durchgeführt (vgl. Calmbach, et al. 2016, S. 29; vgl. Calmbach, et al. 2020, S. 22). Nach Erfassung der jugendlichen Lebenswelten, gemäß derer „(...) Wertorientierungen, Lebensstile und ästhetischen Präferenzen“ (ebd., S. 29; ebd., S. 43) werden prototypische Modelle, bzw. Milieus/Lebenswelten der Jugendlichen in Deutschland abgeleitet. Demnach wurden in den Jahren 2016 und 2020 jugendliche Lebenswelten etwa als AdaptivPragmatisch, Expeditive, Prekär und/oder als Experimentalisten (vgl. ebd., S. 32; vgl. ebd., S. 45). Für die vorliegende Arbeit werden die Ergebnisse aus den SINUSJugendstudien aus den Jahren 2020 und 2016 verwendet. Von besonderer Bedeutung ist hierbei die Werteorientierung der Jugendlichen welche in Bezug mit personalen und sozialen Kompetenzen, wie etwa hinsichtlich der Selbstbestimmung, verwirklichung und/oder der Persönlichkeitsentwicklung und der sozialen Orientierung stehen.
Bei der Untersuchungsreihe Wie ticken Jugendliche 2016? wurde, u. a. auch der Wunsch zur Selbstverwirklichung der befragten Jugendlichen im beruflichen Kontext erfasst. Demnach zeigte sich etwa bei den als konservativbürgerlich Klassifizierten, dass die berufliche Selbstverwirklichung „(.) zwar ein wichtiger Wert“ (Calmbach, et al. 2016, S. 47) sei, doch die berufliche Sicherheit höher eingeschätzt wurde. Gleiche Werte wurden auch durch die als adaptivpragmatisch angeordneten Jugendlichen erfasst (vgl. Calmbach, et al. 2016, S. 67). Einen gegensätzlichen Standpunkt nahmen experimentalistische Hedonisten in der Form ein, dass die Selbstentfaltung sowohl im Privaten wie auch im Beruflichen sehr wichtig ist (vgl. ebd., S. 120).
Der Untersuchungsreihe aus 2016 folgend, sind für sozialökologische Jugendliche der Beruf „(...) idealerweise Berufung und Selbstverwirklichung.“ (Calmbach, et al. 2016, S. 139) zugleich und damit hoch bedeutend. Unter den Jugendlichen legen Expeditive auf ihre Selbstverwirklichung und entfaltung bewusst hohen Wert. Wie im privaten Umfeld wollen diese Jugendlichen „(.) auch im beruflichen Leben etwas reisen („mover & shaker“). Sie leben nach dem Motto „Work hard, play hard“ (ebd., S. 155), wobei auch bei diesen Jugendlichen die Freude am Beruf als ein wichtiger Faktor angesehen wird (vgl. ebd., S. 158). Zusammenfassend wird darauf verwiesen, dass zwar die Werteorientierung der Jugendlichen komplexe Lebenswelten abbildet, doch eine Reputation „(...) nach Halt und Orientierung“ (Calmbach, et al. 2016, S. 139) in sozialen, familiären und auch in beruflichen Bereichen zu verzeichnen ist.
Der Untersuchungsreihe Wie ticken Jugendliche? 2020 zufolge hält sich der Trend der Jugendlichen nach „(...) Zugehörigkeit, Halt und Geborgenheit“ (Calmbach, et al. 2020, S. 14) im familiären, sozialen und beruflichen Kontexten ungemindert an. Den Befragungsergebnissen zufolge sind in Bezug auf berufliche Aspekte der Jugendlichen maßgeblich intrinsische Motive beteiligt. Von hoher Bedeutung sind demnach für die Jugendlichen im Allgemeinen und für die sogenannten Experimentalisten der Spaß an der Tätigkeit besonders wichtig (vgl. ebd., S. 243). Weitere Werte, die der Beschaffenheit von personalen und sozialen Kompetenzen nahekommen, zeichnen sich auch in der Bereitschaft der Jugendlichen darin ab, ihr Leben selbst zu gestalten, zu planen und weiterzuentwickeln. Bündig abschließend wird die Tendenz der Jugendlichen aus den Vorjahren verzeichnet, private und berufliche Biographien den inneren Werten entsprechend authentisch auszugestalten (vgl. ebd., S. 567).
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