Pädagogische Phänomenologie / Versuch einer phänomenologischen Beschreibung "Die Verwunderung oder das Staunen eines Kindes"

Term Paper , 2000 , 28 Pages , Grade: 1,0

Pedagogy - Theory of Science, Anthropology

Inhaltsangabe:

1. Pädagogische Phänomenologie
1.1. Einleitende Grundgedanken
1.2. Phänomenologische Pädagogik vs. Pädagogische Phänomenologie

2. Angewandte Phänomenologie als Methode der Pädagogik bei Danner
2.1. Phänomenologische und Eidetische Reduktion als Deskription von Bewußtseinsinhalten
2.2. Die Unendlichkeit der Beschreibung
2.3. Die Möglichkeit der Gewinnung sicherer Gewißheiten durch die phänomenologische Methode
2.4. Zusammenfassung

3. Versuch einer Phänomenologischen Beschreibung
3.1. Die Verwunderung oder das Staunen eines Kindes
3.2. Das Wesentliche

4. Grenzen der Phänomenologie Husserls und der pädagogischen Phänomenologie

5. Literaturverzeichnis

1. Pädagogische Phänomenologie

1.1. Einleitende Grundgedanken

In seinem Buch „Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik“ unterscheidet Helmut Danner zwischen einer Phänomenologie im strengen philosophischen Sinne, die eine Erkenntnistheorie darstellt, sowie einer angewandten Phänomenologie, die als Methode in den Geistes- und Sozialwissenschaften vorzufinden ist. Das heißt, daß es eine klassische Phänomenologie ausgehend von Husserl gibt und diese in der Pädagogik als angewandte Methode rezipiert wurde, jedoch in uneinheitlicher oder besser gesagt in vielfältiger Weise.

Danner betont durch ein Zitat von G.Kiel: „Das Verhältnis von Pädagogik und Phänomenologie ist bis heute weitgehend ungeklärt.“ (Kiel 1966, in Danner 1989, S.141). Ebenso stellt Dieter Lenzen die Vagheit im Verhältnis von Phänomenologie und Erziehungswissenschaft fest (Vgl. Lenzen 1996, S. 44). So zeigt sich auch in den Darstellungen phänomenologisch arbeitendender Wissenschaftlern von Danner und F.W. Kron ein recht unübersichtliches Bild verschiedener Ansätze, Richtungen und der jeweiligen Zugehörigkeit der Namen phänomenologisch Orientierter zu diesen.

Das Phänomen der pädagogischen Phänomenologie scheint selber ein Abgrund zu sein, dessen Boden zu erreichen in Anbetracht der Vielzahl der Strömungen, welche aus Husserls Phänomenologie hervorgegangen sind und den innerhalb der Erziehungswissenschaft erarbeiteten Ansätzen kein leichtes Unterfangen sein dürfte. Die Darstellung der phänomenologischen Methode bei Danner scheint mir jedoch eine Möglichkeit zu sein, mich mit ihr auseinanderzusetzen, zumal sowohl F.W. Kron als auch Siegfried Lamnek Bezug nehmen auf eben diese Darstellung. Sicherlich mag es an sich noch nicht für die Qualität der Dannerschen Ausarbeitung sprechen, daß sich in späterer Literatur auf sie bezogen wird, jedoch bietet es die Möglichkeit, den Blick auf das zu öffnen, was die Rezipienten einfach übernommen haben, zumal in weniger ausführlicher Weise, und einige Fragen an den rezipierten Text zu stellen, was durch beide oben Genannten nicht geschehen ist. Es kommt mir dabei auf eine kritische Betrachtungsweise an, in der ich Fragen, die sich für mich noch nicht geklärt haben, formulieren kann. Dies werde ich unter dem Punkt „Angewandte Phänomenologie als Methode der Pädagogik bei Danner“ versuchen, wobei ich zuerst der Frage nachgehen werde, inwiefern die phänomenologische und die eidetische Reduktion hinreichend im Bezug auf Husserl zusammenfassend als die Deskription von Bewußtseinsinhalten adaptiert werden, um dann das der Wesenserfassung inneliegende Problem der Unendlichkeit aufzuwerfen, woraufhin ich die Möglichkeit der Gewinnung sicherer Gewißheiten ins Auge fassen werde. Bevor ich dies tue, möchte ich aber erst einen Gedanken aufgreifen, der allgemeiner angesiedelt ist und ihn im folgenden Abschnitt darlegen:

1.2. Phänomenologische Pädagogik vs. Pädagogische Phänomenologie

Helmut Danner plädiert für eine „pädagogische Phänomenologie, „denn eine >>phänomenologische Pädagogik<<, die die phänomenologische Methode verabsolutieren würde, wäre nicht ausreichend.“(Danner 1989, S.145). Die Erwähnung normativer Momente in den Zielen von Erziehung dient hier dazu, die phänomenologische Methode als einen >>approach<< zu verstehen, der es jedoch wiederum mit „der ganzen menschlichen Region, die es mit Erziehung und Bildung zu tun hat“, zu tun haben soll.

- Es drängt sich mir die Frage auf, warum auf diese Weise normative Momente aus derjenigen menschlichen Region, die es mit Erziehung und Bildung zu hat, ausgeklammert werden. Wäre es denn nicht möglich, normative Momente von

Erziehungszielen ebenso phänomenologisch zu untersuchen und zu beschreiben? Immerhin lässt sich in Winfried Böhms „Wörterbuch der Pädagogik“ mit der pädagogischen Teleologie ein „Fragenkreis, der sich auf die Erziehungs- und Bildungsziele bezieht“ finden. „Da Erziehung grundsätzlich immer auf ein Ziel gerichtet ist, bildet die teleologische neben der anthropolischen und der methodologischen Dimension ein konstituives Moment aller Pädagogik. Die Begründung von Erziehungszielen und kritische Nachdenken über Erziehungsziele können deshalb nicht von der Pädagogik getrennt werden, wenn diese den Charakter einer eigenständigen und kritischen

Wissenschaft behalten soll.“ (Böhm 1994, S. 679). Wenn nun eine pädagogische Teleologie unabdingbar zu einer Pädagogik mit Eigenständigkeit als Wissenschaft gehört, so ist hier eine phänomenologische Beschreibung von Erziehungszielen unabdingbar, die eben auch auf die normativen Momente hinweist Es ist wohl selbstverständlich, daß Erziehung ein Ziel haben muß. Die vorhandene Vielfalt von Erziehungszielen aufzuzeigen wäre deshalb eine der wesentlichsten Aufgaben einer pädagogischen Phänomenologie, die ja an sich kein normatives Element in diese Beschreibungen bringen muß, wohl aber eine Grundlage bilden kann, von der aus eine pädagogische Teleologie kritisch reflektieren kann.

- Die Wortwahl >>pädagogische Phänomenologie>> stellt selber eine weitere, jedoch nur regionale Verabsolutierung dar, die an sich schon in Frage stellt, ob die Auswahl des Wortes „Phänomenologie“ für diese Methode überhaupt angemessen ist, wenn Danner selbst schreibt, die Phänomenologie (nach Husserl) sei „keine regionale Wissenschaft“, ihr „Gegenstandsgebiet ... ist darum universal“ und sie hat „ die Welt im ganzen zum Gegenstand“ (Danner 1989, S. 123). Es wird an dieser Stelle recht deutlich, warum sich in der Pädagogik ein so diffuses Bild der Auseinandersetzung mit der Phänomenologie Husserls abzeichnet, denn schon der Begriff bringt Diffusität mit sich, wenn er nicht im Sinne Husserls verwandt wird. Als angewandte Methode hat Phänomenologie nämlich automatisch einen eingeschränkten Gegenstandsbereich, der von den in den jeweiligen Wissenschaften tätigen Wissenschaftlern bestimmt wird. Eine psychologische Phänomenologie ist ebenso denkbar wie eine soziologische oder gar eine sozialpädagogische, kleinkindpädagogische oder andragogische. Das Interesse der Phänomenologie als Phänomenologie, nämlich das einer Erkenntnistheorie, der es um die ganze Welt geht, kann somit gar nicht mehr erfüllt werden und es werden neue Begriffsbestimmungen, Erklärungen zur Verfahrensweise, Modifikationen oder der Wegfall von Reduktionen nötig, um überhaupt etwas mit der Phänomenologie als Methode einer Wissenschaft anfangen zu können. Die von unterschiedlichen Personen an unterschiedlichen Orten und zu unterschiedlichen Zeiten getätigten Überlegungen, die zumal noch in unterschiedlichen Wissenschaften getätigt wurden, haben unterschiedliche Ergebnisse, deren Zusammenführung zu einem homogenen Gebilde eigentlich für jede Wissenschaft wiederum erst erarbeitet werden muss. Vielleicht liegt mit Danners Werk ein gelungener Anfang in Form eines Kondensats aus mehreren Jahrzehnten der Phänomenologierezeption vor, das sich besonders gut als Einstieg in den Themenkomplex eignet, doch es bleiben noch Probleme, die ich formulieren möchte.

2. Angewandte Phänomenologie als Methode der Pädagogik bei Danner

2.1. Die phänomenologische und eidetische Reduktion als Deskription von Bewußtseinsinhalten

Bei der Phänomenologie im strengen Sinne, deren Begründer EDMUND HUSSERL war, spielen der Rückgang auf die transzendentale Subjektivität und die Konstitution von Welt durch die intentionalen Akte des Bewußtseins eine zentrale Rolle. Da diese Phänomenologie durch Reduktionen hindurch von einer theoretischen Einstellung bis zur transzendentalen Subjektivität geht (oder umgekehrt), sind auch diese von nicht geringer Bedeutung. „Es gibt keine Phänomenologie, die nicht durch die Reduktion hindurchgeht.“ (E.Fink in Danner 1989, S.143). Zur Darstellung der Schritte, wie sie in der streng philosophischen Phänomenologie nach Husserl gegangen werden, möchte ich nun ein Schaubild bemühen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Methodische Schritte der Phänomenologie Husserls (Danner 1989, S. 122)

Ausgehend davon, daß der Mensch seine (oder die Wissenschaft ihre) natürliche Einstellung zur Welt verloren habe, entwickelte Husserl seine Phänomenologie.

In einer theoretischen Einstellung übernehmen wir eine Sicht der Welt aus Tradition, Religion, Wissenschaft und historisch-kulturellem Kontext. Sich dieser Sicht der Welt zu enthalten und auf eine spontane und im positiven Sinn naive Weise die Dinge oder Phänomene zu sehen, ist der erste methodische Schritt, der zu einer natürlichen Einstellung führen soll, man könnte auch sagen, der einen Rückgang auf die Lebenswelt darstellen soll. Aus dieser natürlichen Einstellung folgt die zweite Epoche, nämlich die phänomenologische Reduktion. Das Ziel ist es, zu einer phänomenologischen Einstellung zu gelangen, die gewissermaßen eine Reflexionsstufe zur Lebenswelt darstellt. Gegenstand dieser Reflexionsstufe ist die Intentionalität des Bewußtseins, was nichts anderes bedeutet, als dem natürlichen Ich unbeteiligt dabei zuzusehen, wie es sich auf die Welt richtet. Dieses Gerichtet-sein auf etwas in der Welt wird als intentionaler Akt bezeichnet, also zum Beispiel das Erinnern, Wünschen, Vorstellen, Lieben oder Hassen von etwas, das nicht unbedingt real existieren muß, damit das Bewußtsein sich auf dieses richten kann. In der transzendentalen Reduktion, geht Husserl zurück auf ein Ich, das noch vor dem Bewußtsein liegt, nämlich ein transzendentales Subjekt, dem die Welt gegeben ist. Auf dieser Ebene wird Welt konstituiert, hier fallen Objektivität und Subjektivität zusammen.

Es bleiben nun noch die Wesensschau und die zu ihr führende eidetische Reduktion. Die eidetische Reduktion ist als ein weiterer Reflexionsvorgang auf der Ebene der phänomenologischen Einstellung zu betrachten, durch den das Wesen oder die Idee (Eidos) der uns vorgegebenen Dinge identifiziert wird. Das Wesen ist dabei das Invariante, welches sich in Variationen dem phänomenologisierenden Ich gibt (Vgl. Danner 1989).

Wie sieht nun Danner die phänomenologische Methode in der Pädagogik? Dazu möchte ich ebenfalls ein Schaubild heranziehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Methodische Schritte der pädagogischen Phänomenologie (Danner 1989, S. 147)

Durch dieses Bild wird deutlich, in welchen Punkten die pädagogische Phänomenologie gegenüber der Phänomenologie Husserls reduziert ist. Das ist zum einen der Rückgang auf die transzendentale Subjektivität, die ja auch nur im Interesse einer Erkenntnistheorie eine Rolle spielt, zum anderen ist es eine Veränderung in der Begrifflichkeit ab der Enthaltung, sowie eine Zusammenlegung von eidetischer und phänomenologischer Reduktion in einen Schritt, nämlich den der Deskription von Bewußtseinsinhalten. Die möglichst vorurteilsfreie Einstellung kann als Rückgang auf die Lebenswelt verstanden werden, auch wenn dieser nicht vollkommen vollzogen werden kann, da nicht ausschließbar ist, daß alle kulturellen, historischen, wissenschaftlichen oder persönlichen Vorurteile abgelegt werden können. Die Wesenserfassung ist allein begrifflich schon anderer Art als die Wesensschau im Sinne Husserls, denn es kommt hier ein aktives Moment ins Spiel, nämlich das der Erfassung, im Gegensatz zu einem eher kontemplativen Moment, dem des Schauens, bei Husserl. Dies ist von Notwendigkeit, denn nur durch aktives Beschreiben kann ein Forscher über die phänomenologische Methode in der Pädagogik zu wissenschaftlichen Ergebnissen kommen. Dorthin zu gelangen wird über den Weg der Beschreibung von Bewußtseinsinhalten versucht. Aber eben diese Bezeichnung wirft eine Unklarheit auf, die sich mir folgendermaßen darstellt: Wenn die Intentionalität in der pädagogischen Phänomenologie nicht interessiert (Vgl. Danner 1989, S. 142), so müsste doch in der Schrittfolge dieser Methode, die sich ja auch „Phänomenologie“ nennt und einen wie auch immer gearteten Bezug auf Husserl bzw. eine strenge Phänomenologie hat, welche es explizit mit der Intentionalität des Bewußtseins zu tun hat, ebenso explizit ein Schritt erfolgen, der die Intentionalität des Bewußtseins aus den beschriebenen Bewußtseinsinhalten extrahiert, um Phänomen und Intentionalität zu trennen, selbst wenn es nur ein formaler ist, der im Rahmen der Wesenserfassung erfolgt. Wenn dies aber nicht der Fall ist, so müßte daraus zu folgern sein, daß zu jeder Wesenserfassung die Intentionalität des sie erarbeitenden Bewußtseins gehört.

Wenn die Ausklammerung der Intentionalität durch den Ausschluß des Subjektiven in der Wesenserfassung gegeben sein soll, so stellt sich mir wiederum eine andere Frage, nämlich ob es unter einem Rückgriff auf die Husserlsche Phänomenologie dann überhaupt noch möglich ist, das Wesen eines Phänomens überhaupt zu beschreiben? In der strengen Phänomenologie nach Husserl wird doch die Welt und somit jedes Phänomen als einzelnes subjektiv konstituiert. Dadurch wäre unter dem Wegfallen des Subjektiven ebenfalls die Möglichkeit genommen, ein Phänomen zu beschreiben, eben weil es an sich durch unser Bewußtsein in jeweils intentionalen Akten konstituiert wird. Und so gäbe es keine Möglichkeit mehr, überhaupt zu einer Wesenserfassung zu gelangen, weil ja die Beschreibungen des Phänomens unter dem Ausklammern des Subjektiven keine Beschreibungen des Phänomens mehr wären.

Die Möglichkeit der Überwindung dieses Problems liegt meines Erachtens darin, anzuerkennen, daß zum Wesen eines jedes Phänomens gehört, daß wir es nur durch unser Bewußtsein zu ergründen suchen können. Selbst wenn es gelingt, eine vorurteilsfreie Einstellung zu erreichen, so gehört zu jedem Phänomen, daß unser Bewußtsein es zum Inhalt hat. Es kommt dann aber entscheidend auf die Frage an, wie sich denn Bewußtsein auf das Phänomen richtet, und dies müßte in die Phänomenologische Beschreibung ebenso mit eingehen wie der Inhalt des Bewußtseins, das Phänomen, wie es sich im Bewußtsein zeigt. Damit rücke ich die phänomenologische Methode jedoch in die Nähe der Husserlschen Erkenntnistheorie und muß mich fragen, inwiefern denn eine Wesenserfassung überhaupt möglich ist, wenn eigentlich nicht das Phänomen selbst beschrieben wird, sondern wie es sich in meinem Bewußtsein zeigt. Andererseits gäbe es keine Phänomene ohne Bewußtsein, so daß sich eine wechselseitige Bedingtheit ergibt, die an sich nicht überwunden werden kann, außer es würde beides in die Beschreibung mit aufgenommen werden. Eine Subjektivität, die ebenfalls nicht überwindbar scheint, tut sich auf, und es wäre mir ein Anliegen, dieser Problematik durch entsprechende Literatur nachzugehen.

Ähnliche Probleme ergeben sich ,auf andere Weise, durch die folgenden Fragestellungen, nämlich die nach der Unendlichkeit der Beschreibung und die der Möglichkeit, sichere Gewißheiten phänomenologisch zu gewinnen.

2.2. Die Unendlichkeit der Beschreibung

Da sich im Fluß der Zeit immer auf ein neues Bewußtseinsinhalte einstellen und dies bei einem jeden Menschen geschieht, läßt sich eine Unendlichkeit in den Bewußtseinsinhalten ausmachen. Dasselbe gilt dann auch für die Beschreibung von Bewußtseinsinhalten und es stellt sich die Frage, ob es überhapt möglich sei, das Wesen eines Phänomens abgeschlossen zu erfassen.

Ich möchte nun am Beispiel eines spielenden Kindes meine Gedanken abarbeiten:

Die phänomenologische Beschreibung eines spielenden Kindes läßt sich unter mehreren Gesichtspunkten betrachten:

1. Es könnte gemeint sein, das Spiel eines einzelnen Kindes zu beschreiben, genauso wie es möglich wäre, das Spiel mehrerer Kinder zu beschreiben. Dabei liegt die Beschreibung auf dem Spiel, zu dem das Kind oder die Kinder ohne Frage gehören, aber es wird eben das Spiel beschrieben.

2. Es könnte gemeint sein, ein Kind beim Spielen zu beschreiben, oder aber mehrere Kinder beim gemeinsamen Spiel zu beschreiben. Hier liegt nun die Beschreibung auf dem Kind oder den Kindern, die spielen, nicht auf dem Spiel an sich.

Wenn nun das Phänomen einer dieser Möglichkeiten beschrieben werden soll, so daß die Beschreibung zu einer Wesenserfassung führt, bedarf es mehrerer Beschreibungen ein und desselben Phänomens, da ja die Wesenserfassung das Invariante in allen Beschreibungen des Phänomens als dessen Wesen erfassen soll. Man könnte auch sagen, daß jedem Phänomen das jeweilige Wesen als solches innewohnt. Das Wesen verändert sich nicht, es ist immer an sich dasselbe. Was aber ist nun das Wesen eines Phänomens? Ich möchte an dieser Stelle einige Überlegungen aus dem Seminar aufgreifen. Es wurde zum Beispiel gefragt, ob das Wesen eines Phänomens der dieses Phänomen bezeichnende

Begriff sei. Das reicht aber keineswegs aus, denn der Begriff kann durch die Veränderung seiner Definition etwas anderes bezeichnen, ist also auf keinen Fall invariant. Desweiteren wurde auf eine Stelle in Danners Text verwiesen, an der das Wesen mit einer Idee im Sinne Platons beschrieben wird. Hinzu kam die Frage, ob das Wesen eines Phänomens seine Form (wohl im Sinne von Aristoteles) sei. Unter dem Aspekt der möglichen Unendlichkeit der Beschreibung von Phänomenen liegt diese Annahme nicht weit entfernt, da ja das Wesen an sich immer das Invariante darstellt und die Beschreibung nichts weiter als die Darstellung der Variationen bedeutet, die selber in so großer Zahl vorhanden sind, daß es gar nicht möglich sein kann, alle Variationen zu beschreiben. Im Bezug auf obiges Beispiel heißt das: Es gibt unzählige Kinder, die beim Spiel beschrieben werden können. Es gibt ebenso unzählige Erinnerungen in jedem einzelnen Menschen, die ein spielendes Kind zum Inhalt haben, sei es nun die Erinnerung an sich selbst als Kind beim Spiel oder die Erinnerung an andere Kinder beim Spiel, gleichgültig ob die eigenen oder die anderer Menschen. Ebenso gibt es sicherlich unzählige verschiedene Wünsche im Bezug auf ein spielendes Kind, die bei jedem Menschen im Bewußtsein sein können. Die Möglichkeiten der Beschreibung, die sich hieraus ergeben, wären durch die sich aus Vorstellungen von einem spielenden Kind oder andere Bewußtseinsakte, die ein spielendes Kind zum Inhalt haben, erweiterbar. Die Fülle der Möglichkeiten der Beschreibung eines spielenden Kindes münden ins Unerschöpfliche. Die einzige vorstellbare Endlichkeit in den Beschreibungsmöglichkeiten wäre das Nicht-mehr-vorhandensein von Menschen. Da sich jedoch diese einzige Möglichkeit der Begrenzung der Beschreibungsmöglichkeiten von sich aus als sinnlos darstellt, da ja dadurch auch niemand mehr Interesse an einer Beschreibung an sich hätte, ist sie auch nicht in Erwägung zu ziehen. Somit bleibt die potentielle Unendlichkeit der Beschreibung. Da in jeder einzelnen Beschreibung (hier: eines spielenden Kindes) das Wesen des beschriebenen Phänomens als indifferent angenommen wird, liegt der Schritt zur platonischen Idee oder der Aristotelischen Form nahe.

Der Schluß, der sich für mich daraus ziehen läßt, ist folgender: Es ist eines, das Wesen der Phänomene zu erfassen, um ein Fundament für die Pädagogik zu stellen. Ich erachte es als sinnvoll und nützlich, um wissenschaftlich zu arbeiten, denn scheinbar ließe sich auf diese Weise eine allgemeine Grundlage schaffen, von der ausgegangen werden kann. Das Problem der Akzeptanz einer solchen Herangehensweise bei allen Vertretern der pädagogischen Wissenschaft müßte eingehend erörtert werden, da eine breite Akzeptanz nicht vorausgesetzt werden kann. Trotzdem liegt einem solchen Ansatz eine einende Kraft für die pädagogische Wissenschaft inne, den diese meines Erachtens mehr als nötig hat, zumindest unter dem Aspekt der allein an der Freien Universität Berlin herrschenden Meinungsverschiedenheiten, persönlichen Zu- und Abneigungen und der Pluralität der Standpunkte, die vertreten werden. Es mag sein, daß diese Vorstellung idealistisch und damit nicht umsetzbar ist, trotzdem birgt sie wenigstens theoretisch die Möglichkeit eines Forums, von dem aus alle Kontroversen diskutiert werden könnten, womit sicherlich eine dermaßen harte Arbeit verbunden wäre, die wohl kaum jemand bereit wäre auf sich zu nehmen.

Ein anderes ist die Betrachtung der Variationen, die sich in den Beschreibungen von Phänomenen finden ließen. Aufgrund einer Sammlung von variierenden Beschreibungen verschiedener, als besonders interessant für die Pädagogik erachteter Phänomene wäre ein historischer Wandel in den Variationen des jeweiligen Phänomens ausmachbar. Dies sogar in zweifacher Hinsicht, nämlich einmal in der Art und Weise wie die Phänomene gesehen werden und zum anderen in der Art und Weise wie sie sich sehen lassen. Gerade für eine Wissenschaft, die Menschen wissenschaftlich ausbildet, welche wiederum in ihrer beruflichen Tätigkeit für die Zukunft anderer Verantwortung tragen sollen, nämlich durch Erziehung oder Bildung, ist dies ein äußerst wichtiges Element. Die Vergangenheit überhaupt und mit der phänomenologischen Methode wie aus erster Hand wahrzunehmen, die Gegenwart kritisch zu reflektieren und in die Zukunft vorausblickend, sinnvoll, für andere wohlwollend und für die Menschheit an sich akzeptabel hineinzuwirken, ist eine Aufgabe, die der Pädagogik zukommen könnte, von ihr aber, soweit ich es ermessen kann, nicht angemessen umzusetzen versucht wird. Wiederum stellt sich hier die Frage, ob diese Sicht idealistisch ist und deswegen nicht wirklich umsetzbar ist, oder ob (gesellschaftlich gesehen) Kräfte wirken, aufgrund derer ein solcher Anspruch nicht umgesetzt werden kann. Die Frage, inwieweit sich der Mensch überhaupt als fähig erweist, einen solchen Anspruch in größtmöglichem Maß umzusetzen ließe sich nur mit dem Verweis auf geschichtliche Persönlichkeiten beantworten, die anscheinend fähig dazu waren, sei es ein Jesus Christus, ein Mahatma Ghandi, eine Mutter Theresa oder ein Martin Luther King. Sie sind so gesehen eine Variation des Phänomens Mensch. Es gibt genug Gegenbeispiele, für die Namen zu nennen unnötig ist. Jedoch ergibt sich aus der Möglichkeit der Unendlichkeit der Beschreibung von Phänomenen, daß in der Zukunft immer wieder neue Variationen zum Vorschein kommen werden, die sicherlich nur teilweise vorhersehbar sind, die aber genauso alle Möglichkeiten der Entfaltung in sich tragen. Wenn also Erziehungs- und Bildungsphänomene beschrieben werden sollen, um der Pädagogik als Wissenschaft eine Grundlage zu verschaffen und Erziehung und Bildung immer ein Ziel haben, wie oben beschrieben wurde, so stellt sich hier ganz konkret die Frage, inwiefern Beschreibungen von Erziehungs- und Bildungsphänomenen nicht gleichzeitig immer ein Nachdenken und eine Diskussion über die Ziele von Erziehung und Bildung ermöglichen und warum dies in viel zu geringem Maße getan wird.

2.3. Die Möglichkeit der Gewinnung sicherer Gewißheiten durch die phänomenologische Methode

Wenn es als Aufgabe der pädagogischen Phänomenologie gilt, ein Fundament für die Pädagogik als Wissenschaft zu bereitzustellen, von dem diese ausgehen kann, so stellt sich die Frage nach der Sicherheit dieses Fundaments. Also: Besteht die Möglichkeit, durch die phänomenologische Methode sichere Gewißheiten zu erlangen. Die Antwort auf diese Frage kann nur entweder ja oder nein heißen, woraufhin der Beweis für die jeweilige Antwort angetreten werden muß.

Die Antwort lautet: Nein. Warum?

Mit der phänomenologischen Methode soll das Wesen eines Phänomens erfaßt werden. Dies geschieht über die Deskription von Bewußtseinsinhalten, die dieses Phänomen betreffen. Das Invariante der Beschreibungen stellt das Wesen des Phänomens dar. Angenommen, ich habe eine Million Beschreibungen von ein und demselben Phänomen, so ließe sich daraus sicherlich etwas Invariantes feststellen, etwas, das in allen Beschreibungen wiederkehrt. Es wäre aufgrund der Million von Beschreibungen des Phänomens das Wesen des Phänomens. Es besteht jedoch die Möglichkeit, daß in der nächsten auf die Million von Beschreibungen folgende Beschreibung eben dies nicht mehr enthalten ist. Aufgrund der potentiellen Unendlichkeit von Beschreibungen, die von einem Phänomen möglich sind, kann nie mit absoluter Sicherheit gesagt werden, das Wesen eines Phänomens sei erfaßt.

Zudem ist die Möglichkeit der Erfassung des Wesens eines Phänomens selbst unter der Prämisse, daß es keine unendliche Beschreibungsmöglichkeit gäbe, von der Genauigkeit der Beschreibung abhängig, und zwar von der Genauigkeit einer jeden einzelnen Beschreibung des Phänomens. Es ist möglich, daß sich in eintausend Beschreibungen etwas indifferentes finden läßt, jedoch in der tausendundersten Beschreibung aufgrund von Ungenauigkeit eben dieses nicht indifferent ist, sondern durch den Beschreibenden different wird. Die Abhängigkeit vom Subjekt des Beschreibenden bietet eben keine Möglichkeit, sichere Gewißheiten zu gewinnen. Die potentielle Unendlichkeit der Beschreibungen läßt an sich schon keine Wesenserfassung zu. Hinzu kommt die Unmöglichkeit der absolut vorurteilsfreien Einstellung. Diese bedingt sich eben dadurch, daß nicht ausgeschlossen werden kann, daß alle Vorurteile im Sinn von Traditionellem, Historisch-Kulturellem, wissenschaftlicher Meinung und Subjektivem (oder anderen Bedingtheiten) fallengelassen werden können. Es ist also letztendlich immer die Möglichkeit der Bedingtheit der Beschreibung und somit auch der Wesenserfassung gegeben und sie kann nicht mit Sicherheit absolut ausgeräumt werden. Desweiteren ergibt sich ein spezifisches Problem durch die Zugangsweise der pädagogischen Phänomenologie dergestalt, daß die Beschreibung von Bewußtseinsinhalten immer ein subjektives Moment innehat, welches sich im Inhalte aufnehmenden (oder hervorbringenden) Bewußtsein manifestiert. Die Sicherheit müßte durch eine Art metaphysisch prästabilierte Gleichsetzung von aktivem Moment des Bewußtseins in der Aufnahme oder Hervorbringung des Bewußtseinsinhalts und dem passiven Moment des Gegenstandes, der aufgenommen oder hervorgebracht wird, gegeben sein. Dies ist auf der rein methodischen Ebene nicht zu leisten, und somit ist die Möglichkeit der Gewinnung sicherer Gewißheiten zu verneinen.

Die Möglichkeit, die die phänomenologische Methode jedoch bietet, ist die Überwindung einer rein quantifizierenden Methodik, die mathematischquantifizierend ihre Erkenntnisse zu gewinnen versucht. Sicherlich bedeutet dies nicht die Negation der quantifizierenden Methoden, sondern vielmehr die Erweiterung dieser um andere Zugangsweisen, oder die Erweiterung dieser Zugangsweisen um die nicht quantifizierenden.

Außerdem besteht durch die pädagogische Phänomenologie die Möglichkeit der Bezeichnung des Gegenstandes der pädagogischen Wissenschaft. Es soll ja diejenige menschliche Region ins Auge gefaßt werden, die es mit Erziehung und Bildung zu tun hat. Darin liegt meines Erachtens die Möglichkeit, eben diese Region als ganzes für die Pädagogik als Wissenschaft zu beanspruchen. Natürlich darf dabei nicht vergessen werden, daß diese menschliche Region sich mit anderen überschneidet, so daß diese Schnittstellen von anderen Wissenschaften aus anderer Perspektive mitbetrachtet werden müssen, aber gerade darin liegt wiederum eine Chance, die das Schaffen eines Forums zum interdisziplinären Austausch beinhaltet. Eine Chance, die Offenheit beinhaltet, so wie die gesamte phänomenologische Methode an sich. Es bedarf ja nicht nur der Bestimmung des eigenen Gegenstandsbereichs, sondern ebenso der Akzeptanz von Wissenschaften, die einen anderen Gegenstandsbereich haben und des Umgangs mit eben den Schnittstellen, an denen sich die Wissenschaften überlappen und aufgrund dessen ineinander greifen können anstatt sich an diesen Schnittstellen einen Kampf zu liefern.

2.4. Zusammenfassung

Es bedarf keiner großen Anstrengung, um zu erkennen, daß sich die pädagogische Phänomenologie durch einige Besonderheiten auszeichnet. Von ihr aus läßt sich ein Fundament für die Pädagogik als Wissenschaft finden, von dem ausgegangen werden kann, auch wenn dieses Fundament nicht bis ins letzte absolut sicher ist. Die Bestimmung des Gegenstands von Pädagogik kann ebenso geleistet werden wie die Findung einer Umgangsweise mit unterschiedlichen Methoden wissenschaftlichen Arbeitens. Gerade darin nämlich zeichnet sich die phänomenologische Methode aus, daß sie andere Zugangsweisen zuläßt, ja sogar benötigt, um die Pädagogik als Wissenschaft gedeihen zu lassen. Mir selbst hat die Auseinandersetzung mit ihr einiges an Erkenntnis gebracht, so daß ich sagen kann, es war eine lohnende Mühe, mich damit zu beschäftigen. Die bleibenden Probleme habe ich dargestellt, Antworten darauf werde ich zu finden versuchen. Wie das Problem der absoluten Subjektivität gelöst werden kann interessiert mich dabei besonders. Darüber hinaus habe ich eine wertvolle Erfahrung durch das Ausprobieren dieser Methode gemacht, denn wie sich im Anschluß zeigen wird, gibt es sicherlich einiges, was durch die Anwendung der phänomenologischen Methode sichtbar gemacht werden kann, auch wenn ich mich wiederholt darauf berufen möchte, daß es lediglich ein Versuch war, den ich unternommen habe. Besonders schätzen gelernt habe ich die Offenheit der pädagogischen Phänomenologie, sei es in methodischer Hinsicht oder in der Offenheit, die ich selber neu erlernen mußte, als ich versuchte, sie anzuwenden. Es bedarf wohl einiger Übung , um sich wirklich zu öffnen, ich werde versuchen, es weiter zu üben. Sicherlich ist die umfangreiche Literatur zum Thema nicht leicht, aber nichts desto trotz kann ich mir vorstellen, ein Prüfungsthema daraus zu wählen. Allein der Versuch, Wissenschaft sich auf das Leben oder auf die Lebenswelt beziehen zu lassen, ist in meinen Augen ein wichtiger und angebrachter. In diesem Sinne möchte ich nun meine eigene Beschreibung sprechen lassen.

3. Versuch einer phänomenologischen Beschreibung

3.1. Die Verwunderung oder das Staunen eines Kindes

Heute habe ich mich mit meinem vierjährigen Cousin getroffen. Wir sind in einen Baumarkt gefahren, wo ich etwas einkaufen wollte. Danach waren wir dann noch in einem öffentlichen Schwimmbad, um ein wenig zu baden und zu plantschen. Während des gesamten Nachmittags waren wir in unmittelbarer Nähe zueinander, und ich habe selten so viel von ihm erlebt wie heute. Dabei sind mir einige Momente besonders in Erinnerung geblieben, denn sie hatten einen immer wiederkehrenden Inhalt.

1) Als wir den Baumarkt betraten, war ich das erste Mal verdutzt, denn mein Cousin war noch nie in einem Baumarkt gewesen. Das an sich ist ja nun kein Grund zur Verwunderung, aber die Art und Weise wie er dieses Gebäude betrat war für mich nur allzu verwunderlich. So klein wie er war, so langsam wurde er von dem Moment an, da wir durch die Türe traten. Immer zaghafter setzte er einen Fuß vor den anderen bis er einen Halt an meiner Hand fand und sich in der ungewohnten Umgebung mit großen Augen umzusehen begann. Ich ließ ihn sich eine Weile umschauen und dabei fiel mir auf, daß sich der etwas beklemmte Gesichtsausdruck zu wandeln begann in einen neugierigen und aufmerksamen. Die kleinen Augen durchstreiften die großen Regale, blieben an den Kassen hängen und blickten erstaunt auf andere Menschen, die an uns vorbeigingen.

Nach wenigen Augenblicken war er dann wieder um einiges gefasster, und wir setzten unseren Weg fort. Schon nach wenigen Metern bot sich mir erneut ein Bild, welches sich noch sehr gut in meinem Gedächtnis befindet. Es waren am Eingang zu den Verkaufsregalen nämlich einige große und kleine Pflanzen aufgebaut in deren Mitte sich ein Wasserbecken auf einem kleinen Podest befand. In der Mitte des Wasserbeckens wurde durch eine Maschine ein Strudel erzeugt, aus dem zusätzlich noch künstlicher Nebel aufstieg und sich über der Wasseroberfläche ausbreitete. Ich selbst war von diesem Anblick schon recht angetan, doch als ich meinen kleinen Cousin darauf aufmerksam machte, gab sich mir eben jenes Bild, welches ich noch so gut vor Augen habe. Mit einem Entzücken, das ich vorher noch nie gesehen zu haben glaubte, blieb er stehen und sein Körper erstarrte förmlich beim Anblick des nebeligen Wasserbeckens. Als ich mich neben ihn hockte, um dieses Schauspiel aus seiner Perspektive zu betrachten fiel mir erneut sein Gesichtsausdruck auf, denn er hatte die Augen weit und den Mund geöffnet und schien völlig in seinen staunenden Blick versunken zu sein. Dabei gab er für eine Zeit, die mir wie eine Ewigkeit zu sein schien, keine Regung von sich, sondern blickte einfach nur entzückt auf das blubbernde Wasser, aus dem immer neue Nebelwölkchen aufstiegen. Die Zeit schien stillzustehen. Doch genauso schnell wie er in den Bann des sich ihm bietenden Bildes gezogen wurde, brach er ihn mit der Frage: „Was ist das?“ auch schon wieder. Ihm aus seiner eigen Augenhöhe darauf zu antworten schien mir im ersten Moment fast unmöglich, denn mir schossen Erklärungen über Wasserpumpen und Nebelmaschinen durch den Kopf, doch wären Antwortansätze dieser Art wohl reichlich unpassend für die einfache und doch so vollkommene Faszination, die das Becken auf ihn ausübte. So kam mir ein kleines Schild am Fuße des Podests zu Hilfe auf dem stand: „Nebelbecken“. Es reichte als Antwort auf seine Frage auch völlig aus, daß es sich hierbei um ein Nebelbecken handele, und er konnte für einige Momente weiterhin den Anblick genießen. Dabei wurde mir dann klar, daß auch ich aus seiner Perspektive den vor uns liegenden Aufbau ansah, und auf einmal schien mir alles viel größer zu sein als ich es gewohnt war. Es war mir auch alles so viel unerklärlicher, denn mir fiel auf, daß ich mir selber nicht einmal erklären konnte, wie denn zum Beispiel eine Wasserpumpe oder eine Nebelmaschine genau funktionierte. Zudem empfand ich die mich umgebenden Regale als ungeheuerlich groß und lang und vollgestopft mit Dingen, die ich genauso wenig erklären konnte wie eine Wasserpumpe oder eine Nebelmaschine. Der einzige Unterschied zu ihnen und dem Nebelbecken war jedoch, daß letzteres auch mich fasziniert hatte, zwar nicht in der selben Art und Weise wie meinen Cousin, aber immerhin war ich stehengeblieben, um es mir anzusehen. Bei den Lampen und Lichtschaltern, die wir im Anschluß an unser kleines Erlebnis kauften, hatte ich gar nicht mehr den Wunsch, mir diese Dinge länger anzusehen, schließlich waren sie auch nicht so schön wie ein zwischen Pflanzen stehendes Nebelbecken. Sie waren eigentlich uninteressant, sie hatten vielmehr einfach nur einen Zweck zu erfüllen, der mir in diesem Moment unendlich fremd zu sein schien

2) Als ich mit dem Kind die Eingangshalle des Schwimmbades betrat, bot sich mir ein ähnliches Bild wie beim Betreten des Baumarktes, nur daß es nicht so starke Wirkung auf mich hatte. In den vergangenen Monaten war es mit seiner Mutter mehrmals an der Schwimmhalle vorbeigefahren, so daß sie zumindest von außen nicht unbekannt war. Dennoch schien der Eindruck des Sehens von innen eine ähnliche Wirkung zu haben wie zuvor schon einmal in Bezug auf den Baumarkt beschrieben. Jedoch suchte das Kind diesmal nicht meine unmittelbare Nähe und begab sich zügigen Schrittes auf die Treppe vor uns.

Bei der Suche nach einer passenden Umkleidekabine fiel mir die Unschlüssigkeit des kleinen Jungen auf. Da er noch nie in einem Schwimmbad war, ließ ich ihn mehrmals in die Sammelumkleidekabinen und den Gang von dem die Einzelkabinen abgingen sehen. Plötzlich blieb er stehen und blickte, ohne sich zu rühren, in eine der Sammelkabinen. Dort standen zwei junge Männer, die sich beim Ankleiden in arabischer Sprache unterhielten. Mit fragendem Blick sah er mich an, nur um sofort wieder mit wohl eher fragenden Ohren die beiden jungen Männer anzusehen. Ich meinte eine gewisse Unsicherheit bei ihm zu spüren, die unweigerlich von dem Unbekannten oder Fremden der Sprache herrühren mußte. Nichts desto trotz war die Verwunderung, die sein Staunen hervorgerufen hatte, das Hören einer nicht verständlichen Sprache, um ein vielfaches präsenter, zumindest in meinem Eindruck dieser Situation. Hier zeigte sich mir recht deutlich, daß die phänomenologische Methode in ihrer Anwendung intensiv geübt werden muß, da es ja gerade in der Pädagogik und ihrer Phänomenologie, gerade wenn es um eine Situation wie eben beschrieben geht, nicht leicht ist und auch nicht leicht sein kann, in der Rolle des Forschers zu sein ohne gleichzeitig die eigenen Optionen der Intervention vollkommen auszuschalten. Nun mag es einen Unterschied darstellen, ob ich als jemand, der eine phänomenologische Beschreibung geben möchte, allein mit dem zu beschreibenden Phänomen bin, oder ob ich mich als Forscher in eine Situation begebe, an der ich nicht beteiligt sein muß und deren weiterer Fortgang nicht direkt von mir mitbestimmt werden muß. Ich hätte wohl die Möglichkeit gehabt, das Umziehen in eben dieser Kabine mit den beiden „Fremden“ zu veranlassen, eben aus dem Grunde, daß ich denke, es wäre eine gute Möglichkeit zum Wahrnehmen etwas Fremden für das Kind gewesen, ohne daß dabei eine ablehnende Haltung entsteht, was ich durch mein Vorbild zu erreichen versucht hätte und mit Erklärungen hätte ergänzen können. Genauso gut denkbar wäre jedoch mein eigenes Ablehnen der Fremden gewesen aus welchen Gründen auch immer. Auch dies könnte wie schon erstere Option als normative Vorgabe für das Kind angesehen werden. In diesem oben genannten Fall jedoch ergab sich der Fortgang jedoch ohne meinen direkten Einfluß, zumindest wenn ich mein Nichtstun als keinen Einfluß ansehe. Denn nach einem weiteren Augenblick war die Entscheidung nicht von mir getroffen worden, diese Kabine nicht zu wählen.

In der Schwimmhalle selber ergab sich wiederum die Situation, daß sich der kleine Junge für einige Momente staunend der Größe und dem Anblick der Halle selbst und ihres Inhaltes hingab. Begleitet war das Staunen hier von einer anschließenden Freude über das vor uns liegende Wasser, die vielen anderen Kinder, die mit Freunden, Eltern oder Geschwistern unter Lachen und Rufen herumtobten. Besonders auffällig war dabei die Veränderung im Gesichtsausdruck des Kindes, nämlich von einem erstaunten, sich wundernden hin zu einem fröhlichen, begeisterten. Darauf folgte das Drängen, sofort in das Wasser zu steigen uns sich dem Spiel hinzugeben.

Ich könnte mir diese Begeisterung (am Spiel) sehr gut als das Thema einer Phänomenologischen Untersuchung vorstellen und bei kurzem Nachdenken gäbe sich sofort eine Vielzahl von Möglichkeiten, die zum Erfahren dieses Phänomens sich anböten.

Nach einer Weile des fröhlichen Planschens im Wasser fiel mir wiederum etwas auf, was mich selbst verwunderte. Der Junge hielt des öfteren inne, wenn in seiner Nähe eines oder mehrere Kinder entweder allein oder mit ihren Eltern spielten. Dabei stellte er sich aufrecht ins Wasser und beobachtete die anderen Menschen um ihn herum eingehend und interessiert. Er sah fast neugierig aus und wirkte sehr aufmerksam.

Nach einiger Zeit entdeckte er ein anderes Kind, das sich vom Bademeister ein Boot aus Schaumstoff geholt hatte, in dessen Mitte ein Loch war, so dass das Kind mit den Schultern über die Reling hing und mit dem Boot schwimmen konnte. Die Augen meines kleinen Cousins war von da an für eine Zeit, die mir unsagbar lang vorkam, auf das Kind mit dem Boot gerichtet. In seinem Gesicht lag eine Faszination, die sich kaum beschreiben läßt und immer wieder sah er zu dem Boot. Ich kann davon ausgehen, daß er ein solches Boot noch nie gesehen hatte, denn er war ja auch noch nie in einem Schwimmbad. Doch die Faszination, die er von diesem Spielzeug an den Tag legte, so dachte ich, war einmalig. Vielleicht würde er beim nächsten Mal, wenn er ein solches Boot sähe, gleich den Wunsch äußern, den er mir in diesem Fall erst nach einer Weile des stillen Staunens äußerte, nämlich dass er ebenfalls ein solches Spielzeug haben wolle. Auf jeden Fall aber würde er nicht noch einmal so lange dieses Gerät ansehen und sich wundern, was er dort zu sehen bekommt, sich vielleicht auch nicht sicher sein, was er mit dem Gesehenen anfangen solle.

3.2. Das Wesentliche

Nachdem ich obige Beschreibung niedergeschrieben hatte, versuchte ich, das Wesentliche in ihr zu finden. Wie zeigt sich das Erstaunen des Kindes, habe ich mich gefragt. In einigen Punkten habe ich etwas gefunden, das ich nun formulieren möchte:

Es war kein spontanes Erstaunen, das sich zeigte. Das Erstaunen hing von etwas von außen Gegebenen ab, wie etwa dem Anblick von etwas, dem Hören von etwas, etwas Schönen, etwas Großen, etwas Beeindruckenden, etwas Fremden, etwas Unbekannten, etwas, womit das Kind spielen konnte. Das Erstaunen zeigte sich durch eine besondere Körperhaltung, ein Stillstehen oder Innehalten, durch einen besonderen Gesichtsausdruck, der weder ängstlich noch erfreut war, sondern vielmehr eine Aufmerksamkeit auf etwas ausdrückte, das dem Kind nicht bekannt war. Dabei war nicht jedes Erstaunen gleich in seiner Intensität und zeitlichen Länge. Es hatte auch stets einen anderen Charakter in dem, was auf es folgte. Sei es Freude oder Faszination, Angst oder Hingezogen-sein, Fragen oder Lachen, spontane Aktivität und Hineingehen in die Situation, die das Staunen hervorrief, stilles Betrachten oder Jubilieren über die sich erschließenden Möglichkeiten. Immer war für mich ein besonderes Gefühl zu spüren, das ich nicht darauf zurückführe, daß ich mich selber irgendwie fühlte, weil ich nun ein staunendes Kind vor mir hatte über das ich etwas schreiben kann, sondern vielmehr ein Gefühl der Erhabenheit des Moments, denn er ist schnell vergänglich. Ein besonderer Blick ließ sich am Kind sehen, der das Gesehene aufzusaugen schien und von großen Augen begleitet wurde. All das kehrte immer wieder, auch wenn es jedesmal anders war und auch jedes Mal auf etwas anderes bezogen war. Vielleicht ist es ja möglich, über alles nur einmal staunen zu können, zumindest in der ergreifenden Art und Weise wie ein Kind erstaunt ist, das sich als ganzes in Erstaunen bringen läßt. Jedenfalls habe ich mir gewünscht, ich könnte auch noch einige Male so dastehen und mit offenen Augen und offenen Mund etwas staunend wahrnehmen, ohne daß ich eigentlich weiß, was ich da gerade tue.

4. Grenzen der Phänomenologie Husserls und pädagogischer

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5. Literaturverzeichnis:

- Böhm, Winfried: Wörterbuch der Pädagogik Begr. von Wilhelm Hehlmann. - 14., überarbeitete Auflage. - Stuttgart : Kröner, 1994.

- Danner, Helmut: Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik: Einführung in Hermeneutik, Phänomenologie und Dialektik. Überarb. u. erg. 2. Aufl. - München ; Basel : E. Reinhardt, 1989

- Lenzen, Dieter: Handlung und Reflexion. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1996.

- Störig, Hans Joachim: Kleine Weltgeschichte der Philosophie. Frankfurt am Main, Mai 1992

- Waldenfels, Bernhard: Einführung in die Phänomenologie, München: Fink 1992

• College: Free University of Berlin
• Course: Aufbaukurs Theorien und Epistemologie der Erziehungswissenschaft und ihrer Disziplinen: Die Struktur pädagogischen Wissens II - Methodologische und inhaltliche Betrachtungen
• Grade: 1,0
• Author: Bernhard Lauter (Author)
• Publication Year: 2000
• Pages: 28
• Catalog Number: V101688
• ISBN (eBook): 9783640001019
• Language: German
• Tags: Pädagogische, Phänomenologie, Versuch, Beschreibung, Verwunderung, Staunen, Kindes, Aufbaukurs, Theorien, Epistemologie, Erziehungswissenschaft, Disziplinen, Struktur, Wissens, Methodologische, Betrachtungen