Diese Bachelorarbeit beschäftigt sich mit den Chancen und Herausforderungen einer Transition, bezogen auf den Übergang Familie – Krippe. Ziel der Arbeit ist herauszufinden, welche Chancen und Herausforderungen eine Transition mit sich bringt. Eine gelingende Transition setzt ein umfangreiches Wissen von allen am Übergangsprozess beteiligten Personen voraus. Wenn über Transitionen vertieft nachgedacht wird, wird damit ebenso eingeschlossen Kenntnisse über Bindungen, Eingewöhnung und die Relevanz der Elternarbeit zu verfügen. Aus diesem Grund sind dies Themenschwerpunkte der vorliegenden Bachelorarbeit.
Bezüglich des oben genannten Themas wurden folgende Forschungsfragen aufgestellt:
- Leidet die Qualität der Kita darunter, wenn die Rahmenbedingungen der Einrichtung nicht optimal sind?
- Wirkt sich ein enger Austausch mit viel Kommunikation zwischen der pädagogischen Fachkraft und den Eltern in der täglichen Arbeit positiv auf ihre Zusammenarbeit aus?
- Wird die Fachkraft-Kind-Bindung negativ beeinflusst, wenn die Eingewöhnung missglückt?
Die Hypothesen, die dazu aufgestellt wurden, lauten folgendermaßen:
- Wenn die Rahmenbedingungen der Einrichtung nicht optimal sind, dann hat das eine verschlechterte Qualität der Kita zur Folge.
- Wenn zwischen der pädagogischen Fachkraft und den Eltern in der täglichen Arbeit ein enger Austausch mit viel Kommunikation stattfindet, dann wirkt sich das positiv auf die Zusammenarbeit zwischen ihnen aus.
- Wenn die Eingewöhnung missglückt, dann wird dadurch die Fachkraft-Kind Bindung negativ beeinflusst.
Um eine mögliche Antwort auf die aufgestellten Forschungsfragen und Hypothesen zu finden, wurde ein umfassender Fragebogen konstruiert. Mit Hilfe von diesem Erhebungsinstrument wurden die pädagogischen Fachkräfte eines Rostocker Kindergartens befragt. In einer anschließenden Analyse konnte eine Vielzahl von Kenntnissen gewonnen werden und die Forschungsfragen zum Teil mehr und zum Teil weniger beantwortet werden. Die Ergebnisse der Untersuchung können in Kapitel sieben und den darauffolgenden nachgelesen werden.
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1 Einleitung
2 Transition
2.1 Definition “Transition“ und “Übergang“
2.2 Transitionsformen
2.3 Chancen und Herausforderungen einer Transition
3 Bindung
3.1 Definition “Bindung“
3.2 Bindungstypen
3.3 Aufbau von Bindungsbeziehungen
4 Eingewöhnung
4.1 Definition “Eingewöhnung“
4.2 Eingewöhnungsmodelle
4.3 Eingewöhnungserleichterung und -erschwerung
5 Elternarbeit und Rahmenbedingungen
5.1 Definition “Erziehungspartnerschaft“
5.2 Zusammenarbeit zwischen Eltern und Erziehern
5.3 Rahmenbedingungen einer Kita
6 Forschungsdesign der Untersuchung
6.1 Forschungsmethode
6.2 Grundgesamtheit, Samplestruktur und Probanden
6.3 Untersuchungsplanung
7 Darstellung der Ergebnisse
7.1 Ergebnisse der quantitativen Befunde
7.2 Ergebnisse der qualitativen Befunde
7.3 Zusammenfassung der Befunde
8 Interpretation der Befunde
8.1 Interpretation der Ergebnisse vor dem theoretischen Diskurs
8.2 Überprüfung der Hypothesen
8.3 Ausblick und offene Forschungsfragen
9 Fazit
Anlagen
Executive Summary
Diese Bachelorarbeit beschäftigt sich mit den Chancen und Herausforderungen einer Transition, bezogen auf den Übergang Familie - Krippe. Ziel der Arbeit ist herauszufinden, welche Chancen und Herausforderungen eine Transition mit sich bringt. Eine gelingende Transition setzt ein umfangreiches Wissen von allen am Übergangsprozess beteiligten Personen voraus. Wenn über Transitionen vertieft nachgedacht wird, wird damit ebenso eingeschlossen Kenntnisse über Bindungen, Eingewöhnung und die Relevanz der Elternarbeit zu verfügen. Aus diesem Grund sind dies Themenschwerpunkte der vorliegenden Bachelorarbeit.
Bezüglich des oben genannten Themas wurden folgende Forschungsfragen aufgestellt:
- Leidet die Qualität der Kita darunter, wenn die Rahmenbedingungen der Einrichtung nicht optimal sind?
- Wirkt sich ein enger Austausch mit viel Kommunikation zwischen der pädagogischen Fachkraft und den Eltern in der täglichen Arbeit positiv auf ihre Zusammenarbeit aus?
- Wird die Fachkraft-Kind-Bindung negativ beeinflusst, wenn die Eingewöhnung missglückt?
-ie Hypothesen, die dazu aufgestellt wurden, lauten folgendermaßen:
- Wenn die Rahmenbedingungen der Einrichtung nicht optimal sind, dann hat das eine verschlechterte Qualität der Kita zur Folge.
- Wenn zwischen der pädagogischen Fachkraft und den Eltern in der täglichen Arbeit ein enger Austausch mit viel Kommunikation stattfindet, dann wirkt sich das positiv auf die Zusammenarbeit zwischen ihnen aus.
- Wenn die Eingewöhnung missglückt, dann wird dadurch die Fachkraft-Kind Bindung negativ beeinflusst.
Um eine mögliche Antwort auf die aufgestellten Forschungsfragen und Hypothesen zu finden, wurde ein umfassender Fragebogen konstruiert. Mit Hilfe von diesem Erhebungsinstrument wurden die pädagogischen Fachkräfte eines Rostocker Kindergartens befragt. In einer anschließenden Analyse konnte eine Vielzahl von Kenntnissen gewonnen werden und die Forschungsfragen zum Teil mehr und zum Teil weniger beantwortet werden. Die Ergebnisse der Untersuchung können in Kapitel sieben und den darauffolgenden nachgelesen werden.
Abbildungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1 Einleitung
„Der erste Übergang in eine Welt außerhalb der Familie kann also beides sein, förderlicher Entwicklungsstimulus oder Minitrauma. In welche Richtung das Pendel ausschlägt, hängt entscheidend von den beteiligten Erwachsenen ab, die das Kind bei seinem Übergang begleiten.“ (Bensel 2010: S. 16).
Mit diesem Zitat von Joachim Bensel soll das Thema dieser Bachelorarbeit eingeleitet werden. Der Übergang von der Familie in die Krippe kann also einerseits ein Anreiz bzw. eine Chance für das Kind sein, andererseits kann es gleichermaßen zu einer schlechten Erfahrung führen. Abhängig für eine positive oder negative Erfahrung bezüglich des ersten Transitionsprozesses sind alle am Übergang beteiligten Personen. Tatsache ist, dass eine Transition Chancen bietet, aber auch Herausforderungen bereithält. Diese Arbeit bietet ein breites Spektrum an Themenschwerpunkten, die nötig sind, um über umfassende Kenntnisse bezüglich dieses Themas zu verfügen. Ein umfassendes Wissen allen Beteiligten zu vermitteln ist auch gleichzeitig Ziel dieser Bachelorarbeit. Hierbei soll auf die Bedeutung von Transitionen, speziell auf den Übergang Familie-Krippe, hingewiesen werden. Dieses Thema ist von besonderem Interesse, da viele Fragen und Sorgen von allen Beteiligten bei Beginn des Transitionsprozesses entstehen. Denn für die meisten Kinder ist dieser Übergang der Erste. Was bedeutet, dass die Kleinen mit einer anfangs unbekannten Betreuungsperson einen Großteil des Tages verbringen müssen. Gelingt der Übergang, dann können eine Vielzahl von Fähigkeiten der Kinder gestärkt werden. Misslingt er aber oder wird nicht erfolgreich bewältigt, dann ist das eine negative Voraussetzung für nachfolgende Transitionen.
Das Ziel der Arbeit ist die Beantwortung der folgenden Forschungsfragen:
- Leidet die Qualität der Kita darunter, wenn die Rahmenbedingungen der Einrichtung nicht optimal sind?
- Wirkt sich ein enger Austausch mit viel Kommunikation zwischen der pädagogischen Fachkraft und den Eltern in der täglichen Arbeit positiv auf ihre Zusammenarbeit aus?
- Wird die Fachkraft-Kind-Bindung negativ beeinflusst, wenn die Eingewöhnung missglückt?
In Anbetracht der aufgestellten Forschungsfragen, ergeben sich folgende Hypothesen:
„Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung aller personalisierten Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für jedes Geschlecht.“ 1
- Wenn die Rahmenbedingungen der Einrichtung nicht optimal sind, dann hat das eine verschlechterte Qualität der Kita zur Folge.
- Wenn zwischen der pädagogischen Fachkraft und den Eltern in der täglichen Arbeit ein enger Austausch mit viel Kommunikation stattfindet, dann wirkt sich das positiv auf die Zusammenarbeit zwischen ihnen aus.
- Wenn die Eingewöhnung missglückt, dann wird dadurch die Fachkraft-Kind Bindung negativ beeinflusst.
Um erst einmal ein allgemeines Verständnis zu schaffen und dem Leser einen Einstieg ins Thema zu geben, werden in Kapitel zwei die Begriffe „Transition“ und „Übergang“ definiert. Außerdem wird sich innerhalb dieses Kapitels mit den Transitionsformen beschäftigt, sowie mit den Chancen und Herausforderungen einer Transition. Im Anschluss erfolgt eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem Thema „Bindung“, daher folgt eingangs die begriffliche Erläuterung dazu. Bevor hierzu auf den Aufbau von Bindungsbeziehungen eingegangen wird, werden zuvor die vier Bindungstypen detailliert vorgestellt. Wird vom Übergang Familie - Krippe gesprochen, dann ist es unerlässlich sich mit dem Thema Eingewöhnung zu beschäftigen. Aus diesem Grund ist es zunächst notwendig den Begriff zu definieren. Um diesen zu spezifizieren, werden im nächsten Schritt zwei erprobte Eingewöhnungsmodelle umfassend dargestellt. Wie Eingewöhnungen erleichtert und erschwert werden können wird schließlich zum Abschluss des Kapitels beschrieben. Das fünfte Kapitel beginnt mit der Definition des Begriffs „Erziehungspartnerschaft“. Auf die Zusammenarbeit zwischen den Eltern und der pädagogischen Fachkraft wird im Anschluss dazu näher eingegangen. Schließlich runden die Rahmenbedingungen einer Kita das Kapitel ab. Mit diesen Inhalten ist die theoretische Ausarbeitung der Bachelorarbeit abgeschlossen. Der zweite Teil widmet sich der empirischen Forschung dieser Arbeit und beginnt mit dem Forschungsdesign der Untersuchung. Dieses beinhaltet die angewendete Forschungsmethode, die Grundgesamtheit, die Samplestruktur, die Probanden und die Untersuchungsplanung. Im Anschluss werden die erhobenen qualitativen und quantitativen Daten dargestellt, sowie abschließend noch einmal zusammengefasst. Das achte Kapitel beschäftigt sich beginnend mit der Interpretation der Ergebnisse vor dem theoretischen Diskurs. Des Weiteren werden die drei aufgestellten Hypothesen überprüft und verifiziert bzw. falsifiziert. Bevor es zum endgültigen Abschluss dieser Bachelorarbeit kommt, werden die vier Gütekriterien wissenschaftlichen Arbeitens kritisch betrachtet und offen gebliebene Forschungsfragen formuliert.
2 Transition
Im folgenden Kapitel wird zunächst auf die Bedeutung des Begriffs “Transition“ näher eingegangen. Die darauffolgenden Unterpunkte beschäftigen sich mit den verschiedenen Arten der Übergänge und mit den Chancen, sowie Herausforderungen von Transitionen.
2.1 Definition “Transition“ und “Übergang“
Transitionen sind Vorkommnisse, die im Leben eintreten. Auf mehreren Ebenen müssen Unstetigkeiten standgehalten, sowie Abläufe vorangetrieben werden. Übergänge werden als wichtige Kenntnisse in der Identitätsentwicklung realisiert (vgl. Griebel & Niesel 2014: S. 37 f.). Höhn (2016), definiert den Begriff folgendermaßen: „Mit Transitionen werden komplexe, ineinander übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse bezeichnet, die in sozialem Austausch verlaufende, verdichtete und beschleunigte Phasen eines Lebenslaufs in sich verändernden Zusammenhängen darstellen“ (S. 20). Mit dem Übergang kann auch die räumliche Veränderung innerhalb der Kita gemeint sein, wie beispielsweise der Übergang in eine andere Gruppe. Anforderung an das Kind dabei ist, sich mit der neuen Situation zurechtzufinden (vgl. Höhn 2016: S. 9). Menschen, die sich in einer Transitions- bzw. Übergangsphase befinden, müssen ihren Alltag neu strukturieren und in einem relativ kurzen Zeitraum etliche neue Aufgaben erfüllen (vgl. Griebel & Niesel 2004: S. 35 f.).
2.2 Transitionsformen
Transitionen lassen sich in „vertikale und horizontale Übergänge“ unterteilen. Während horizontale Übergänge eher die unterschiedlichen Betreuungssettings während des gesamten Tages meint, wie zum Beispiel vom Elternhaus in die Schule, von dort in den Hort usw., beziehen sich die vertikalen Übergängen auf den Wechsel von der Familie in die Krippe oder den Kindergarten und von dort in die Primarstufe. Beide Formen gelten als Umbruch zwischen Kulturen (vgl. Kagan & Neumann 1998: S. 365 ff.). Außerdem gibt es die Unterteilung in „normative und nicht normative Übergänge“. Hierbei zählen beispielsweise der Krippen, Schul- oder Berufseintritt, sowie Hochzeit oder Verwitwung, zu den normativen Übergängen. Diese Transitionsprozesse werden vor allem durch gesellschaftliche Ansprüche beeinflusst. Nicht normative Lebensereignisse dagegen, wie etwa ein Umzug, werden durch das eigene Handeln oder durch Umwelteinflüsse verursacht (vgl. Kaiser & Onnen-Isemann 2007: o.S.). Das Bildungssystem, das in Deutschland besteht, ist von Übergängen geprägt.
Der Übergang vom Elternhaus in die Kinderkrippe, von dort in den Kindergarten, von wiederum dort in die Schule und von der Primarstufe in die Sekundarstufe (vgl. Niesel & Griebel 2015: S. 133).
2.3 Chancen und Herausforderungen einer Transition
Ein erfolgreicher Übergang zwischen den einzelnen Lebensereignissen ist nicht allein vom Kind abhängig, sondern auch vom gesellschaftlichen System und von allen Personen, die am Prozess beteiligt sind. Aus einem gelungenen Transitionsprozess ergibt sich die Chance, Fähigkeiten zu stärken und Erkenntnisse in Bezug auf die Bildung mitzunehmen (vgl. Niesel & Griebel 2015: S. 13). Auch die Umgebung des Kindes sollte auf den Stand der Entwicklung angepasst sein, das bedeutet, geeignete Mittel bereitzustellen, wie beispielsweise durch eine ansprechende Umwelt (vgl. Niesel & Griebel 2015: S. 42). Von Beginn an wird der Mensch mit Entwicklungsaufgaben konfrontiert, die bewältigt werden müssen. Darunter auch der Übergang von der Familie in den Elementarbereich. Wesentlich ist hierbei, dass es zu einer Belastung für das Kind werden kann, wenn mehrere Lebensaufgaben auf einmal bewerkstelligt werden müssen, zum Beispiel der Eingewöhnungsprozess und die Reinlichkeitserziehung. Diese Herausforderung verlangt einen hohen Grad an Sensibilität der Mitwirkenden. Sobald der Übergang erfolgreich war, gibt es keine Schwierigkeiten mehr, sich weiterzuentwickeln (vgl. Niesel & Griebel 2015: S. 42 f.). Weiterhin hat das Kind nun die Möglichkeit unbekannte Erkenntnisse zu erfahren. Der erfolgreiche Übergangsprozess wird aus diesem Grund zu einer Schlüsselsituation für eine bestmögliche Unterstützung. In dieser Phase beginnt das Kleinkind seine Umwelt zu erkunden. Es erhält dabei Sicherheit durch die Bezugsperson und die noch unbekannte Erzieherin, so dass sich neue Bindungen entwickeln, welche die Bildung fördern können. Mit dem Eintritt in die Kita beginnt die Zusammenarbeit zwischen den Eltern und der Einrichtung. Von diesem Moment an beeinflussen sich beide Orte der Entwicklung. Essenziell für die Arbeit mit dem Kind ist die Offenheit gegenüber dem Elternhaus und wenn die Familie das Handeln der Kindertagesstätte als Bereicherung wahrnimmt. Durch den Übergang in die Kita entstehen nicht nur neue Beziehungen, wie zwischen dem Kind und dem Erzieher, sondern auch zu anderen Kindern. Das Kleinkind beobachtet die Peergroup und es entstehen erste Interaktionen, welche sich mit dem zweiten Lebensjahr intensivieren. Nun sind die Kleinen auch schon imstande anderen Kindern Hilfestellung zu geben oder mit ihnen zu teilen. In dieser Phase sind auch schon erste Elemente von beginnenden Freundschaften erkennbar. Diese gemeinsamen Handlungen zwischen den Kindern haben unter anderem positive Wirkung auf die Sozialkompetenz (vgl. Niesel & Griebel 2015: S. 44 ff.).
3 Bindung
„Bindung ist ein biologisches, emotionales und soziales Grundbedürfnis eines jeden Kindes. Es braucht die Sicherheit und Geborgenheit seiner engsten Bezugspersonen.“ (Burat-Hiemer 2011: S. 19).
Bevor sich innerhalb dieses Kapitels mit dem Thema Bindungstypen und Bindungsbeziehungen befasst wird, erfolgt die begriffliche Erläuterung von “Bindung“, um für ein einheitliches Verständnis zu sorgen.
3.1 Definition “Bindung“
Eine konstante Beziehung zwischen zwei Menschen, die den emotionalen Aspekt miteinbe- zieht, wird als “Bindung“ bezeichnet. Ein Kind entwickelt die grundlegenden Bindungsbeziehungen in den ersten Lebensmonaten zu den Personen, zu denen es den meisten Kontakt hat. Das Neugeborene nimmt aktiv am Beziehungsaufbau teil. Verschiedene Kommunikationsmethoden, wie Lachen oder Schreien bestimmen die Intensität der Beziehung. Erwiderung des Lachens durch die Mutter gibt dem Kind ein Gefühl des Vertrauens, dieses wiederum ist erforderlich für eine stabile Entwicklung des Babys (vgl. Griebel & Niesel 2018: S. 60). Ostermayer (2010), definiert “Bindung“ als herausragenden Bezug zwischen zwei Menschen, bei denen die stetige Betreuung im Mittelpunkt steht. Hintergrund ist die naturgemäße begründete Grundvoraussetzung. Der Beziehungsaufbau ist eine der bedeutendsten Entwicklungsaufgaben des Kleinkindes (S. 13). Ainsworth (1973), fügte weiterhin hinzu, dass Bindung im Inneren verankert ist und über Ort, sowie Zeit hinaus die Menschen verbindet (o.S.). John Bowlby, ein englischer Psychoanalytiker, Kinderarzt und Kinderpsychologe, gilt als Erfinder der Bindungsforschung und entwickelte hinsichtlich dazu die Bindungstheorie. Im Jahre 1930 arbeitete Bowlby mit kriminellen Jugendlichen und fand heraus, dass ein Großteil ohne Mutter oder für einen längeren Zeitraum ohne Mutter aufgewachsen waren. Binnen des Zweiten Weltkrieges analysierte er das Auftreten von kleinen Kindern in Waisenhäusern und Hospitälern. Seine Wahrnehmungen führten ihn schlussendlich zu der Auffassung, dass das Verhalten der Kinder und die Trennung von den Bezugspersonen im direkten Bezug zueinanderstehen (vgl. Dreyer 2017: S. 10 f.).
3.2 Bindungstypen
Bindung heißt nicht gleich Bindung. In der Regel wird zwischen vier verschiedenen Bindungstypen unterschieden.
Eine sichere Bindung entwickelt sich, wenn die primäre Beziehungsperson kontinuierlich für das Kind da ist. Das bedeutet, die Bedürfnisse des Heranwachsenden wahrzunehmen und zu erfüllen. Wesentlich ist bei der Ausführung eine schnelle und wertschätzende Reaktion, beispielsweise in angsterregenden Momenten. Die richtige erzieherische Maßnahme sollte dabei in den Hintergrund rücken (vgl. Burat-Hiemer 2011: S.28). Ostermayer (2010) definiert den sicheren Bindungstypen folgendermaßen: „Wenn die primären Bezugspersonen die Signale des Kindes von Beginn an sensibel beachten und darauf angemessen reagieren, bilden Kinder eine so genannte sichere Bindung aus.“ (S. 13). Durch Kenntnisse von belastbaren Handlungen konnten die Kleinkinder eine positive Selbstwahrnehmung und bestimmte Erwartungen an die Bezugsperson aufbauen. Sicher gebundene Kinder haben auch in schwierigen Situationen keinerlei Probleme ihre Emotionen auszudrücken, zum Beispiel wenn die Bindungsperson in der Eingewöhnungsphase den Raum verlässt. Befinden sich die Kleinen in einem bedenkenlosen Rahmen, in dem sie sicher fühlen, dann beginnen sie zu agieren und erkunden die Umgebung. Fühlen sie sich dagegen unsicher, so richten sie sich an ihre Vertrauensperson. Kinder, die sicher gebunden sind, können ihre Sorgen kommunizieren. Außerdem können sie Zuneigung durch Körperkontakt akzeptieren, wodurch sie Stress abbauen (vgl. Ostermayer 2010: S. 14). Untersuchungen belegen, dass der sichere Bindungstyp am häufigsten vorkommt. Ist die Bindungsperson im selben Raum, dann zeigt das Kind ein aktives Spielverhalten und fühlt sich unterstützt bei der Exploration. Verlässt die Bezugsperson den Raum, dann zeigt das Kleinkind klare Reaktionen darauf, wie Schreien und Weinen. Sicher gebundene Kinder haben Vertrauen in ihre Bindungspersonen, durch Erfahrungswerte und fühlen sich bei ihnen sicher. In angstauslösenden Situationen erhält das Kind Zuspruch von der Vertrauensperson. Vor allem nach dem zweiten Trennungsversuch sehnen sich die Kleinen nach Nähe, widmen sich aber nach kurzer Zeit wieder dem Spiel. Dabei schauen sie sich immer mal wieder nach der Bezugsperson um. Nicht bei allen Kindern gestaltet sich der Trennungsversuch als schwierig. Ist dies der Fall, dann empfangen sie die Bindungsperson freundlich und beginnen zu interagieren. Obwohl die Kinder mit lautstarken Handlungen reagieren, wenn die Kontaktperson den Raum verlässt, ist das Stresshormon Kortisol nicht erhöht, was damit zusammenhängen muss, weil sie Zuflucht, Trost und Zuneigung erfahren. Das Vertrauen, was die Kleinen durch ihre Bindungsperson erfahren, bewirkt im Kind ein sogenanntes „inneres Arbeitsmodell“. Das Kleinkind weist Softskills auf und umfassendere Kommunikationsfähigkeiten im Austausch mit anderen. Außerdem verfügt es über eine hohe Widerstandsfähigkeit und eine gewisse Selbstsicherheit. Wenn die Kinder zwei Jahre alt sind, dann suchen sie vermehrt Hilfe bei ihrem sozialen Kontakten im Gegensatz zu unsicher-gebundenen Kindern. Grundlage für Fähigkeiten und Unabhängigkeit ist eine starke Bindungsbeziehung (vgl. Dreyer 2017: S. 20).
Bei den unsicheren Bindungstypen wird insgesamt zwischen drei Arten unterschieden. Die unsicher-ambivalente Bindung betrifft ungefähr zehn bis zwanzig Prozent der Kinder. In der Eingewöhnungsphase haben sie sehr große Schwierigkeiten, sich von der Begleitperson zu lösen. Kinder zeigen in dieser Situation feinfühlige Reaktionen, wenn unbekannte Personen dazukommen und lassen sich nicht durch diese beruhigen oder unterhalten. Betritt die Mutter nach dem Trennungsversuch den Raum, dann zeigen die Kleinen ein groteskes Verhalten. Auf der einen Seite suchen sie die Interaktion mit der Bindungsperson und auf der anderen Seite lehnen sie diese komplett ab. Unsicher-ambivalente Kinder nehmen ihre Vertrauensperson als wechselhaft und unbeständig wahr. Während sie in manchen Situationen liebevoll und überschwänglich reagiert, zeigt sie sich in anderen desinteressiert und ablehnend. Folge dieser Widersprüchlichkeit ist ein kontinuierlicher Antrieb des Bindungssystems. Kinder dieses Bindungstyps sind sehr anhänglich und jammern teilweise so viel, bis sie Aufmerksamkeit bekommen. Dieses übertriebene Verhalten ist ein Zeichen von Angst, daher wird diese Art der Bindung auch als „Angst-Bindung“ bezeichnet. Selbst in der bekannten Umgebung, zeigt das Kind Unsicherheiten beim Erkunden (vgl. Dreyer 2017: S.21). Als Ambivalenz wird das gleichzeitige Vorhandensein zweier gegensätzlicher Gefühle bezeichnet, wie beispielsweise Zuwendung und Ablehnung. Zu beobachten ist ein solches Verhalten bei der Mutter gegenüber dem Kleinkind. Die Bezugsperson wechselt zwischen einer Reaktion auf ein Bedürfnis des Kindes und keiner Reaktion auf ein Bedürfnis. Dieses unberechenbare Verhalten löst im Kind ein Gefühl der Ungewissheit aus. Darunter leidet nicht nur das Vertrauen in die Mutter, sondern auch die Erkundung der Umgebung, da kein stetiger Verlass auf die Bezugsperson ist (vgl. Burat-Hiemer 2011: S. 29). Ostermayer (2010) definiert diesen Bindungstyp folgendermaßen: „Wenn Kleinstkinder während und nach der Trennung von der Bindungsperson ein auffällig übertriebenes und häufig widersprüchliches Verhalten zeigen, kann man von unsicher-ambivalenter Bindung sprechen.“ (S. 15). Ein Kind lässt seine Mutter aus Sorge, sie verlieren zu können, meistens nicht aus dem Blick und hat Bedenken, eine mögliche Zuwendung der Mutter zu versäumen. Aus diesem Grund entsteht beim Kleinkind eine große Abhängigkeit, wodurch hingegen die Eigenständigkeit leidet (vgl. Ostermayer 2010: S. 15 f.). Zeigt das Kind kaum bis keine Reaktion, wenn die Mutter den Raum verlässt oder ihn wieder betritt, so sind das Anzeichen für den unsicher-vermeidenden Bindungstyp. Ein weiteres Merkmal dieser Bindungsart ist das wenige Weinen. Während die Bezugsperson für das Kleinkind oftmals uninteressant und unwichtig ist, lässt sich dagegen das Kind von der noch unbekannten Person problemlos beruhigen, selbst Interaktionen zwischen ihnen wirken teilweise vertrauter als mit der Mutter. Anfänglich wurde angenommen, dass unsicher-vermeidend gebundene Kinder besser mit dem Weggang der Mutter zurechtkommen als Gleichaltrige, da sie auf der Beziehungsebene belastbarer wirkten. Aufgrund späterer Studien wurde diese Aussage allerdings widerlegt, denn durch Herzschlag- und Speichelmessungen wurden erhöhte Werte festgestellt. Weitere Untersuchungen beweisen, dass Kinder diesen Bindungstyps oftmals Ablehnung durch die Mutter erfahren mussten und kaum feinfühlige Betreuung erlebt haben. Folglich hat sich bei den Kleinen eingeprägt ihre Bedürfnisse nicht übermäßig auszudrücken. Resultierend daraus wiederum, bringt das Kind seine Sorgen nicht zum Ausdruck, erfährt dadurch keinen Trost und kann die Anspannungen nicht abbauen. Im „inneren Arbeitsmodell“ entwickelt sich deshalb ein negativ behaftetes Selbstwertgefühl. Die Frustrationsgrenze ist niedrig und es gibt Probleme, Gefühle den Verhältnissen entsprechend zu zeigen (vgl. Dreyer 2017: S. 19). Um nicht noch weitere Misserfolge erfahren zu müssen, meidet das Kind den Kontakt der Bindungsperson und beschäftigt sich allein. Es wirkt unbefangen, ist aber in der Realität im Inneren sehr angeschlagen (vgl. Ostermayer 2010: S. 15). Solomon und Main untergliedern in eine weitere Bindungsart, die unsicher-desorganisierte bzw. desorientierte Bindung. Das Verlassen der Mutter des Raumes führt beim Kind zu einer starken Reaktion, wie beispielsweise Angstzustände oder hypnoseartige Zustände. Dieses Auftreten wird aus angstauslösenden Erfahrungen oder Problemen, das eigene Verhalten zu korrigieren, abgeleitet. Hintergrund sind oftmals verstörende Erlebnisse, zum Beispiel Sterbefälle oder Körperverletzung. Basierend auf diesen Erkenntnissen, drohen unsicher-desorganisiert gebundene Kinder Verhaltensstörungen (vgl. Dreyer 2017: S. 22). Sie stehen in einer Konfliktsituation, zwischen der Sorge und gleichzeitig dem Interesse nach Interaktionen mit der Bindungsperson. Das Kleinkind erfährt nicht nur Nachlässigkeit, sondern teilweise sogar Körperverletzung. Grund dafür sind häufig Probleme der Bezugspersonen, wie etwa mit Alkohol, Drogen oder Depressionen und fühlen sich im Umgang mit den Kleinen unsicher. Folglich entsteht der Gedanke im Kind, dass sie durch alle Menschen Körperverletzung erfahren oder einfach nicht beachtet werden und sie ihre Bedürfnisse nicht erfüllen können (vgl. Ostermayer 2010: S. 16).
Abbildung 1: Bindungsqualität bei Kleinkindern
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: Becker-Stoll 2010: o.S.
3.3 Aufbau von Bindungsbeziehungen
Laut der aktuellen Bindungsforschung ist es möglich, dass Kinder zu mehreren Erwachsenen Beziehungen bzw. Bindungen aufbauen können, wobei jede Beziehung individuell ist (vgl. Niesel & Griebel 2015: S. 43). Der Bindungsaufbau beginnt mit der Geburt des Kleinkindes, sowohl für die Eltern als auch für das Neugeborene, denn das Kind bringt bereits die Fähigkeit zum sozialen Miteinander mit. Von entscheidender Bedeutung zum Ausbau dieser Kompetenz sind die engsten Bindungsperson des Säuglings. Je nachdem wie diese auf die Wünsche des Kindes reagieren, beeinflusst das den Entwicklungsverlauf positiv oder negativ. Durch das Äußern von Bedürfnissen, erwirbt das Kind das Wissen, etwas zu bewirken, nämlich dass ein Erwachsener darauf eine Reaktion zeigt und diese Reaktion hat Einfluss auf das Selbstvertrauen des Neugeborenen. Außerdem lernt es dabei seine Wünsche kennen (vgl. Burat-Hiemer 2011: S. 21). Der Gesichtsausdruck und die damit verknüpften Emotionen zwischen den engsten Bindungspersonen und dem Neugeborenen, übertragen sich aufeinander. Folglich wird angenommen, dass eine liebevolle Betreuung sich positiv auf die Stimmung des Säuglings beeinflusst (vgl. Bauer 2007: S. 68). Sind die Bezugspersonen in ir- gendeiner Weise beunruhigt oder beängstigt, wie beispielsweise eine intensivere Bindungsbeziehung zwischen Kind und Erzieherin als die Eigene, so können sie dem Baby in dieser Situation keine positiven Zeichen senden. Diese Angst bringt einige Bezugspersonen sogar dazu, ihr Kind des Öfteren zu Hause zu lassen, um mehr Zeit gemeinsam zu verbringen. Allerdings gibt es ein Großteil der Erwachsenen nicht zu, diese Bedenken zu haben. Sie versuchen ihre Mimik und Gestik dabei zu verstecken, was ihnen hingegen nicht gelingt. Infolgedessen wird der Aufbau von Beziehungen zwischen dem Kleinkind und den Erwachsenen, eingeschlossen der Erzieherin, erschwert oder womöglich auch unterbunden. Aus diesem Grund ist es die Aufgabe der Erzieherin, die Bedenken der Bezugspersonen wahrzunehmen und zu thematisieren. Dabei sollte die ausgebildete Fachkraft den Eltern vermitteln, dass sie die Bindung zwischen ihnen und dem Kind stärkt. Besteht ein Konkurrenzverhalten seitens der Erzieherin in Bezug auf die Bindung, dann kann das Auswirkungen auf die Entwicklung der Bindung des Babys haben. Glaubwürdigkeit und Ehrlichkeit sind elementare Kompetenzen einer Erzieherin. Sind diese vorhanden und erkennbar für die Erziehungsberechtigen, dann ist eine offene Kommunikation über die Sorgen und Bedenken möglich. Eine starke Verbindung zwischen den Bindungspersonen und dem Kind erhöht die positive Einstellung des Kindes zu sich selbst (vgl. Burat-Hiemer 2011: S. 21 f). Von Geburt an ist der Säugling an die Mutter gewöhnt, abgesehen davon, ob sie die Bedürfnisse des Babys erfüllt oder nicht (vgl Ahnert 2008: S. 28). Dieser Fakt sagt allerdings noch nichts über die Qualität der Beziehung zwischen den beiden aus. Jeder Mensch hat ein festgelegtes Bindungsbedürfnis. Erst wenn dieser Grundstein gelegt ist und Vertrauen besteht, dann beginnt er zu explo- rieren. Eine sichere Basis gilt als lebenslängliche Sicherheit und begünstigt die Unabhängigkeit, denn das Kind erhält mehr Vertrauen in sich selbst. Außerdem wird der kognitive und soziale Bereich gefördert, wie etwa das Handeln mit anderen Kindern (vgl. Burat-Hiemer 2011: S. 23 f.). Auch aktuelle Forschungsbefunde bestätigen, dass Kinder zu mehreren Erwachsenen eine Bindung aufbauen können und jede davon unvergleichbar ist. Der Wert der aufgebauten Beziehung zur Mutter, weist den Weg für bevorstehende Beziehungen bezogen auf die Annahmen, da diese Bindungsbeziehung meist die Erste des Neugeborenen ist. Allerdings baut sich jede Verbindung individuell auf. Während die Sensibilität und die Erreichbarkeit der engsten Beziehungsperson beim Aufbau der Bindung zwischen Mutter und Baby von großer Bedeutung ist, ist es beim Vater eher der gewährende Bestandteil im Spiel (vgl. Ahnert 2008: S. 240 ff.).
Beim Aufbau von Bindungsbeziehungen wird zwischen verschiedenen Stufen unterschieden, welche bei jedem Kind individuell ablaufen, jedoch immer in einer Reihenfolge charakteristischer Form. Die erste Phase, auch Vorbindungsphase genannt, findet innerhalb der ersten drei Lebensmonate statt (vgl. Suess 2011: S. 6). Der Säugling zeigt zwar von Beginn eine Reaktion auf sein Umfeld, aber kann noch nicht zwischen den einzelnen Personen unterscheiden. Trotz dessen kann er die Stimme der Mutter erkennen (vgl. Gopnik, Kuhl & Meltzoff 2000: S. 46). In der ersten Stufe hat das Baby noch keine Bindung an eine konkrete Person. Das bedeutet, dass das Kleinstkind nicht unbedingt die Mutter benötigt und sich auch jeder andere Mensch in dieser Phase um das Neugeborene kümmern kann. Aus dem inneren Puls folgend, kommuniziert der Mensch mit dem Säugling in der Ammensprache (vgl. Ahnert 2010: S. 37 ff.). Zu einer gesunden Entwicklung gehört nicht nur der pflegerische Aspekt, sondern auch eine behutsame und wohlbehütete Betreuung. Findet in der Vorbindungsphase eine Eingewöhnung statt, dann verläuft diese ohne Probleme für das Kind, da es sich schnell an neue Gegebenheiten gewöhnen kann. Die gezielte Aufmerksamkeit liegt hierbei auf der Mutter, denn sie hat Schwierigkeiten das Kleinstkind an eine fremde Person abzugeben. Das Differenzieren zwischen bekannten und unbekannten Personen beginnt ab dem vierten Monat. Das Baby erkennt vertraute Personen, lächelt ihnen zu und reagiert mit verschiedenen Geräuschen. Eine schnelle und entsprechende Reaktion auf die Bedürfnisse des Säuglings ist hierbei von Bedeutung. Findet dies nicht innerhalb der nächsten drei Sekunden statt, dann kann das Neugeborene die Erwiderung nicht mehr mit seinem Zeichen verknüpfen. Hat das Baby zum Beispiel Hunger, so kann es erstmal genügen, das Kleinstkind darauf anzusprechen. Auch in dieser Stufe des Bindungsaufbaus nimmt der Säugling die Betreuung von verschiedenen Vertrauenspersonen an, allerdings unterscheidet sich jetzt die Reaktion vom Kleinkind auf die Zuwendung. Es hält sich vorerst zurück und beobachtet die Situation. Geht die Bezugsperson auf das Kind ein, dann reagiert das Baby fröhlich. Die Integration in eine neue Umgebung sollte ein behutsamer Vorgang durch die Erzieherin sein. Innerhalb des sechsten und zwölften Lebensmonat findet der eigentliche Bindungsaufbau statt (vgl. Burat-Hiemer 2011: S. 25 f.). Dreyer (2017) bezeichnet diese Phase auch als: „Phase des aktiven und initiierten zielkorrigierten Bindungsverhaltens (7/8 Monat-3 Jahre)“ (S.14). Diese Stufe des Bindungsaufbaus wird mit bestimmten Schritten der Entwicklung eingeleitet. Zum einen sucht das Baby nach Kontakt und Nähe der Bindungsperson und zum anderen hat es Sehnsucht, wenn die Bezugsperson nicht da ist. Der Säugling beginnt seine Verhaltensweisen gegenüber der Mutter zu lenken und zeigt in Situationen die Reaktion, die die Bindungsperson ebenfalls zuvor im ähnlichen Rahmen gezeigt hat (vgl. Dreyer 2017: S. 14). Aufgrund der Bedürfniserfüllung und der intensiv gemeinsam verbrachten Zeit, hat sich der Kontakt zu den engsten Beziehungspersonen gestärkt. Ein Indikator für eine sichere Bindung ist die „Fremdelphase“ (vgl. Burat-Hiemer 2011: S. 26). Das bedeutet, dass ein Fremder jetzt auch als fremd gesehen wird. Verlässt die Mutter den Raum, wirkt sich das mit Stress auf das Kind aus. Bei einer längeren zeitlichen Trennung kann dieser Stress auch das Schlaf- und Essverhalten, sowie das körpereigene Abwehrsystem negativ beeinflussen (vgl. Dreyer 2017: S. 15). Unbekannte Umgebungen und Personen wirken sich auf das Kleinkind ängstlich aus, so dass sie in diesen Situationen den Kontakt zur Bindungsperson, vor allem die Mutter, suchen. Dieses Befinden kann sich mit dem Erreichen des ersten Lebensjahres steigern. Versucht die Mutter den Raum zu verlassen, so reagiert das Kind mit lautem Schreien und Festhalten der Bezugsperson (vgl. Burat-Hiemer 2011: S. 26). Sind Mutter und Vater anwesend, wenn das Kind schreit, bevorzugt das Kleinkind den Kontakt zur weiblichen Bindungsperson. Ist aber die Mutter nicht im Raum, dann lässt es sich auch von der männlichen Bezugsperson beruhigen (vgl. Suess & Burat-Hiemer 2009: S. 103). Wenn mehrere Kontaktpersonen zur Verfügung stehen, entscheidet sich das Kind meistens für die erste Bindungsperson, welche meistens die Mutter ist, da sie mit dem Baby am meisten Zeit verbringt. Diese erste Bezugsperson sollte auf die Bedürfnisse des kleinen Kindes eingehen und sie erfüllen. Der Vater spielt hierbei eine weniger große Rolle. Die Eingewöhnung in dieser Phase des Bindungsaufbaus, sollte mit viel Zeit und möglichst ohne Stress durchgeführt werden. Die Mutter soll dabei als Unterstützung dienen, das Kind an die neue Situation zu gewöhnen. Die vierte und letzte Phase beschäftigt sich mit der „zielkorrigierten Partnerschaft“. Mit Erreichung des 24. Lebensmonats ist das Kind fähig mit Emotionen der Mutter umzugehen. Das Kleinkind registriert sie, versteht sie und respektiert sie. Mit Eineinhalbjahren kann sich das Kind in andere Menschen hineinversetzen, wenn die Bindungspersonen es ebenso so vorleben. Es versteht, warum die Bezugsperson bestimmte Reaktionen zeigt. In Trennungssituationen zeigt sich das Kind weniger ängstlich. Das Verhältnis zwischen Mutter und Kind ist schon stabiler, aber trotzdem noch empfindlich. Die Integration in eine neue Umgebung sollte in etwa zwei Wochen dauern. Wird das Bindungspersonenprinzip eingehalten, dann entsteht später im Kindergarten eine „zielkorrigierte Partnerschaft“. Außerdem hat das Kind die Fähigkeit entwickelt Sichtweisen anderer Menschen einzunehmen. Im Vorschulalter kommt es nur noch selten zu einer Reaktion auf Trennungen (vgl. Burat-Hiemer 2011: S. 27 f).
Mit dem Eintritt in die außerfamiliäre Betreuung, baut das Kleinkind neue Beziehungen auf. Wenn von einer Beziehung zwischen dem Kind und der Pädagogin gesprochen wird, dann wird auch von Kennzeichen gesprochen, die dem Begriff Bindung sehr nahekommen (vgl. Dreyer 2017: S. 39). Trotzdem unterscheidet sich die Beziehung zu der Beziehung zu den Eltern, denn die Fachkraft-Kind-Bindung besteht nur innerhalb eines gewissen Zeitfensters. Außerdem ist die Pädagogin für eine Vielzahl von Kindern gleichzeitig verantwortlich, die Bedürfnisse müssen von mehreren Kindern gleichzeitig bzw. in einem kurzen Abstand erfüllt werden. Wenn die Erzieherin eigene Kinder hat, kann sie im Normalfall zwischen den privaten und beruflichen Beziehungen unterscheiden (vgl. Niesel & Griebel 2015: S. 99 f.). Eine Untersuchung fand heraus, dass das Kind weniger Schwierigkeiten und mehr Freude hat in die Einrichtung zu gehen, wenn es von seiner Bezugserzieherin in Empfang genommen wird. An die Feststellungen der Bindungstheorie angelehnt, wurde vermutet, dass ebenso wie bei den Erziehungsberechtigten, Einfühlsamkeit der Pädagogin gegenüber dem Kleinkind beim Beziehungsaufbau eine wichtige Rolle spielt. Sendet ein Kind Signale und die Erzieherin zeigt daraufhin eine schnelle Reaktion, dann entsteht eine sichere Basis zwischen ihnen. Andere Untersuchungen fanden jedoch heraus, dass alle Kinder der gleichen Gruppe eine vergleichbare Bindungsstruktur zeigen. Aus diesem Grund stellte die Studie fest, dass die Qualität der Bindung nicht unbedingt von der Pädagogin abhängt, sondern mehr von der Gruppenzugehörigkeit. Sogar beim Wechsel der Gruppenerzieher, veränderte sich die Qualität der Bindung wenig. Infolgedessen entstand die Behauptung, dass die Beziehung zwischen dem Kind und der Pädagogin durch die vermehrte Orientierung auf die Gruppe aufgebaut wird (vgl. Dreyer 2017: S. 39 ff.). Von Bedeutung beim Aufbau dieser Bindung sind die situationellen Verhältnisse. Laut Studienergebnissen können Pädagogen den Erfordernissen, eine Bindung zu allen Kindern aufzubauen, nachkommen. Feste Bezugserzieherinnen geben dem Kind ein Gefühl von Sicherheit und dieses wiederum ist die Grundlage für das Explorationsverhalten des Kleinkindes (vgl. Griebel & Niesel 2018: S. 75). Eine sichere Basis zwischen Kind und Fachkraft bildet sich in den Gruppen, in welchen die Pädagogen einfühlsam reagieren. Wichtig sind dabei die Bedürfnisse des Einzelnen zu achten und zur richtigen Zeit zu erfüllen (vgl. Ahnert 2010: S. 132).
4 Eingewöhnung
„Die Eingewöhnung in eine Kindertageseinrichtung gilt als ganz besonders wichtiger Übergang; hier werden erste Erfahrungen außerhalb der Familie gemacht, es werden Gruppen und Rollen, Strukturen, Regeln und Rituale kennengelernt, die allesamt neu sind für das Kind.“ (Höhn 2016: S. 8).
Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit Thema der Eingewöhnung. Zu Beginn erfolgt die Definition des Begriffs. Anschließend werden zwei bekannte Eingewöhnungsmodelle vorgestellt und miteinander verglichen. Im letzten Schritt geht es dann um Faktoren, die die Eingewöhnung erleichtern und erschweren.
4.1 Definition “Eingewöhnung“
Eingewöhnung bedeutet, dass ein Kind vom Elternhaus oder einer entfernteren Kita neu in eine frühpädagogische Einrichtung kommt. Anforderung an das Kind ist, sich in dieser unbekannten Situation zurechtzufinden (vgl. Höhn 2016: S. 9). Für eine gute Integration in eine neue Umgebung, müssen die grundlegenden Bedürfnisse, wie Erkundung und Bindung erfüllt sein, sowie die Basis für die mentale, körperliche und geistige Entfaltung (vgl. Beller 2002: S. 9). Wird ein Kind neu eingewöhnt, dann ist das für alle an diesem Prozess teilnehmenden Menschen ein wesentlicher Zeitpunkt der Wandlung. Die beteiligten Pädagogen müssen sich auf die neu dazugekommenen Eltern und das Kind einrichten. Gegebenenfalls ist es für die Erziehungsberechtigten erstmalig, dass sie für einen längeren Zeitraum von ihrem Kind getrennt sind. In diesem Fall müssen sie sich erst einmal mit dem Gedanken beschäftigen, dass Kind in die Fremdbetreuung zu geben. Aufgabe des Kindes ist es, sich mit der neuen Situation, für einige Stunden von den Bindungspersonen getrennt zu sein, die Erzieher und die neue Umgebung kennenzulernen, vertraut zu machen. Der gesamte Eingewöhnungsprozess sollte gut durchdacht sein (vgl. Borke & Keller 2014: S. 116).
4.2 Eingewöhnungsmodelle
Damit der Vorgang reibungslos ablaufen kann, ist eine gute Kommunikation zwischen Pädagogin und Eltern von grundlegender Bedeutung. Eine besondere Eingewöhnungsphase, die überwiegend in den Einrichtungen umgesetzt wird, soll die Voraussetzung dafür herstellen, dass das Kind den Übergang gemächlich meistern kann. Dabei liegt das Augenmerk auf dem Beziehungsaufbau mit der Gruppenerzieherin (ebd.). In Deutschland wird zwischen zwei verschiedenen Eingewöhnungsmodellen unterschieden.
Das am längsten bestehende Eingewöhnungsmodell ist das Berliner Modell. Es wurde vom infans-Institut, von Laewen, Andres und Hédevâri-Heller erarbeitet (vgl. Dreyer 2017: S. 79). Es wird seit 1980 angewendet und wurde 1990 von Kuno Beller weiterentwickelt. Hierbei legte Beller vor allem Wert auf einen möglichst stressfreien Ansatz, sowie Hilfe für alle am Prozess beteiligten Menschen. Außerdem spricht er sich dafür aus, dass das Kind seine Emotionen zeigen soll. Denn so nimmt es wahr, dass auch negative Empfindungen zugelassen werden können und diese von den Erziehungsberechtigten und den Gruppenerzieherinnen angenommen werden (vgl. Ostermayer 2010: S. 20). Das Berliner Modell nimmt an, dass eine Begleitung des Kindes bei der Eingewöhnung durch eine Bindungsperson erforderlich ist, damit sich das Kind auf den Beziehungsaufbau mit der Gruppenerzieherin einlassen kann. Die Begleitperson vermittelt dem Kind Sicherheit, bildet die Basis für einen funktionierenden Übergang in die frühpädagogische Einrichtung und eine erfolgreiche Weiterentwicklung. Wer nach dem Berliner Eingewöhnungsmodell arbeitet sollte die verschiedenen Bindungsarten beachten (vgl. Dreyer 2017: S. 79). Bei dieser Art der Eingewöhnung macht sich das Kind mit der Umgebung und den Pädagogen von Tag zu Tag etwas länger vertraut. Im ersten Abschnitt sollte die Begleitperson dem Kind stets zur Verfügung stehen, aber sich trotzdem im Hintergrund halten. Wenn pflegerische Aufgaben anfallen, wie beispielsweise Windeln wechseln, dann sollte das wie bisher die engste Bindungsperson ausführen. Die zuständige Erzieherin versucht durch spielerische Angebote den Beziehungsaufbau zum Kind zu fördern, ohne es dabei zur Interaktion zu zwingen. Wie gut sich die Beziehung entwickelt hat, zeigt sich nach wenigen Tagen, wenn die Mutter oder der Vater das erste Mal den Raum verlässt. Je nachdem wie sich das Kind in dieser Situation von der betreuenden Fachkraft beruhigen lässt, richtet sich die Dauer der Eingewöhnungszeit. Sie kann von sechs Tagen bis hin zu drei Wochen reichen. Im Laufe der Eingewöhnung dauern die Trennungen von der Begleitperson immer länger an und die Gruppenerzieherin versucht die pflegerischen Aufgaben zu übernehmen. Währenddessen bleibt die Mutter erst einmal in unmittelbarer Nähe, falls es zu Schwierigkeiten kommt. Die Eingewöhnung gilt als erfolgreich beendet, wenn es dem Kind gut geht und es sich zeitnah von der zuständigen Pädagogin beruhigen lässt (vgl. Borke & Keller 2014: S. 116 f.). An einer Uni in Berlin wurde 1980 ein Leitfaden für die Eingewöhnung von Krippenkindern entworfen. Dieser beinhaltet unter anderem, dass eine Eingewöhnung ohne die Zusammenarbeit von allen teilnehmenden Menschen am Prozess nicht möglich ist. Außerdem muss die Begleitungsperson des Kindes in der Eingewöhnungsphase in die Vorbereitungen integriert werden, damit der Übergang erfolgreich bewältigt werden kann. Eine beständige Gruppenerzieherin während dieser Phase ist unerlässlich. Erst wenn Kind und Bezugserzieherin eine belastbare Beziehung aufgebaut haben, gilt die Eingewöhnung als beendet. Die Kooperation zwischen Pädagogin und Mutter ist wichtig für das Wohlbefinden des Kleinkindes. Studien belegten, dass Kinder, die eine unter für sie nachteiligen Umständen Eingewöhnung durchlaufen hatten, vermehrt durch Krankheit fehlten, als Kinder, die mit für sie vorteilhafteren Umständen eingewöhnt wurden. Die Untersuchungen beachteten die bis dato erlebten Erfahrungen mit Bindungen. Weiterhin verhielten die „schlechter“ eingewöhnten Kinder sich zu Beginn ängstlich und zeigten nach einem halben Jahr Unsicherheiten in Bezug auf die Beziehung zur Mutter. Zusätzlich ließen sich Entwicklungsverzögerungen nach circa 30 Wochen feststellen. Aus diesem Grund ist es wichtig, die Bindungserfahrungen im Transitionsprozess zu beachten und zu akzeptieren (vgl. Griebel & Niesel 2018: S. 68 f.). Das Berliner Eingewöhnungsmodell ist durch verschiedene Stufen gekennzeichnet. Die erste Stufe befasst sich mit dem zeitgerechten Kommunikationsaustausch zwischen Eltern und den zukünftigen Bezugserziehern des Kindes. Die Erziehungsberechtigten sollten über ihre Einbindung an der Übergangsphase und dessen Bedeutung informiert werden, sowie über die Vorgehensweise der Eingewöhnung in Kenntnis gesetzt werden. Von Bedeutung ist die Auskunft darüber, dass das Elternpaar die engsten Bindungspersonen bleiben. Funktion dieser Auskunft ist die Reduzierung der Trennungsangst der Erziehungsberechtigten, da es sonst zu Störungen in der Eingewöhnung kommen kann (vgl. Laewen, Andres & Hédervâri 2003: S. 49 f.). Außerdem erfolgt die Information an die Eltern für den Übergang einen halben bis einen ganzen Monat einzuberechnen und währenddessen einen möglichst gleichbleibenden Alltag zu durchlaufen, ohne allzu große Veränderungen. Sollte das einzugewöhnende Kind vor oder bei Beginn des Übergangs krank werden, dann wird befürwortet mit der Eingewöhnung zu warten, bis das Kleinkind wieder fit ist. Um die zeitliche Schlafens- und Essenssituation im Elternhaus ähnlich zu gestalten wie in der Krippe, bedarf es einer Auskunft seitens der Kita über den Tagesablauf in der Kindergruppe. Dies ist eine Möglichkeit die Eingewöhnungsphase für das Kind zu erleichtern. Ein anderes Hilfsmittel könnte das Mitnehmen eines Übergangsgegenstand, wie beispielsweise ein Stofftier, sein. Diese erste Phase wird auch als Vorbereitungsphase bezeichnet (vgl. Dreyer 2017: S. 84). Die zweite Stufe nennt sich Grundphase und dauert drei Tage. Während dieser Phase befinden sich das Kind und die Begleitungsperson dauerhaft im Gruppenraum der Einrichtung, ohne dass es dabei zu einer Trennung kommt (vgl. Laewen, Andres & Hédervâri 2003: S. 50). Der erste Tag der Grundphase gilt hauptsächlich dem Spiel. An den beiden darauffolgenden Tagen kommt die Mutter den pflegerischen Aufgaben, wie zum Beispiel das Wickeln, in Gegenwart der Erzieherin, nach. So lernt das Kleinkind, dass die vom Elternhaus gewohnten Tätigkeiten ebenfalls in der Kita ausgeführt werden. Außerdem entsteht durch den wiederkehrenden Ablauf eine Beständigkeit beim Kind. Damit das einzugewöhnende Kind nicht verwirrt wird, sollte die Pädagogin möglichst keine großen äußerlichen Veränderungen vornehmen, wie das Auflegen eines anderen Duftes oder einer ungewöhnlichen Bekleidung (vgl. Laewen, Andres & Hédervâri-Heller 2011: S. 44 ff.). Die Begleitungsperson muss nicht zwingend die Mutter oder der Vater sein, sondern können auch die Großeltern oder andere Menschen sein, wenn das Kleinkind eine sichere Bindung zu ihnen aufgebaut hat. Wichtig ist, dass die Begleitperson sich inaktiv verhält und jegliches Verhalten des Kindes akzeptiert. Wenn das Kind sich bereit fühlt, wird es anfangen die Umgebung zu explorieren. Rolle der engsten Bindungsperson ist stets verfügbar zu sein, wenn das Kleinkind nach Kontakt sucht. Interagiert die Begleitperson beispielsweise mit anderen Kindern, dann wird das einzugewöhnende Kind abgelenkt und versucht das Interesse wieder auf sich zu lenken. Wenn das Kind das Empfinden hat, kontinuierliche Beachtung von der engsten Bindungsperson zu erhalten, dann begünstigt das den Eingewöhnungsprozess. Durch Interaktionsangebote versucht sich die Pädagogin dem Kleinkind anzunähern, ohne es dabei zu bedrängen. Anhand von Beobachtungen will die Fachkraft durch bestimmte Anzeichen feststellen, wie lange die Eingewöhnung andauern wird (vgl. Laewen, Andres & Hédervâri 2003: o.S.). In der dritten Phase, am vierten Tag, wird vorerst eine Entscheidung darüber getroffen. Falls dieser Tag nicht auf einen Montag fällt, folgt direkt im Anschluss die erste Trennung zwischen dem Kind und der Begleitungsperson, ansonsten erst am nächsten Tag. Während des Trennungsversuchs hält sich die Mutter oder der Vater in naher Umgebung des Gruppenraumes auf. Verhält sich das Kleinkind ruhig bei der Trennung oder lässt sich zumindest schnell beruhigen, dann kann sich diese bis auf insgesamt 30 Minuten erstrecken. Wirkt das Kind niedergeschlagen und zieht sich zurück, so sollte der begleitende Elternteil zurückkehren. Fängt das Kind zu schreien an und lässt sich nicht schnell beruhigen oder zeigt es sogar ein verwirrtes Verhalten, wie beispielsweise eine regungslose Haltung, dann sollte die Mutter oder der Vater nach wenigen Minuten wiederkommen. Durch Beobachtung versucht die Erzieherin in Kenntnis zu bringen, wie sehr das Kleinkind auf die Gegenwart von der Begleitungsperson angewiesen ist. Körperliche Nähe und mehrfacher Augenkontakt sind Hinweise für einen zwei- bis dreiwöchigen Eingewöhnungsprozess. Verhält sich das Kind gegenteilig, kann sich die Eingewöhnungsdauer auf ungefähr eine Woche verkürzen. Eine intensive Beobachtung der Pädagogin ist essenziell, denn ein überflüssig langer Aufenthalt der Begleitperson könnte dem Kind schädigen. In der vorletzten Phase, der Stabilisierungsphase, übernimmt die Fachkraft, erst mal in Anwesenheit der Mutter, die pflegerischen Aufgaben am Kind. Die Pädagogin geht nun allein auf die Bedürfnisse des Kleinkindes ein. Nur wenn das Kind dies nicht akzeptiert, greifen die Eltern ein, so dass sich die Dauer mit der pädagogischen Fachkraft immer weiter erhöht. Die letzte Phase wird als Schlussphase bezeichnet. Hier bleibt das Kind bereits komplett allein in der Einrichtung, aber die Erziehungsberechtigten sollten trotzdem zu jeder Zeit kontaktierbar sein. Der Übergang gilt als erfolgreich beendet, wenn das Kleinkind eine sichere Bindungsbeziehung zur Gruppenerzieherin aufgebaut hat und es sich von ihr beruhigen lässt. Dennoch können weiterhin bei der Trennung von der Mutter oder dem Vater Schwierigkeiten auftreten, ausschlaggebend ist die zeitnahe Beruhigung durch die Pädagogin. Durch das Sicheinstellen auf alle neuen Gegebenheiten, kommt es oftmals am Anfang zur Müdigkeit des Kindes nach dem Besuch der Einrichtung. Infolgedessen sollte das Kind in der ersten Woche nicht den ganzen Tag in der Kita bleiben. Aufgabe der Erzieherin ist es daher, diese Information den Eltern rechtzeitig mitzuteilen (vgl. Laewen, Andres & Hédervâri 2003: o.S.).
Ein weiteres Eingewöhnungsmodell ist das Münchener Modell. Es integriert umfangreicher Auffassungen aus der Transitionsforschung und basiert auf Resultaten einer Arbeit von Kuno Beller (vgl. Winner & Erndt-Doll 2009: o.S.). Das Münchener Modell findet in der Krippe und im Kindergarten Verwendung, da die wesentlichen Grundprinzipien bei jeder Altersgruppe gleichbleibend sind und sich ausschließlich der Herangehensweise verändert (vgl. Dreyer 2017: S. 89). Im Gegensatz zum Berliner Modell sind beim Münchener Modell alle am Übergang beteiligten Personen von Bedeutung, dazu gehören auch die anderen Kinder der Gruppe. Die betreuende Erzieherin dagegen steht eher etwas weiter im Hintergrund. Das Transitionskonzept nimmt an, dass Kinder zu mehr als einer Person eine sichere Basis aufbauen können und durch Hilfe die Eingewöhnung erfolgreich meistern können. Machen sie hierbei gute Erfahrungen mit dem Übergang, dann kann sich das positiv auf spätere Übergänge auswirken. Nachdem die Vorbereitungsphase abgeschlossen ist, schließt sich eine Woche mit den Erziehungsberechtigten an, damit sich das Kind mit den Erziehern und den anderen Kindern vertraut machen kann. Während dieser Woche beobachten die Pädagogen das Kleinkind, um die Interessen von ihm zu erkennen und herauszufinden, wie ein behutsamer Trennungsversuch geschaffen werden kann. Am sechsten Tag verlässt die begleitende Eingewöhnungsperson erstmals den Raum. Je nachdem wie schnell sich das Kleinkind von der Erzieherin beruhigen lässt, wird die Dauer der Trennung entsprechend darauf angepasst.
Während der gesamten Eingewöhnung findet ein Austausch zwischen den Eltern und der Erzieherin statt. Ein gelungener Übergang verlangt gut ausgebildete und fachkundige Pädagogen, welche auf den einzelnen Menschen und dessen Bindungsverhalten individuell eingehen. Das Münchener Modell empfehlt höchstens zwei Kinder pro Woche einzugewöhnen. Außerdem sollte das einzugewöhnende Kind innerhalb der ersten Wochen nicht den ganzen Tag in der Einrichtung bleiben, da das Sicheinstellen auf alles Neue dem Kleinkind viel Kraft abverlangt. Ein besonderes Augenmerk sollte auf Kinder gelegt werden, die keine Emotionen zeigen und sich distanzieren, da sie der Situation eventuell nicht gewachsen sein könnten und sich innerlich quälen (vgl. Klöck & Schorer 2016: S. 21). Genau wie das Berliner Modell beschreibt auch das Münchener Eingewöhnungsmodell verschiedene Stufen. In der ersten Stufe geht es darum, die Eingewöhnung vorzubereiten. Nachdem den Eltern einen Krippenplatz zugesichert wurde, erhalten sie eine Auskunft über das Eingewöhnungskonzept, die Wichtigkeit der Eingewöhnung und ihrer Anwesenheit währenddessen. Diese Informationen helfen bei der Planbarkeit und Festlegung des Beginns des Eingewöhnungsprozesses. Die am Prozess beteiligte Erzieherin kontaktiert die Eltern und es findet ein erster Austausch statt. In diesem Gespräch haben die Erziehungsberechtigten die Möglichkeit wichtige Informationen über das Kind, aber auch die eigenen Befürchtungen bezüglich des Übergangs mitzuteilen. Außerdem sollten Anforderungen an die Eingewöhnung offen angesprochen, sowohl seitens der Pädagogin als auch der Eltern. Die zweite Stufe beschäftigt sich mit der Begleitung der Eltern bei der Eingewöhnung. Damit die Erzieherin beobachten kann, wie sich das Kleinkind bei pflegerischen Tätigkeiten, wie beispielsweise das Wickeln, verhält, übernimmt die Begleitungsperson diese Aufgaben am Anfang (vgl. Griebel & Niesel 2018: S. 71 f.). Vor dem fünften Tag sollte keine Trennung zwischen dem begleitetem Elternteil und dem Kind stattfinden. Der erste Trennungsversuch sollte sich in einem zeitlichen Rahmen zwischen zehn und dreißig Minuten bewegen und erst passieren, wenn sich das einzugewöhnende Kind von der Pädagogin beruhigen lässt und sich den anderen Kindern der Gruppe angenähert hat, das beschreibt die nächste Stufe des Münchener Eingewöhnungsmodells. Die Verabschiedung seitens der Eltern sollte bewusst passieren. Während der Trennung bleibt die primäre Bezugsperson in naher Umgebung, um schnell wiederkommen zu können, falls das Kind sich nicht beruhigen lassen sollte. Die Erziehungsberechtigten haben außerdem die Möglichkeit sich über den Tag auszutauschen. Die letzte Stufe beschäftigt sich mit den ersten Wochen in der Krippe. Hier hat das Kind zu wenigstens einem Erwachsenen eine Bindung aufgebaut und Spielgefährten gefunden. Dabei kann zum Beispiel ein mitgebrachtes Stofftier förderlich sein. In den nächsten Wochen findet ein ständiger Informationsaustausch über das Wohlbefinden des Kindes zu Hause und in der Einrichtung statt (vgl. Griebel & Niesel 2018: S. 71 f.).
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