In der vorliegenden Arbeit soll exemplarisch anhand einer Unterrichtsreihe von 13 Unterrichtsstunden à 45 Minuten gezeigt werden, wie die SuS dazu befähigt werden Literatur zu inszenieren.
Dabei soll zunächst in Kapitel 2 der Zweck der Inszenierung von Literatur im Deutschunterricht dargestellt werden. Daraufhin folgt in Kapitel 3 die kriteriengeleitete Auswahl des literarischen Textes Der gute Mensch von Sezuan von Bertolt Brecht, mit dem sich die SuS in der Unterrichtsreihe beschäftigen werden. In Kapitel 4 soll aufgezeigt werden, welche Kompetenzen in der Unterrichtsreihe gefördert werden, bevor ein Kurzüberblick über die Reihe dargeboten wird, in dem die Schwerpunkte der Reihe didaktisch begründet werden. Daraufhin folgt in Kapitel 5 die Fachwissenschaftliche Analyse der Szene, die von den SuS inszeniert werden soll. Anschließend wird eine Art Erwartungshorizont entwickelt, wobei erklärt wird, welches Produkt die SuS erstellen sollen und auf welchen didaktischen Konzeptionen dieses Produkt fußt. Am Schluss steht die Ausarbeitung der Gestaltung der Ergebnispräsentation und die Auswertung dieser.
1. Einleitung
In der vorliegenden Arbeit soll exemplarisch anhand einer Unterrichtsreihe von 13 Unterrichtsstunden à 45 Minuten gezeigt werden, wie die SuS dazu befähigt werden Literatur zu inszenieren.
Dabei soll zunächst in Kapitel 2 der Zweck der Inszenierung von Literatur im Deutschunterricht dargestellt werden. Daraufhin folgt in Kapitel 3 die kriteriengeleitete Auswahl des literarischen Textes Der gute Mensch von Sezuan von Bertolt Brecht, mit dem sich die SuS in der Unterrichtsreihe beschäftigen werden. In Kapitel 4 soll aufgezeigt werden, welche Kompetenzen in der Unterrichtsreihe gefördert werden (4.1), bevor ein Kurzüberblick über die Reihe dargeboten wird, in dem die Schwerpunkte der Reihe didaktisch begründet werden (4.2). Daraufhin folgt in Kapitel 5 die Fachwissenschaftliche Analyse der Szene, die von den SuS inszeniert werden soll. Anschließend wird eine Art Erwartungshorizont entwickelt, wobei erklärt wird, welches Produkt die SuS erstellen sollen und auf welchen didaktischen Konzeptionen dieses Produkt fußt (Kapitel 6). Am Schluss steht die Ausarbeitung der Gestaltung der Ergebnispräsentation und die Auswertung dieser (6.1).
2. Literatur inszenieren im Deutschunterricht
Einige Lehrkräfte vergessen immer wieder, dass literarische Texte nicht für die Interpretation in der Schule geschrieben wurden, sondern für die Leser und Leserinnen oder für Inszenierungen auf der Bühne (vgl. Scheller 1996, S.22). So steht heutzutage noch immer das Interpretieren im Zentrum der literarischen Kompetenzentwicklung. Von den SuS wird verlangt, dass sie in der Lage sind, „die von dem Text hervorgerufene Welt zu begreifen, [ihn] vor dem Horizont ihres domänespezifischen wie alltagsweltlichen Wissens zu reflektieren [und] [ü]berdies […] sachangemessen zu schreiben“ (Kämper-van den Boogaart 2014, S. 147). Dabei sollte Literatur die „Ich-Entwicklung und die Identitätsbildung [der SuS] fördern“ (Kepser/ Abraham 2016, S. 21; vgl. Schubert-Felmy 2014, S. 177), sie zur Übernahme von Fremdperspektiven befähigen und die Individuation befördern. Darüber hinaus sollte die Arbeit mit Literatur zur Auseinandersetzung mit Werten und Normen in der Gruppe führen und somit die Sozialisation befördern (vgl. Kepser/ Abraham 2016, S. 69). Junge Leserinnen und Leser, die auf der Suche nach einer eigenen Ich-Identität sind, werden in der Literatur mit einer Vielzahl an Lebensentwürfen konfrontiert, die sie in Bezug zu ihrer eigenen Situation setzen können oder aber ihnen gegenüber eine abweichende Haltung aufbauen können (vgl. ebd. S. 21). Das dafür ein stures Interpretieren und Analysieren von gewissen Szenen in literarischen Texten nicht genügt, sollte klar sein. Um die mit sprachlichen Mitteln entworfenen Räume, Gegenstände, Menschen, Situationen, Vorgänge, Beziehungen und Bilder in literarischen Texten zu verstehen, müssen diese in sinnlich konkrete Szenen umgesetzt werden (vgl. Scheller 1996, S.22).
Damit Lesen und Interpretieren im Deutschunterricht nicht zur sinnenfeindlicher Arbeit verkommt, sondern Möglichkeiten eröffnet sich mit seinen eigenen Erlebnissen, Wünschen und Haltungen auch zu schwierigen Texten in Beziehung zu setzten und dabei neue Erfahrungen zu machen, sollte Literatur inszeniert werden (vgl. ebd). Literatur inszenieren bedeutet konkret, eine dramatische Vorlage in szenische Vorgänge zu übertragen, wobei diese szenische Gestaltung gleichzeitig ein Umdenken bedeutet und somit die Interpretation eines Textes beinhaltet, da der Text allein nie seine Lesart oder Bedeutung eindeutig vorgibt (vgl. Pfeiffer/ List 2009, S. 130).
Mit einem handlungs- und produktorientierten Literaturunterricht, bei dem sich die SuS unter anderem szenisch spielend mit Literatur beschäftigen, lernen Schülerinnen und Schüler selbst literarische Sprache und andere ästhetische Ausdrucksformen in der Beschäftigung mit den Texten zu verwenden (vgl. Spinner 2013, S. 319). Durch die szenischen Gestaltungen der SuS durchlaufen diese selbst ein Lern- und Erfahrungsprozess (vgl. Spinner 2001, S. 4). Ein solcher Ansatz, der den produktiven Umgang mit Literatur ermöglichen möchte, grenzt sich ab von einem Unterricht, in dem der Lehrervortrag und die schriftliche Inhaltsangabe oder Interpretation im Vordergrund stehen. Vielmehr soll mit den Texten und Werken gehandelt werden, als sie nur zu behandeln (vgl. ebd.). Ein solcher Unterricht, der in Form von Inszenierungen den produktiven Umgang mit den zu behandelnden Werken gewährleistet, spricht „die Emotionen, die Phantasie und die eigenen Gedanken der Schülerinnen und Schüler“ (ebd., S. 324) an. Trotzdem sollte man einen solchen handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht mit szenischen Inszenierungen nicht dem analysierenden Vorgehen gegenüberstellen, da gerade mit produktiven Methoden ein Beitrag zur Entwicklung von Analysefähigkeiten geleistet werden kann (vgl. Spinner 2013, S. 328). Szenische Darstellungen einer bestimmten Situation oder Szene im behandelten Werk oder auch Verfahren der szenischen Interpretation im Literaturunterricht stellen immer ein Stück Textinterpretation dar, die im Unterrichtsgespräch explizit gemacht werden können. Darüber hinaus wirkt sich eine solche kreative Auseinandersetzung mit Texten positiv auf die Motivation der SuS aus, sodass die Beteiligung bei anschließenden Unterrichtsgesprächen meist groß ausfällt.
Unter den handlungsorientierten Verfahren zum Umgang mit Dramen ist die Variante der szenischen Interpretation besonders bekannt geworden, die vom Theaterpädagogen Scheller seit Ende der 1970er-Jahre entwickelt wurde. Vor allem durch Standbilder sollen die Gefühle einer Figur oder die Beziehung zwischen mehreren Figuren körperlich zum Ausdruck gebracht werden. Mit dem szenischen Interpretieren soll den SuS über das Textverstehen hinaus auch die Möglichkeiten zur Selbsterfahrung geschaffen werden (vgl. Leubner/ Saupe/ Richter 2016, S. 129). Für den Literaturdidaktiker Günther Waldmann stehen analytische- und Produktionsaufgaben im Verhältnis wechselseitiger Ergänzung, wobei das Ziel sein soll, den Text zu verstehen und sich mit seiner Gestaltung, seinen Problemen und seiner Weltsicht auseinanderzusetzen (vgl. ebd.). Solche produktiven Verfahren, die das Inszenieren der Literatur implizieren, versprechen eine attraktive, schülernahe Alternative zum analytischen Unterricht und können zur Förderung überfachlicher Kompetenzen, wie beispielsweise Medienkompetenz, beitragen. Inszenieren im Deutschunterricht kann vor allem fachliche Kompetenzen fördern, sodass es einen Beitrag zum literarischen Lernen und Verstehen literarischer Texte leistet.
3. Brecht: Der gute Mensch von Sezuan
In der folgende Unterrichtsreihe soll mit den SuS der Jahrgangsstufe 10 Bertolt Brechts Drama Der gute Mensch von Sezuan behandelt werden, welches 1943 im Schauspielhaus Zürich uraufgeführt wurde und 1953 erstmals als Buch erschienen ist. Warum sich genau für diesen Text entschieden wurde, soll in dem darauffolgenden Kapitel erklärt werden.
3.1 Kriteriengeleitete Auswahl
Jede Textauswahl für den Deutschunterricht sollte didaktischen und pragmatischen Erwägungen folgen und sich an curriculare Vorgaben orientieren (vgl. Brand 2018, S. 43). Laut dem rheinland-pfälzischen Lehrplan für das Gymnasium ist das Drama Der gute Mensch von Sezuan für die neunten bzw. zehnten Klassen geeignet (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung 1998, S. 237). Zu den verbindlichen Inhalten für die Jahrgangsstufen 10 bis 12 gehört auch das Lesen eines Dramas aus dem 20. Jahrhundert (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung 2009, S.12). In diesen Jahrgangsstufen sollen sich die SuS mit zunehmender Selbstständigkeit „kritisch mit ihrer Umwelt auseinandersetzen“ (ebd., S. 214). Die SuS sollen Literatur zunehmend als Anreiz erfahren, die eigene Lebenswelt und das eigene Verhalten kritisch in den Blick zu nehmen (vgl. ebd.). Brechts Drama eignet sich dazu sehr gut, da dort der Konflikt zwischen Moral und Überleben sowie der Versuch der Hauptfigur Shen Te, ethische Grundsätze aufrechtzuerhalten, thematisiert wird. Das Drama bewegt den Leser dazu sich Gedanken zu machen, was einen guten Menschen ausmacht und wie man auch in schwierigen Lebenssituation seine Gutmütigkeit nicht verliert. Mit einer Vielzahl der in dem Drama behandelten Themen kann ein Bezug zu der Lebenswelt der SuS dieses Alters hergestellt werden. Wegen seiner hohen Wirkungsmächtigkeit, also seines Potenzials an Wirkung, das Der gute Mensch von Sezuan in Schülerinnen und Schülern zu entfachten vermag, wurde sich für das Werk entschieden (vgl. Brand 2018, S. 46).
Darüber hinaus sollten die ausgewählten literarischen Texte für die Sekundarstufe I „verständlich, gut zu lesen und spannend sein […], damit die [SuS] Spaß an Lektüre haben“ (Wangerin 2003, s. 612). Brechts Drama wurde für die zehnte Klasse hinsichtlich der sprachlichen Verständigkeit und der thematischen Zugänglichkeit als für diese Jahrgangsstufe durchaus altersangemessen angesehen. Zudem sollte bei der Auswahl des literarischen Textes auch darauf geachtet werden, dass dieser einen Bezug zu den aktuellen Interessen und Bedürfnissen der SuS der jeweiligen Klasse hat. Dies ist jedoch in dieser Arbeit nicht möglich, da die Klasse, für die die Unterrichtsreihe entworfen wird, eine fiktive ist.
Grundsätzlich lässt sich aber sagen, dass auch der Umfang des Werkes für eine zehnte Klasse angemessen ist und es für Lernkontrollen ergiebig ist (vgl. Brand 2018, S. 47).
4. Unterrichtsreihe
4.1 Tabellarischer Überblick über die Reihe
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
4.2 Kurzüberblick und erforderliche Kompetenzen
Thema der Reihenplanung ist Brechts Drama Der gute Mensch von Sezuan. Die Reihe soll die Lernenden dazu befähigen Literatur auf verschiedene Weise zu inszenieren. Das angestrebte Schülerprodukt am Ende der Unterrichtsreihe ist die Fortschreibung eines möglichen Endes des Dramas sowie die Inszenierung der Gerichtsverhandlung. Somit folgt man hier einerseits dem produktiven Umgang mit Dramentexten nach Waldmann, indem die SuS eigenständig einen alternativen Dramenschluss entwerfen und andererseits dem szenischen Spiel nach Spinner, da der Schluss von den SuS inszeniert wird. Die Präsentation des Produkts sowie die Auswertung im Unterricht sind ebenfalls Teil der letzten beiden Sitzungen. Von den SuS wird erwartet, dass sie das Werk vor Beginn der Unterrichtsreihe gelesen haben. Nichtsdestotrotz werden einzelne Szenen oder Ausschnitte aus bestimmten Szenen, die für die jeweilige Stunde von großer Bedeutung sind, gemeinsam in der Klasse szenisch gelesen, wodurch die SuS immer zu Beginn der Stunde aktiviert werden (vgl. Waldmann 2019, S. 145).
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- Citar trabajo
- Josie Barbar (Autor), 2021, Inszenierung von Literatur im Deutschunterricht. "Der gute Mensch von Sezuan" von Bertolt Brecht (Sekundarstufe I, Gymnasium), Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1032941
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