Gestaltungsmittel performativer Kunst im Schulfach Kunst (Oberstufe, Gymnasium). Analyse und praktische Umsetzung

Beziehung zwischen Mensch, Natur und Umwelt

Plan d'enseignement , 2019 , 9 Pages , Note: 1,3

Didactique - Art

Dieser Unterrichtsentwurf handelt von der Beziehung zwischen Mensch, Natur und Umwelt und bespricht Gestaltungsmittel performativer Kunst in der Rezeption und Produktion.

Das Kursthema bezieht sich aus eine Kernproblem des gesellschaftlichen Lebens, das Verhältnis des Menschen zur Natur mit dem Schwerpunkt aus der ökologischen Nachhaltigkeit. Performative Kunst ist ein Arbeitsbereich des Kunstunterrichts und fällt durch der erweiterten Bildbegriff sowohl in der Analyse auch in der Produktion im Erkennen der gestalteten Zusammenhänge von Form und Inhalt unter die Schulung der Bildkompetenz.

Spannungsverhältnis von Natur-Mensch-Umwelt- Das interessiert mich!

Performative Annäherung

Kursthema: Beziehung zwischen Mensch und Natur:

Vielfalt von Naturvorstellungen aus künstlerischen Perspektiven Thema der Einheit: Mensch-Natur-Umwelt: Gestaltungsmittel performativer Kunst in der Rezeption und Produktion

Bezug zu den Fachanforderungen:

Das Kursthema bezieht sich auf ein Kernproblem des gesellschaftlichen Lebens, das Ver­hältnis des Menschen zur Natur mit dem Schwerpunkt auf der ökologischen Nachhaltig­keit.¹ Performative Kunst ist ein Arbeitsbereich des Kunstunterrichts und fällt durch den er­weiterten Bildbegriffsowohl in der Analyse als auch in der Produktion im Erkennen der ge­stalteten Zusammenhänge von Form und Inhalt unter die Schulung in der Bildkompetenz.²

Hauptintention der Stunde:

Indem die SuS ihre konzeptuell geplanten performativen Handlungen zu einer der ausge­wählten Strategien (Forschen, Involvieren, Sprachbilder in ihrer Mehrdeutigkeit untersu­chen) umsetzen und sich über die Wirkung von Gestaltungsmitteln austauschen, schulen sie sich in ihrer Analysefähigkeit und sie erhalten einen Überblick, welche künstlerischen Gestaltungsmittel exemplarisch die jeweiligen Strategien transportieren können.

Einbindung in die laufende Unterrichtseinheit

Angestrebte und besonders zu fördernde Kompetenzen:

Charakteristische Merkmale konzeptueller performativer Kunst wiederholen (Rezeption); performative Techniken einsetzen, erproben und erleben (Produktion); Strategien performativer Kunst in ihrer Offenheit und Komplexität verstehen und Kenntnisse erweitern (Überwinden derVerständnisbarriere von performativer Kunst).³

Angaben zur Lerngruppe, unterrichtliche Voraussetzungen

Die Eb ist ein Biologieprofil, das seit Beginn des Schuljahres von mir im ersten und dritten Quartal zwei- und im zweiten (aktuell) sowie im vierten Quartal einstündig in Kunst unter­richtet wird. Durch das Kernfach und die politischen Debatten über die „Fridays for Future“-Bewegung ist ein Interesse an ökologischer Nachhaltigkeit vorhanden. Daran an­knüpfend sollen die SuS im Laufe des Schuljahres die Rolle der Kunst im komplexen The­menfeld der Nachhaltigkeit kennenlernen und einen Überblick über vielfältige künstlerische Perspektiven und Strategien erhalten. Die Lerngruppe setzt sich aus 25 SuS zusammen: acht Jungen und 17 Mädchen. Da sich die Jungen meist recht schnell und umfassend in das Unterrichtsgespräch erbringen, wird in allen Fächern verstärkt darauf geachtet, dass sich auch die heterogene Gruppe der Mädchen einbringt, was das Unterrichtsgespräch zu­nehmend lebendiger gestaltet. Insgesamt tritt die Klasse jedoch ruhig, bedacht und ihren eigenen Produktionen gegenüber sehr selbstkritisch auf. Viele SuS haben Hemmungen, eigene Gestaltungen zu präsentieren, wobei die Gruppe immer wertschätzend und kon­struktiv mit dem Präsentierten umgeht. Das ungewohnte Zeigen eigener Handlungsideen vor der Gruppe und vor fremdem Publikum scheint daher eine Herausforderung zu wer­den, aufdie in der methodischen Umsetzung Rücksicht genommen werden muss.

Didaktische Überlegungen und Entscheidungen

Im kunsthistorischen Diskurs scheint es einen Konsens darüber zu geben, dass sich Performances durch das Spektrum an unterschiedlichen Ausprägungen nicht einheitlich definieren lassen. Das liege nach Gabriele Klein unter anderem daran, dass der Begriff zurzeit inflationär gebraucht wird. Sie kontextualisiert das Aufleben des Performativem un­ter anderem mit der medialen Präsenz und der gesellschaftlichen Relevanz von Protesten unabhängig von der Kunst, aus denen sich historisch betrachtet die Performance entwi­ckelt habe. Auch laut Eliabeth Jappe ist die Performance als künstlerische Bewegung di­rekt aus Demonstrationen hervorgegangen, womit ein inhaltlicher Bogen zu aktueller Um­weltdemonstrationen hin zur künstlerischen Perspektive geschlagen wird.⁴ Dabei darf der unterschiedliche Kontext nicht vernachlässigt werden, auch wenn sich zunehmend De­monstranten durch „performative“ Aufführungen auszeichnen und ihre Bedeutung somit le­gitimieren wollen.⁵ An diese Schnittstelle tritt Heinz Schütt mit einer Kategorisierung von Performances in klassische, körperbasierte Performances und in sich immer stärker öff­nende Formen (Nähe zum Theater, abwesende Körper).⁶ Diese historische Einteilung folgt dem Versuch der kunstwissenschaftlichen Systematisierung von Performances als Teil der bildenden Kunst und widerspricht der Auffassung, dass als Performance alle Aufführungen gelten könnten, die als solche angekündigt seien.⁷

Da die Lerngruppe erst wenig Berührung zu performativer Kunst hatte, im vorangegange­nen Projekt sachlich informative und eindeutige Erklärfilme gezeichnet hat und große Schwierigkeiten in der Analyse moderner und in diesem Fall performativer Kunst zeigte, legt die Performanceeinheit den Schwerpunkt auf konzeptuell gestaltete und thematisch gebundene performative Handlungen. Einerseits konnten die SuS in der Analyse eindeuti­ge Gestaltungen wie ein Silbertablett zum Ausdruck der Präsentation von etwas Kostba­rem (Vanessa Harden) nicht deuten und andererseits waren ihnen die Handlungen so fremd, dass sie bei allen Performances die Strategie „Irritation“ benannten, da die selbst ir­ritiert waren. Um die SuS für die Zusammenhänge von Form und Inhalt zu sensibilisieren, eignet sich der Perspektivwechsel durch die angeleitete Planung und Umsetzung einer performativen Handlung.⁸ Für die Übung wurden drei im Unterricht von den SuS genann­ten Strategien ausgewählt: Forschen/ Untersuchen, Involvieren und Sprachbilder in ihrer Mehrdeutigkeit untersuchen. Diese wurden zum Teil richtig und zum Teil mit nicht korrekter Begründung den besprochenen Performances zugeordnet, sodass die produktive Per­spektive auf die entsprechende Strategie die inhaltlichen Wirkungsprinzipien klären soll. Der Fokus liegt auf der grundlegenden Bildkompetenz, um die Verbindung von Gestaltung und Wirkung zu verstehen. Im Laufe des Schuljahres werden die SuS den erweiterten Bild- und Kunstbegriff kennenlernen, sodass sie die Beziehung von gestalteter Form mit einer inhaltlichen Deutung als Gestaltungsprinzip analysieren und in produktiven Phasen in den Arbeitsfeldern des Kunstunterrichts selbst hersteilen. Da offenere Kunstformen die­ses Prinzip durchbrechen, werden zufällige, offene oder auch selbstreferenziellen Formen der Performance im Sinne des Spiralcurriculums zu einem späteren Zeitpunkt thematisiert. Ein erster Einblick in die Planungen der SuS zeigte, dass sie dazu neigen, stark symbo­lisch auf Umweltproblematiken aufmerksam machen zu wollen. Sie denken eher global als von ihrer täglichen Beobachtung von Erlebnissen ausgehend. Dadurch nutzen sie Reprä­sentanten, übertreiben die Deutung und verlieren den Aspekt der untersuchenden Hand­lung im Hier und Jetzt aus den Augen. Aufgrund der kurzen Zeit werden die SuS zwar dar­auf hingewiesen, allerdings nicht aufgehalten. Der Impuls zur Verknüpfung von Form mit Inhalt ist vorhanden und zukünftig muss ein sensiblerer Rückbezug auf die eigene Wahr­nehmung im Zentrum stehen. Da bereits über die klassische Abgrenzung zum Theater ge­sprochen wurde, kann die Theatralik am Stundenende reflektiert werden.

Methodische Überlegungen und Entscheidungen

Der Unterricht beginnt mit dem provokanten Zitat von Claes Oldenburg. Das Zitat schafft einen konkreten Redeanlass und enthält eine positiven Wertung, die eine Erklärung der Besonderheiten der „anderen Kunst“ einfordert, sodass sich das Zitat zur Wiederholung eignet, auch wenn Oldenburg selbst skulptural und nicht performativ arbeitet. Binnendiffe­renzierung wird ermöglicht, indem sich die SuS auf unterschiedlichem Niveau beteiligen können und bereits besprochene Aspekte rekapitulieren, die Punkte auf das Zitat beziehen oder abwägende Kommentare anbringen. Ein Plakat mit dem Ablauf der Performance-Col­lage bietet einen anschaulichen Leitfaden zur Orientierung, auf den sie anders als bei der ausschließlich mündlichen Besprechung jederzeit zurückgreifen können. Um den SuS Si­cherheit zu verschaffen, konnten sie sich in der vorausgegangenen Stunde zu kleinen Gruppen zusammenschließen, um eine gemeinsame performative Handlung zu planen. Die Handlungen finden zusätzlich in kleineren Gruppen gleichzeitig statt, um möglichst vie­le SuS in die performative Erprobung zu bringen. Es bieten sich vier Gruppen an, die sich in größtmöglicher Entfernung voneinander in den Raumecken treffen. Die Gleichzeitigkeit der Aufführungen vermindert das Gefühl, als einzige Person im Mittelpunkt der Klasse zu stehen und fördert den Mut zur freiwilligen Präsentation und Erprobung des performativen Konzepts. Um alle SuS zu aktivieren und um unmittelbare Eindrücke festzuhalten, fertigen sie Notizen an. Differenziert wird durch die Art der Dokumentation: Grundlegend werden von allen SuS Notizen erwartet. Ein höheres Anforderungsniveau ist das Anfertigen einer Skizze, in der zentrale Gestaltungsmerkmale kenntlich werden. Der Vorteil dieser Notizen liegt darin, dass sie im Moment der Aktion unmittelbar die Eindrücke festhalten. Durch das Vergleichen mit der Planungsskizze wird der analytische und reflexive Diskurs über die in­tendierte und die erzeugte Wirkung der Gestaltungsmittel angeregt.⁹ Die Ergebnisse der Gruppen werden durch die Sammlung der zentralen Gestaltungsmittel zu den Strategien gesichert. Alle Gruppen erhalten ein größeres Repertoire an Möglichkeiten und prüfen die Ergebnisse auf Nachvollziehbarkeit, um das Prinzip der Verbindung von Form und Inhalt zu verinnerlichen und es auf die weitere Strategie „Provozieren“ zu übertragen.

Literaturverzeichnis:

Fachanforderungen Kunst, hrsg. v. Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein, Kiel 2015.

Jappe, Elisabeth: Performance/ Ritual/ Prozeß. Handbuch der Aktionskunst in Europa, München 1993.

Klein, Gabriele: Performance als soziale und ästhetische Praxis. Zur Einführung, in: Per­formance. Positionen zur zeitgenössischen Kunst, hrsg. v. Gabriel Klein, Bielefeld 2005, S.7-25.

Lange, Marie-Luise: ,,...it happens...“. Kreuzfahrten des Performativen, in: Kunst und Un­terricht 2003 (Bd. 273), S. 4-10.

Lange, Marie-Luise: Performanceübungen und Aufgabenstellungen, in: Kunst und Unter­richt 2003 (Bd. 273), S. 11-17.

Schütz, Heinz: ACT! Die entfesselte Performance, in: Kunstforum International 2019 (Bd. 264).

! Seumel, Ines: Performative Kreativität. Anregen-Fördern-Bewerten, München 2015.

Weitere Literatur zu dem Thema

Mersch, Dieter: Ereignis und Respons. Elemente einer Theorie des Performativen, in: Performativität und Praxis, hrsg. v. Jens Kertscher und Dieter Mersch, München 2003, S. 69-97.

Mersch, Dieter: Live-Acts. Die Kunst des Performativen und die Performativität der Künste, in: Performance. Positionen zur zeitgenössischen Kunst, hrsg. v. Gabriel Klein, Bielefeld 2005, S.33-51.

Meyer, Petra Maria: Performance im medialen Wandel. Einleitender Problemaufriss, in: Performance im medialen Wandeln, hsrg. v. Petra Maria Meyer, München 2006, S. 35­77.

Peetz, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik. 2., überarbeitete und aktualisierte Aufla­ge, Stuttgart 2005.

Performance und Performance Art, in: Kunstforum International 1988 (Bd. 96).

Schütz, Heinz: Urban Performance I und II. Diskurs: Performance.Theater.Tanz.Pro- test.Prank.Web, in: Kunstforum International 2014 (Bd. 224).

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¹ Vgl. Fachanforderungen Kunst, hrsg. v. Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig­Holstein, Kiel 2015, S. 9.

² Vgl. Ebd., S. 78, 80.

³ Vgl. Ebd., S. 95, 115, 125, 136.

⁴ Vgl. Jappe, Elisabeth: Performance/ Ritual/ Prozeß. Handbuch der Aktionskunst in Europa, München 1993, S. 10-28.

⁵ Vgl. Red Rebellion, https://www.youtube.com/watch?, v=BZo3MMvULfk Zeitungsartikel: https://www.de- wezet.de/startseite_artikel,-bilder-des-tages-_arid,2578126.html, https://www.monopol-magazin.de/extinc- tion-rebellion?slide=8.

⁶ Vgl. Schütz, Heinz: Performance: Derviate der Anwesenheit. Das Insistieren auf Körperlicher Anwesen­heit ist ein konstituives Merkmal der klassichen Performance. Welche Bedeutung kommt ihm heute zu?, in: Kunstforum 2019, S. 50-68.

⁷ Vgl. Klein, Gabriele: Performance als soziale und ästhetische Praxis. Zur Einführung, in: Performance. Positionen zur zeitgenössischen Kunst, hrsg. v. Gabriel Klein, Bielefeld 2005, S. 10.

⁸ Vgl. Seumel, Ines: Performative Kreativität. Anregen-Fördern-Bewerten, München 2015, S. 71. Nach Jap- pe und Lange entwickeln sie ein „lebendes Bild“, nach Boris Niesley eine „bildererzeugende Handlung“: Vgl. Lange, Marie-Luise: Performanceübungen und Aufgabenstellungen, in: Kunst und Unterricht 2003 (Bd. 273), S. 12-13.

⁹ Vgl. auch zum Einbeziehen des Publikums in der Performance: Lange 2003, S. 6.

• Université: Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein
• Note: 1,3
• Auteur: K. Vell (Auteur)
• Année de publication: 2019
• Pages: 9
• N° de catalogue: V1021517
• ISBN (ebook): 9783346427434
• Langue: allemand
• mots-clé: gestaltungsmittel, kunst, schulfach, oberstufe, gymnasium, analyse, umsetzung, beziehung, mensch, natur, umwelt