Diese Arbeit soll zur Klärung der Frage, ob der Begabten-Workshop, der seit 2014 an einer Schule durchgeführt wird, den Anforderungen einer Enrichmentmaßnahme der Begabtenförderung gerecht wird, beitragen. Mit einer Literaturrecherche wurde geklärt, ob Begabte überhaupt einer Förderung bedürfen und wenn ja, welche Bereiche besonderen Förderbedarf haben. Im April wurde ein vierseitiger Fragebogen mit insgesamt 24 Fragen entworfen und an 68 Workshopteilnehmende verteilt. Die rücklaufenden Fragebögen wurden anonymisiert, die Ergebnisse erfasst und einige Fragen zueinander in Beziehung gesetzt.
Inhaltsverzeichnis
1 Zusammenfassung
2 Einleitung
3 Theoretische Grundlagen
3.1 Warum Hochbegabtenförderung?
3.2 Förderung an der Schule
3.3 Auswahl der Schülerinnen
4 Fragestellung und Hypothese
4.1 Hypothese
5 Methoden
6 Ergebnisse
6.1 Allgemeines
6.2 Ergebnisse der Fragebögen und Diskussion
6.2.1 Frage 2: Auf welchem Wege hast Du von dem Workshop erfahren?
6.2.2 Fragen 3 und 4: An welchen, der halbjährlich stattfindenden Workshop-Themenreihen hast Du teilgenommen? Wenn Du nur eine WorkshopThemenreihen besucht hast, warum hast Du danach nicht mehr an einem Workshop teilgenommen?
6.2.3 Frage 5 und 6: Hast Du regelmäßigen, so weit möglich, an den einzelnen Terminen einer WorkshopThemenreihen teilgenommen? Hast Du nur an den einzelnen Terminen einer Workshop-Themenreihen mit für Dich interessanten Themen teilgenommen?
6.2.4 Frage 7: Aus welchem Grund hast Du den Workshop besucht?
6.2.5 Frage 8: Welche Erwartungen hattest Du an den Workshop?
6.2.6 Frage 9: Haben sich Deine Erwartungen erfüllt?
6.2.7 Frage 10: Hat sich der Grund, warum Du Dich für eine Workshop-Themenreihe angemeldet hast, bei der Entscheidung für die nächste Workshop-Themenreihen geändert?
6.2.8 Frage 11: Mit anderen Teilnehmerinnen / Teilnehmern habe ich mich auch außerhalb der Workshops in der Schule getroffen?
6.2.9 Frage 12: Mit anderen Teilnehmerinnen / Teilnehmern habe ich mich auch außerhalb der Schule privat getroffen
6.2.10 Frage 13: Ich habe mich mit anderen Teilnehmerinnen / Teilnehmern angefreundet?
6.2.11 Frage 14: Der Workshop hat viel Spaß gemacht.
6.2.12 Frage 15: Ich habe viel dazu gelernt
6.2.13 Frage 16: Durch den Workshop hat mir die Schule insgesamt mehr Spaß gemacht
6.2.14 Frage 17: Bei der Auswahl der Themen sollten die Teilnehmerinnen / Teilnehmern mehr beteiligt werden
6.2.15 Frage 18: Bei der Auswahl der Inhalte der einzelnen Treffen sollten die Teilnehmerinnen / Teilnehmern mehr beteiligt werden
6.2.16 Frage 19: Der Workshop sollte häufiger stattfinden
6.2.17 Frage 20: Durch die Teilnahme am Workshop habe ich den beteiligten Lehrer aus einer anderen Perspektive (Sicht) kennengelernt
6.2.18 Frage 21: Durch die Teilnahme am Workshop habe ich die Schule noch einmal anders erlebt
6.2.19 Frage 22: Durch die Teilnahme am Workshop habe ich mich und meine Fähigkeiten anders wahrgenommen
6.2.20 Frage 23: Durch die Teilnahme am Workshop habe ich erlebt, dass auch auf meine Bedürfnisse eingegangen wird
6.2.21 Frage 24: Seit dem ich den Workshop besuche haben sich meine Noten verbessert
6.3 Ergebnisse aus Verknüpfungen von Antworten
6.3.1 Ergebnisse in Bezug auf die Häufigkeit des Workshopsbesuchs
6.3.1.1 Indexwert bei den Fragen 14 bis 24
6.3.2 Verknüpfungen von Fragen in Bezug auf Erwartungen, Hoffnungen, Spaß und Wissenzuwachs Welche Erwartungen haben sich nicht erfüllt (Fragen 8 und 9)
6.3.2.1 Haben sich Schülerinnen mit anderen Teilnehmerinnen getroffen oder angefreundet (Fragen 11,12 und 13), die bei Frage 7 ankreuzten „Hoffnung Schüler/innen mit ähnlichen Interessen und Neugier kennen zu lernen bzw. zu treffen"?
6.3.2.2 Besteht ein Zusammenhang zwischen Spaß und Lernerfolg (Fragen 14 und 15) mit einer veränderten Wahrnehmung der Schule und der eigenen Person (Fragen 21, 22 und 23)?
6.3.2.3 Zusammenhang von „Spaß" beim Workshop und „Schule einmal anders erlebt" (Fragen 14 und 21)
6.3.2.4 Zusammenhang von „Spaß" beim Workshop und „eigene Fähigkeiten anders wahrgenommen" (Fragen 14 und 22)
6.3.2.5 Zusammenhang von „Spaß" beim Workshop und „auf eigene Bedürfnisse wurde eingegangen" (Fragen 14 und 23)
6.3.2.6 Zusammenhang von „viel dazu gelernt" beim Workshop und „Schule einmal anders erlebt" (Fragen 15 und 21)
6.3.2.7 Zusammenhang von „viel dazu gelernt" beim Workshop und „eigene Fähigkeiten anders wahrgenommen" (Fragen 15 und 22)
6.3.2.8 Zusammenhang von „viel dazu gelernt" beim Workshop und „auf eigene Bedürfnisse wurde eingegangen" (Fragen 15 und 23)
7 Schlussfolgerung
7.1 Wurden die unter „Förderung an der Schule" auf Seite 14 gennannten Ziele erreicht?
8 Ausblick
9 Literaturverzeichnis
10 Anhänge
10.1 Anhang 1
10.2 Anhang 2
10.3 Anhang 3
10.4 Anhang 4
10.5 Anhang 5
10.6 Anhang 6
10.7 Anhang 7
Danksagungen
1 Zusammenfassung
Diese Arbeit soll zur Klärung der Frage, ob der Begabten- Workshop, der seit 2014 an der Schule durchgeführt wird, den Anforderungen einer Enrichmentmaßnahme der Begabtenförderung gerecht wird, beitragen.
Mit einer Literaturrecherche wurde geklärt, ob Begabte überhaupt einer Förderung bedürfen und wenn ja, welche Bereiche besonderen Förderbedarf haben.
Im April wurde ein vierseitiger Fragebogen mit insgesamt 24 Fragen entworfen und an 68 Workshopteilnehmende verteilt.
Die rücklaufenden Fragebögen wurden anonymisiert, die Ergebnisse erfasst und einige Fragen zueinander in Beziehung gesetzt.
Die große Mehrheit der Befragten bezeichnete es als zutreffend bzw. völlig zutreffend, dass ihnen die Teilnahme am Begabten- Workshop Spaß gemacht hat und dass sie beim Begabten- Workshop viel dazu gelernt haben.
2 Einleitung
Mit dieser Arbeit soll ein von dem Autor mit durchgeführter Begabten-Workshop evaluiert werden. Da der Begabten- Workshop als Fördermaßnahme für Hochbegabte gedacht ist, ist es zunächst nötig, zu klären warum Hochbegabte überhaupt einer Förderung bedürfen und wenn ja, ob diese nicht schon in ausreichendem Umfang vorhanden ist. Der Begabtenbegriff soll hier nicht genauer definiert werden, da eine nachgewiesene Hochbegabung nicht eine Bedingung für die Teilnahme an diesem Begabten-Workshop war und ist. Eine Testung als Zugangsvoraussetzung für einen Begabten-Workshop erscheint unangemessen. Selbstverständlich laden wir Schülerinnen von denen uns bekannt ist, dass sie als hochbegabt getestet wurden zum Begabten-Workshop persönlich ein, aber Interessierte ohne Hochbegabtennachweis sind immer willkommen .
Aus Gründen der Geschlechtergerechtigkeit ist es heute üblich beide geschlechtspezifische Formulierungen zu verwenden.
Das groß geschriebene binnen I oder die Verwendung eines Schrägstrich im Wort ist aber gramatikalisch nicht ganz korrekt und stört den Lesefluss. Die Verwendung der weiblichen und der männlichen Form bläht den Text auf und mindert ebenfalls die Lesefreundlichkeit. Aus Gründen der Lesbarkeit habe ich mich hier durchgängig für die weibliche Form entschieden. Die Jungen sind damit ebenfalls gemeint.
3 Theoretische Grundlagen
3.1 Warum Hochbegabtenförderung?
Hochbegabte leiden oftmals an der Unterforderung im Regelunterricht. „Langeweile kann manchmal einfach das übliche Klagen oder eine Entschuldigung sein, um sich nicht am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen: häufiger jedoch mögen diese Kinder viele Schulaktivitäten nicht, weil sie keine Herausforderung für sie darstellen“ (Webb, J.T., Gore, J.L., Amend, E. R. & DeVries, A.R., 2017, S. 110).
Und dann entsteht diese berühmte Langeweile, die Hochbegabten so oft und zu Recht nachgesagt wird.
Diese Langeweile ist hochgradig nervös, eine Art mentaler Hunger, eine besondere geistige Unruhe, mit der wir uns noch ausführlich beschäftigen. Hochbegabte brauchen Ideen und Herausforderungen, sonst laufen sie innerlich Amok und äußerlich auch und brechen wieder ihre Zelte ab und streben wieder zu neuen Ufern.
(Niklas, C. & Niklas, A., 2017, S. 96).
„Höchstbegabte Kinder verbringen mitunter bis zu drei Viertel der Unterrichtszeit mit reiner Beschäftigungsarbeit oder dem Warten auf andere. “ (Webb, J.T., Gore, J.L., Amend, E. R. & DeVries, A.R., 2017, S. 115).
Dauerhafte schulische Unterforderung kann diverse Folgen haben, z. B. Schulunlust, Störung des Unterrichts, Langeweile bis zur kompletten Schulverweigerung (Arnold, D. und Preckel, F., 2011, S. 79-83, 118; Heinbokel, A., 2002, S. 253; Heinbokel, 2012, S. 16 -19; Koop, C. und Preckel, F., 2015, S.
10-13; Preckel, F., und Vock, M., 2013, S. 86, 90, 95; Schilling, S. und Rost, D. H., 1999, S. 14 -16; Webb, J.T., Gore, J.L., Amend, E. R. & DeVries, A.R., 2017, S. 118, 253) oder Träumen im Unterricht, zeigen von Aggressivität und auch Depressionen (Mähler, B. und Hofmann, G., 1998, S. 128 - 130).
Die Spirale der Enttäuschung ist ein Erklärungsmodell für Probleme im schulischen und psychosozialen Bereich. Die begabten Kinder erleben eine Diskrepanz zwischen ihrer Erwartung (Hoffnung) und der Realität. Sie haben sich vor dem Schuleintritt mit anspruchsvollen Themen beschäftigt und können bereits lesen und schreiben. . . . Sie freuen sich auf die Schule und hoffen darauf, neue spannende Informationen zu erhalten und neue Fertigkeiten zu erlernen. Kommen sie dann in die Schule, sind sie schnell frustriert, weil keines der erwarteten Themen im Unterricht vorkommt. Zudem müssen sie, die in der vorschulischen Zeit immer frei und ungehemmt lernen konnten, ihr Lerntempo an das der Klassengemeinschaft anpassen, was häufig nicht ihrem kognitiven Lernstil entspricht. Sie müssen überdies Dinge üben, die sie bereits beherrschen. Diese Kinder erleben einen Konflikt zwischen ihrer intrinsischen Anstrengungsbereitschaft und der lehrergesetzten Forderung.
Nicht selten ist dieser Unterforderungs-Mix ein Einstieg in den Typus des hochbegabter Minderleisters (Underachiever). (Lehwald, G., 2017, S. 47)
Weiterhin werden Hochbegabte häufig ausgegrenzt (Schlichte- Hiersemenzel, B., 2006, S. 24 - 30) oder erleben sich oftmals als anders (Arnold, D. und Preckel, F., 2011, S. 146- 154; Hollenbach, A., 2001, S. 31; Koop, C. und Preckel, F., 2015, S. 9 & 13; Niklas, C. & Niklas, A., 2017, S. 69; Preckel, F., und Vock, M., 2013, S. 92 - 93, 95; Webb, J.T., Gore, J.L., Amend, E. R. & DeVries, A.R., 2017, S. 260, 262-263, 296; ). Dies zeigte unter anderem 1979 eine Studie von Freeman, nach der sich nach Angaben der Eltern ein Drittel der Kinder „anders“ fühlte (Freeman, zitiert nach Heinbokel, A. 1996, S. 75).
Doch auch hier gibt es Autoren, die eine Andersartigkeit mit ihren Studien nicht bestätigen konnten (Rost, D. 2009, S. 376 - 377).
Diese unterschiedlichen Ergebnisse könnten darauf beruhen, dass Rost ganze Jahrgänge einer Schule durchgetestet hat und die Schüler dann in eine „Hochbegabtengruppe“ und eine „Vergleichsgruppe “aufteilte. Durch die Testung ganzer Jahrgänge kamen in die erste Gruppe auch Schüler, die das Kriterium der Hochbegabung erfüllten, aber von denen niemand wusste, dass sie eine Hochbegabung haben. (Rost, D. 2009, S. 9-13) Normalerweise werden Kinder auf Hochbegabung getestet, wenn ein Bedarf dazu besteht, sie also auffällig sind oder ein Wechsel in eine höhere Klasse ansteht. Als hochbegabt Getestete sind also in irgendeiner Art aufgefallen. Rost stellte nun fest, dass es völlig „unauffällige“ Hochbegabte gibt (Rost, D. 2009, S. 37 - 46). Durch eine Miteinbeziehung in die Auswertung beziehungsweise nicht Einbeziehung kommt es zwangsläufig zu unterschiedlichen Ergebnissen in den zitierten Studien. Da hier bei der theoretischen Betrachtung in der Regel Sekundärliteratur herangezogen wurde, kann das Studiendesign leider nicht berücksichtig werden, da dies in der Sekundärliteratur nur selten dargestellt wird.
An der Ruhr-Universität Bochum wurde 2012/13 eine große Studie über die Zusammenhänge zwischen Hochbegabung und berufsbezogenen Persönlichkeitseigenschaften durchgeführt, an der 496 erwachsene Mensa- ner und als Kontrollgruppe 2.654 Normalbegabte teilnahmen. . . . Die Ergebnisse der Bochumer Studie weichen von denen der Marburger Studie nicht nur ab, sondern verkehren sie in ihr Gegenteil. (Niklas, C. & Niklas, A., 2017, S. 78)
Wer hat nun Recht?
Von den Persönlichkeitsmerkmalen, die Rost aufgrund seiner sorgfältigen Marburger Studie herausgefunden hat, bleibt nichts übrig. Und alles in allem widersprechen die Aussagen der Bochumer Studie denen der Marburger Studie komplett. Aber wenn sie nun beide recht hätten, die Bochumer und die Marburger? Rosts Untersuchung reicht nämlich nur bis in die Adoleszenz - vom vollendeten 10. bis zum 21. Lebensjahr - hinein, während Hossieps Probanden ihre Jugend schon hinter sich hatten. (Niklas, C. & Niklas, A., 2017, S. 96).
Hinzu kommt: „Zum einen sind diese Besonderheiten nicht kennzeichnend für Hochbegabte, auch wenn unsere Eindrücke im Alltag anderes suggerieren. Allerdings handelt es sich hierbei um einen Verzerrungseffekt unserer Wahrnehmung, der daraus resultiert, dass problematische Einzelfälle uns besonders nachhaltig in Erinnerung bleiben“ (Arnold, D. und Großgasteiger, I. 2014, S. 65)
Dies alles bedeutet aber nicht, dass Hochbegabte keiner Förderung bedürfen, selbst wenn sie sich nicht als anders empfinden oder langweilen. Zieht man das „Differenzierte Begabungs- und Talentmodell“ von Gagné oder das „Münchener Hochbegabungsmodell“ von Heller heran (Preckel, F., und Vock, M., 2013, S. 23 - 26), wird ganz klar, das Intelligenz ohne ein förderliches Umfeld nicht in hohe, beziehungsweise adäquate Leistung umgesetzt werden kann. Dies bringt Karin Wanzek in ihrem Artikel im Labyrinth wunderbar auf den Punkt, in dem sie schreibt ,,. . ., so ist offensichtlich, dass (Hoch)Leistung nur zu erwarten ist, wenn die kognitiven Fähigkeiten vorhanden sind und Persönlichkeitsmerkmale und Umweltmerkmale gleichermaßen Förderungsmaßnahmen erfahren“ (Wanzek. K., 2017, S.16)
Dies zeigt, dass eine Begabtenförderung nötig ist, „Denn ohne Förderung gehen viele Kinder vor die Hunde.“ (Hollenbach, M., 2001, S. 30). So drastisch drücken es nicht alle Autoren aus, aber nach Meinung einer ganzen Reihe von Autoren „brauchen diese Kinder besondere Interventionen, die ihnen helfen, ihre einzigartigen Schwierigkeiten zu überwinden, beziehungsweise verhindern, dass solche Schwierigkeiten überhaupt entstehen“ (Webb, J.T, Amend, E. R, Webb, N.E., Goerss, J., Beijean, P. und Olenchak, F. R. 2015, S. 35). Eine andere Gruppe von Autoren „vertritt die Auffassung, dass hochbegabte Kinder im Allgemeinen ganz gut allein zurechtkommen und dass hochbegabte Kinder mit Problemen und speziellem Interventionsbedarf eher eine Minderheit darstellen“ (Webb, J.T, Amend, E. R, Webb, N.E., Goerss, J., Beijean, P. und Olenchak, F. R. 2015, S. 35) beziehungsweise:
Der oben genannten Behauptung Bartenwerfers (1988), derzufolge hochbegabte Schülerinnen und Schüler in Regelschulen durch permanente Unterforderung jegliche Motivation verlören, ist entgegenzusetzen, dass die Hochbegabten unserer Stichprobe nicht weniger motiviert sind als die durchschnittlich intelligenten Jugendlichen. Hier zeigt sich die Unzulässigkeit von Generalisierungen aufgrund von Einzelfallbetrachtungen.“ (Rost, D., 2009, S. 311).
Unabhängig ob es nur eine Minderheit (Diehl W., 2009, S. 8 - 9) oder häufig ist, in Deutschland gibt es keine entsprechende Förderkultur für Kinder mit besonderen Begabungen (Fischer, C. und Fischer-Ontrup, C., 2015, S.203, Fischer, C., Rott,D., Veber,M., Fischer-Ontrup, C. und Gralla, A., 2014, S.21; Heinbokel, A., 2002, S. 253). Deshalb bestand aus Sicht des Teams des Begabten-Workshops (im weiteren Team genannt) ein Handlungsbedarf.
3.2 Förderung an der Schule
Die Schule ist eine private Schule in Trägerschaft des Bistums Mainz. Sie hat das hessische Gütesiegel für Hochbegabung, die Förderung von Hochbegabten gehört zum Schulprofil. Trotzdem ist sie keine reine Hochbegabtenschule, sondern die Förderung von Hochbegabten ist eine von vielen Säulen des Schulprofils. Deshalb bieten sich verschiedene Fördermöglichkeiten, wie z. B. Pulloutmaßnahmen oder „curriculum compacting“ wie in einer „D-Zug-Klasse“ nicht an.
Eine Möglichkeit zusätzlich zum Unterricht eine Fördermaßnahme zu schaffen, die nicht in Konkurrenz zum normalen Schulalltag steht, ist ein Workshop, der einmal im Monat an einem Samstag stattfindet. Das war die Idee von Ramona Hoeppner, der Mutter eines hochbegabten Kindes. Anfang des Jahres 2014 initierte sie den Workshop für begabte und besonders interessierte Kinder (im weiteren "Begabten- Workshop" genannt). Ziel war es, damit eine Enrichment- Maßnahme zu schaffen um begabte Schülerinnen an der Schule zu fördern. Sie sollten:
1. sich mit für sie interessanten Themen beschäftigen können und dabei ihre für sie typische Neugier und ihre Wissbegier befriedigen können (Latzko, 2007, S. 38 - 40; Preckel und Vogl, 2014, S. 58; Renzulli, 2004, S. 69)
2. mit anderen Kindern Zusammenkommen, die ähnliche Interessen haben und ähnlich fühlen, um zu erleben, dass es auch andere Kinder gibt, die genauso „anders“ sind wie sie und ähnlich „altersuntypische, ungewöhnliche, zahlreiche und breit gefächerte oder sehr spezifische Interessen haben (Webb, J.T, Amend, E. R, Webb, N.E., Goerss, J., Beijean, P. und Olenchak, F. R. 2015, S. 90).
3. Freunde oder Peers finden die „ein ähnliches intellektuelles Niveau haben und ähnliche Interessen haben“, da dies für ein hochbegabtes Kind sehr aufregend und wichtig ist (Webb, J.T., Gore, J.L., Amend, E. R. & DeVries, A.R., 2017, S. 280, 287).
Der erste Begabten-Workshop fand im Februar 2014 zum Thema Astronomie statt und war ein großer Erfolg mit 32 teilnehmenden Schülerinnen. Seit dem wird dieser Begabten- Workshop in jedem Semester (Schulhalbjahr) mit einem anderen Thema durchgeführt. Die einzelnen Themen der Semester und die der zugehörigen Veranstaltung sind dem Anhang 1 zu entnehmen. Da von Ramona Hoeppner die Unterstützung durch die Beauftragte für Begabtenförderung als suboptimal empfunden wurde, wurde der Autor angefragt, die Koordination zwischen Schule und Begabten-Workshop zu übernehmen. Eine Koordination durch eine Lehrkraft der Schule ist allein schon wegen der Nutzung der Schulgebäude am Wochenende unabdingbar. Im Juni 2014 wurde der Autor von der stellvertretenden Schulleiterin Gabriela Kurtscheidt mit der Koordination zwischen Schule, Begabten-Workshop und Frau Hoeppner beauftragt. Seit dem Schuljahr 2014/2015 planen und führen Frau Hoeppner und der Autor den Begabten- Workshop gemeinsam durch.
Bei der Gestaltung und Planung der Veranstaltungen achtete das Team darauf, dass nicht nur die intellektuellen Bedürfnisse abgedeckt, sondern immer auch künstlerische und handwerkliche Aspekte angesprochen werden und, dass der Spaß dabei nicht zu kurz kommt. So weisen Arnold und Preckel schon darauf hin: „Kinder zu fördern zielt auf die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit und nicht nur auf die Entfaltung des intellektuellen Potenzials ab.“ (Arnold, D. und Preckel, F., 2011, S. 190)
3.3 Auswahl der Schülerinnen
Im Rahmen des Schulischen Enrichment Modells (SEM) beschreiben Rogalla und Renzulli ausführlich ein Auswahlverfahren für Enrichmentangebote (Rogalla, M. und Renzulli, J. S., 2007 , S. 145 - 149). Dabei besteht der Talentpool, der die Auswahl der Schülerinnen für das Enrichmentangebot bildet, zu 50 % aus Nominierten aufgrund von Tests (Standarisierte Fähigkeits- und Leistungstests). Die anderen 50 % werden gebildet aus Nominierten durch Lehrpersonen, Orientierung der Eltern, durch Signalisierung starker Interessen und Spezielle Nominierungen oder alternative Wege / Einzelfälle (z.B. Eltern- Peer- und Selbstnomination, Talentportfolio (Produkte) und Castings /Aufführungen) (Rogalla, M. und Renzulli, J. S., 2007 , S. 145 - 147).
Für ein Auswahlverfahren wie es Rogalla und Renzulli beschreiben, ist eine konzeptionelle Einbindung in die Schulstrukturen und den Basislehrplan nötig. Dies kann am Ende eines langen Prozesses stehen, aber nicht am Anfang. So wurde der Begabten-Workshop ohne Zugangsbeschränkung, offen für jede Schülerin der Schule angelegt. Da die Teilnahme am Begabten-Workshop aber eine zusätzlich Aktivität am schulfreien Wochenende von den Schülerinnen erfordert und es als Belohnung keine direkten Auswirkungen auf die Kopf- und anderen Zeugnisnoten gibt, findet allein dadurch schon eine gewisse Selektion statt. Man muss eine über das übliche Maß hinausgehende Wissbegier und Freude an der Erkenntnis haben, um diesen zusätzlichen Aufwand in Kauf zu nehmen.
Die amerikanische Psychologin Ellen Winner attestiert den Hochbegabten in ihrem Buch Kinder voller Leidenschaft sogar »wütende Wissbegierde«, aber mit Wut hat dieses Phänomen noch weniger zu tun. . . . Wenn von (wütender) Wissbegier die Rede ist, geht es in Wahrheit um ein existenzielles Bedürfnis nach individueller mentaler Nahrung, das den nun mal vorhandenen neurologi- sehen Grundlagen eines Hochbegabten entspricht.
Auf existenzielle Bedürfnisse reagiert der Mensch mit ihrer Befriedigung, und das hat nichts mit Gier zu tun. Was er benötigt, um zu überleben, sind Luft, Schlaf, Wasser und Brot (Energie), sonst ist sein physisches Leben sehr schnell in Gefahr. Das gilt immer. Bei Hochbegabten kommt jedoch dieses eine substanzielle Bedürfnis nach individueller mentaler Nahrung hinzu. Wenn dieses nicht befriedigt wird, ist ihre seelisch-geistige Dimension bedroht. (Niklas, C. & Niklas, A., 2017, S. 156).
Diese ,,Freude an der Erkenntnis“ (Need for Cognition)
(Preckle, F. und Vogl, K., 2014, S. 58) und Wissbegier ist bei Hochbegabten häufig zu beobachten (Latzko, G. M. 2007, S. 38 -40; Preckle, F. und Vock, M., 2013, S. 133, 145; Renzulli, J.S. 2004, S. 69). Der Begabten-Workshop wurde als Enrichmentmaßnahmen eingerichtet, um diese zu befriedigen.
4 Fragestellung und Hypothese
Diese Arbeit soll den bereits beschriebenen Begabten- Workshop evaluieren um herauszufinden, ob die oben genannten Vorstellungen und Ziele, die zur Einrichtung geführt haben, erreicht wurden. Des Weiteren soll die Untersuchung Aufschluss darüber geben, ob eventuell etwas verändert beziehungsweise verbessert werden kann oder soll.
4.1 Hypothese
Der Wert von Enrichmentmaßnahmen liegt vor allem in der Förderung der Lernfreude. (Arnold, D. und Preckel, F., 2011, S. 184).
Sehr wichtig ist es, dass sie erleben, wie alle Angebote zur Erweiterung ihres Wissens beitragen. Erkenntnisstreben haben wir definiert als tiefgründiges Interesse am selbständigen Kenntniserwerb. Genau das sollen die Enrichment-Angebote gewährleisten. Mit ihrem hohen Anforderungsniveau müssen sie die Begabten intensiv ansprechen, sollten also nicht nur abgewandelten Pflichtstoff der Unterrichtsfächer enthalten, sondern sich zusätzlich als praktisch relevant erweisen. (Lehwald, G., 2017, S. 158)
Die Arbeitshypothese ist, dass der hier beschriebene Begabten- Workshop dies zumindest ansatzweise leistet.
Außerdem nahm das Team an, dass die besonders begabten Schülerinnen der Schule in dem Begabten-Workshop zusammengeführt werden können und so mit höherer Wahrscheinlichkeit auf Schülerinnen treffen werden deren Interessenlage der ihren ähneln. Das könnte zur Folge haben, dass Schülerinnen, die sich als anders empfinden, die Erfahrungen machen, dass es mehr Menschen gibt, die so sind wie sie.
5 Methoden
Zur Evaluation des Begabten-Workshops wurde ein Fragebogen entwickelt (Anhang 2). Der erste Entwurf des Fragebogens wurde dann der Initiatorin des Begabten- Workshops vorgelegt und deren Verbesserungsvorschläge eingearbeitet. In einer Pilotierungsphase (Aeppli, J., Gasser, L., Gutzwiller, E. und Tettenborn, A., 2016, S.174) wurde er drei teilnehmenden Schülern und einer Schülerin zum Ausfüllen vorgelegt und diese auf Verständlichkeit der Fragen befragt. Anschließend wurde der Fragebogen noch einmal überarbeitet und die Erkenntnisse aus der Pilotphase mit eingearbeitet.
Vor der Verwendung wurde eine formelle Bestätigung von Dr. Christiane Fischer-Ontrup vom Internationales Centrum für Begabungsforschung (icbf) an der Westfälischen WilhelmsUniversität Münster eingeholt (Anhang 3) und dem Schulleiter der Schule, mit der Bitte um Genehmigung für die Durchführung der Fragebogenaktion vorgelegt. Diese Genehmigung wurde am 17.05.2017 erteilt (Anhang 4).
Der Fragebogen, der aus 4 Seiten und 24 Fragen besteht, wurde mit einem Anschreiben an die Eltern (Anhang 5), einer „Einverständniserklärung für die anonymisierte Verwendung eines Fragebogen und die Verwendung der darin erhobenen Daten“ (Anhang 6) (Aeppli, J., Gasser, L., Gutzwiller, E. und Tettenborn, A., 2016, S.174) an die (ehemaligen) Teilnehmerinnen des Begabten-Workshops verteilt. Einige wenige Schülerinnen konnten nicht erreicht werden und wurden über die Schulkommunikationsplattform (WebWeaver® ) mit den geannten Unterlagen angeschrieben. Darüber hinaus wurde für die Schülerinnen, die den Fragebogen noch nicht zurückgegeben hatten eine Gruppe im Webweaver ® eingerichtet und sie an die Rückgabe des Fragebogens erinnert. In dieser Gruppe stand der Fragebogen ebenfalls im PDF Format als Download zur Verfügung.
Beim Rücklauf wurden die Einverständniserklärungen von den Fragebögen getrennt und der Fragebogen wurde mit einer laufenden Nummer versehen.
Während die Fragen 1 bis 13 einzeln, mit unterschiedlichen Antwortmöglichkeiten aufgeführt sind, ist bei den Fragen 14 bis 24 tabellarisch die Möglichkeit folgendes anzukreuzen gegeben: „Trifft völlig zu", „Trifft zu", „Neutral", „Trifft nicht zu", „Trifft gar nicht zu".
Wenn man die Tendenz der Antworten auf einen Blick erkennen möchte, dann kann man den Antworten einen Zahlenwert zuordnen. So würden dann die Antworten:
„Trifft völlig zu" = 2 Punkte
„Trifft zu" = 1 Punkte
„Neutral" = 0 Punkte
„Trifft nicht zu" = -1 Punkte „Trifft gar nicht zu" = -2 Punkte erhalten.
Rechnet man alle Punkte, die für eine Fragestellung bestimmt wurden, zusammen, bekommt man einen einzigen Indexwert. An dessen Höhe kann man erkennen ob die Tendenz mehr zustimmend (positiver Bereich) oder ablehnend (negativer Bereich) ist. Der Indexwert kann bei 39 zurückgegebenen Fragebögen von 78 bei voller Zustimmung aller Befragten auf -78 bei voller Ablehnung bei allen Befragten schwanken. Der Indexwert wird immer gerundet auf ganze Zahlenwerte angegeben.
6 Ergebnisse
6.1 Allgemeines
Bei den Ergebnissen wird stets erst die Anzahl der Nennung als Zahl angegeben.
Es wurden 68 Fragebögen ausgegeben. Davon 60 direkt verteilt und 8 Schülerinnen wurde der Fragebogen per Mail zugesandt.
Vier ehemalige Teilnehmerinnen haben inzwischen die Schule verlassen und konnten nicht mehr erreicht werden.
Die Rücklaufquote beträgt bei 39 zurückgegebenen Fragebögen 57,4 %.
Zur Auswertung wurden die Antworten aus den Fragebögen zusammengefasst (Anhang 7). Die Fragen stehen als Überschriften über den einzelnen Antwort-Tabellen. In den 1. Spalten sind die Nummern der Fragebögen, in den folgenden Spalten die Antworten aufgeführt.
Bei der digitalen Erfassung tauchte das Problem auf, dass einige Teilnehmerinnen bei Fragen, bei denen es nur eine Möglichkeit zum ankreuzen gab, mehrere Kästchen angekreuzt oder das Kreuz exakt zwischen zwei Kästchen gesetzt haben. Da andere Kreuze immer sauber in die Mitte des Kästchens gesetzt wurden, war davon auszugehen, dass das Kreuz gewollt zwischen zwei Möglichkeiten gesetzt worden war.
(Siehe hierzu Beispielhaft „10_03.jpg“, „23_03.jpg“, „16_03.jpg“, „14_04.jpg" auf der beigefügten CD-ROM im Verzeichnis „Fragebogen-Scans").
Für die Übernahme in die Ergebnistabelle gäbe es nun verschiedene Möglichkeiten.
a) Die Auswahl wurde als ungültig erklärt, wie es bei Wahlen üblich ist.
b) Es wurde interpretiert, welche der beiden Möglichkeiten in die Ergebnistabelle zu übernehmen ist.
c) Da für die Auswertung für jedes Kreuz eine 1 eingetragen wurde, um die Ergebnisse mathematisch verarbeiten zu können, wird in jedes der angekreuzten Kästchen, bzw. berührten Kästchen ein Teilwert eingetragen, so dass die Teilwerte zusammen wieder 1 ergeben.
Für die Erfassung wurde die Variante c) gewählt, da damit dem angenommenen Schülervotum mit Zwischenwert entsprochen werden konnte und der Gesamtwert der Stimme bei 1 lag, was dem der anderen Stimmen entsprach. (Siehe hierzu Beispielhaft Anhang 7 Frage 9 Nr. 10 & 23, Frage 11 Nr. 16 und Frage 22 Nr. 14)
6.2 Ergebnisse der Fragebögen und Diskussion
Der Fragebogen wurde von 15 Mädchen und von 24 Jungen zurückgegeben (Frage 1). Verteilt wurde der Fragebogen an 21 Mädchen und 47 Jungen. Das bedeutet, dass die Mädchen zu einem geringfügig größeren Verhältnis den Fragebogen zurückgegeben haben, als die Jungen.
6.2.1 Frage 2: Auf welchem Wege hast Du von dem Workshop erfahren?
Frage 2 klärt, auf welchen Weg, die Schülerinnen von der Existenz des Begabten-Workshop erfuhren und wie ihr Interesse für eine Teilnahme geweckt wurde. Ganz deutlich kommt dabei heraus, dass keine Schülerin angab über die Berichterstattung auf der Schulwebseite von dem Begabten- Workshop erfahren zu haben. Bei Mailingaktionen wurden alle uns bekannten Hochbegabten und alle Schülerinnen, die jemals an einem Begaben-Workshop teilgenommen hatten angeschrieben. Über diese Mailingaktionen kamen nur 2 der Schülerinnen zum Workshop. Das heißt aber nicht, dass die Mailingaktionen unnötigt sind, da die E-mailadressen der Eltern dieser Kinder, so weit bekannt, immer in CC gesetzt wurden. So erfuhren die Eltern von dem Begabten-Workshop und konnten ihre Kinder darauf hinweisen. So war die größte Gruppe mit 17 der Befragten, die angaben von den Eltern vom Begabten- Workshop erfahren zu haben. Selbstverständlich hätten die Eltern die Informationen auch über die Schulhomepage erfahren können. Häufig kam aber eine Anmeldung von den Eltern der Kinder als Antwort auf die E-mail einer Mailingaktion.
Die Information durch Klassenkameraden war ebenfalls mit 4 Nennungen gering , was vermutlich mit unserer Zielgruppe zu tun hat. Ein erklärtes Ziel des Begabten-Workshops ist es, dass die begabten Kinder andere begabte Kinder kennen lernen sollen. Wenn sie diese schon vorher gekannt hätten, wäre vermutlich auch der Anteil dieses Informationsweges höher.
Erstaunlich wenige der Befragten 9 hatten die Information über den Begabten-Workshop durch einen Aushang oder ein Plakat erhalten. Das ist bedauerlich, weil dies ein einfacher Weg ist, der sich an alle Schülerinnen richtet.
Am zweit häufigsten gaben die Befragten 15 an, vom Begabten-Workshop durch eine Lehrkraft erfahren zu haben. Das ist in der Regel der Autor, der gezielt potentielle Schülerinnen anspricht. Das Problem dabei ist, dass er nur einen kleinen Teil aller Schülerrinnen der Schule kennt. Gelegengentlich kommt es vor, dass Kollegen ihn auf begabte Kinder hin ansprechen und fragen, ob diese nicht für den Begabten-Workshop in Frage kämen. Der Weg über die Kolleginnen sollte künftig verstärkt werden, wobei ein Verweis auf die Ergebnisse der Fragebogenaktion sicherlich hilfreich ist.
Zu guter Letzt gibt es auch einige besondere Wege. So hat ein Schüler durch die Schulsekretärin und eine Schülerin durch die Schülerzeitung von Begabten-Workshop erfahren. Ein weiterer Schüler hat sich geziehlt auf die Suche nach Fördermöglichkeiten für sich gemacht.
6.2.2 Fragen 3 und 4: An welchen, der halbjährlich stattfindenden Workshop-Themenreihen hast Du teilgenommen?
Wenn Du nur eine Workshop-Themenreihen besucht hast, warum hast Du danach nicht mehr an einem Workshop teilgenommen?
21 Schülerinnen haben nur einen Begabten-Workshop besucht. Bis auf zwei, die erst beim letzten Begabten-Workshop zum ersten mal dabei waren, haben die 19 Schülerinnen danach kein Interesse an einem weiteren Besuch gehabt. Über die Gründe eben die Antwortena auf Frage 4 Auskunft:
11 Schülerinnen nannten Zeitgründe, 5 Schülerinnen fanden die Themen nicht interessant genug und 3 Schülerinnen gaben an, dass der Begabten-Workshop eher etwas für jüngere Schülerinnen sei.
Die meisten Schülerinnen 9 die nur einmal teilgenommen hatten, hatten den Astronomie-Workshop besucht und 5 den zum Thema Ernährung.
3 Schülerinnen haben den Begabten-Workshop zweimal besucht. Sie waren aber alle erst seit den letzten beiden Begabten-Workshops dabei. Ein weitere Teilnahme ist also denkbar. Dreimal besuchten 6 Schülerinnen den Begabten- Workshop.
Die übrigen 9 Schülerinnen bilden sozusagen die Stammgruppe, die an 4 bis 7 Begabten-Workshops teilgenommen haben.
6.2.3 Frage 5 und 6: Hast Du regelmäßigen, so weit möglich, an den einzelnen Terminen einer WorkshopThemenreihen teilgenommen?
Hast Du nur an den einzelnen Terminen einer Workshop-Themenreihen mit für Dich interessanten Themen teilgenommen?
Die Fragen 5 und 6 behandeln die Regelmäßigkeit der Besuche der einzelnen Samstagsveranstaltungen der Begabten- Workshops. Wer bei Frage 5 „Ja" angekreuzt hat, musste logischerweise bei Frage 6 „Nein" ankreuzen, denn wer sich einzelne Themen herauspickt, besucht den Begabten- Workshop folglich nicht regelmäßig, soweit er nicht durch andere Gründe verhindert ist. Bis auf fünf Schülerinnen wurde das auch so von den Befragten angekreuzt. Dass diese fünf die Fragen falsch interpretiert haben, macht auch die Antwort beim Fragebogen Nr. 7 deutlich. Der Schüler hat neben das Kästchen geschrieben „Wenn interessant" (Siehe dazu „07_02.jpg" auf der beigefügten CD-ROM im Verzeichnis „Fragebogen-Scans"). Dadurch wird klar, dass der Schüler die Frage nicht richtig verstanden hat, weil er damit ausdrückt, was bei Frage 7 abgefragt werden soll.
Die Gesamtzahl der „Ja-" und „Nein-" Antworten bildet diese fünf Schülerinnen als Unterschied jedoch nicht ab, da einige der Befragten nur eine der beiden Fragen ausgefüllt haben. Die Beantwortung zeigt, dass 32 bei Frage 5 bzw. 29 bei Frage 6 Teilnehmerinnen den Begabten-Workshop sehr regelmäßig besuchten und sich nicht nur die Highlights herauspickt.en Diese hohe Beharrlichkeit ist erfreulich, insbesondere weil das Team des Begabten-Workshop darauf hinweisen, dass ein Herauspicken der Highlights erlaubt ist.
6.2.4 Frage 7: Aus welchem Grund hast Du den Workshop besucht?
Mehrheitlich 36 wurde ein „Interesse am Thema“ angekreuzt, gefolgt von „Hoffnung Schülerinnen mit ähnlichen Interessen und Neugier zu trefffen“ 7. Mit jeweils 3 Nennungen wurde angekreuzt, „weil die Eltern dies wollten“ oder „weil die Freunde es auch gemacht haben“. Interessant ist, die letzte Wahl weil sie gar nicht im Fragebogen vorgesehen war.
Neugier und Wissensdurst ist ein wichtiges Merkmal von Hochbegabten (Latzko, G. M., 2007, S. 38 -40, Preckle, F. und Vogl, K., 2014, S. 58). Insofern war es zu erwarten, dass viele Teilnehmerinnen Interesse am Thema ankreuzten. Das last vermuten, dass ein hoher Anteil der Teilnehmerinnen des Begabten-Workshop auch eine überdurchschnittliche Begabung haben wird. Wenn dies zutrifft, hätten wir unsere Zielgruppe auch erreicht.
6.2.5 Frage 8: Welche Erwartungen hattest Du an den Workshop?
Hier gaben an:
- 34 Schülerinnen, dass sie erwartet hatten, spannende, interessante oder neue Dinge kennen zu lernen bzw. ihr Wissen zu erweitern
- 5 Schülerinnen gaben Spaß als Grund an
- 2 Schülerinnen hatten Interesse an Ausflügen und Aktivitäten
- 1 Schülerin hatten Interesse an Experimenten und Vorträgen
- 1 Schülerin wusste es nicht mehr
- 1 Schülerin wollte den Lehrer persönlich kennenlernen
- 5 Schülerinnen hatten keine Erwartungen oder machten keine Angaben.
6.2.6 Frage 9: Haben sich Deine Erwartungen erfüllt?
Nur 5 der Befragten sahen die Erwartungen als nicht erfüllt an, während 32 ihre Erwartungen erfüllt sahen.
2 machten dazu keine Angaben.
Dies ist eine erfreulich Information für das Team des Begabten- Workshops. Es wird klar vermittelt, was man erwarten kann.
6.2.7 Frage 10: Hat sich der Grund, warum Du Dich für eine Workshop-Themenreihe angemeldet hast, bei der Entscheidung für die nächste WorkshopThemenreihen geändert?
Keine der Befragten gab an, dass sich der Grund für den Besuch geändert hatte. 32 kreuzten explizit „Nein" an.
Auch dies zeigt, dass den Schülerinnen von vornherein klar war, was sie vom Begabten-Workshop erwarten konnten und sie so ihre Erwartungen nicht korrigieren mussten.
6.2.8 Frage 11: Mit anderen Teilnehmerinnen /
Teilnehmern habe ich mich auch außerhalb der Workshops in der Schule getroffen?
Die meinsten Teilnehmerinnen 13 trafen sich außerhalb des Begaben-Workshops in der Schule nie mit anderen. 11,5 Teilnehmerinnen gaben oft an, 7,5 sehr oft und 7 nie.
Zusammengerechnet zeigt das, dass 19 Schülerinnen sich mit anderen Teilnehmerinnen außerhalb des Begaben-Workshops oft oder sehr oft trafen. Rechnet man die Schülerinnen, die sich selten trafen dazu, dann kommt man auf 26 die sich überhaupt trafen. Dies ist eine erfreuliche Information, weil eines der Ziele des Begabten-Workshops ist, dass sich die Teilnehmerinnen untereinander kennenlernen und dann auch zusammen Zeit verbringen.
6.2.9 Frage 12: Mit anderen Teilnehmerinnen /
Teilnehmern habe ich mich auch außerhalb der Schule privat getroffen Die meisten Teilnehmerinnen [17,5] trafen sich außerhalb des Begabten-Workshops privat nie mit anderen, 10,5 selten, 6,5 oft und 4,5 sehr oft.
Hier ist der Anteil der Schülerinnen die sich oft und sehr oft privat trafen mit 11 geringer. Mit den Schülerinnen aus der „selten" Spalte kommt man auf 22,5 . Das ist erstaunlich viel, da die Schülerinnen der Schule über ein sehr großes Einzugsgebiet verteilt wohnen und die Chance sich Nachmittags ohne die Hilfe der Eltern zu treffen zu können, nicht groß ist.
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