Studienmotivation und Berufserwartungen von angehenden Religionslehrer/-innen. Eine qualitative Analyse

Travail de Recherche , 2018 , 71 Pages , Note: 1,0

Didactique - Théologie, Pédagogie de Religion

Das vorliegende Studienprojekt soll sich im Kern mit den Studienmotivationen und Berufserwartungen von Religionslehrer/-innen beschäftigen. Primäres Interesse wird es sein, herauszufinden, welche Motive Studierende dazu veranlasst haben, das Studienfach Religion auszuwählen, und welchen Anspruch sie an sich selbst als zukünftige Religionslehrkräfte stellen. Um dies herauszufinden, wurde im Rahmen des Praxissemesters eine empirische Studie mit fertig ausgebildeten Religionslehrer/-innen durchgeführt.

Bei dieser Untersuchung handelt sich um eine Fallstudie, sodass die daraus gewonnenen Ergebnisse nicht im allgemeinen Sinn auf alle Religionslehrkräfte übertragen werden können. Dennoch können die Resultate im Rahmen der Selbstreflexion durchaus für Religionslehramtsstudierende, Referendare und Religionslehrkräfte interessant sein. Auch für mich persönlich sind die Ergebnisse der Fallstudie deshalb von Bedeutung, da der von mir selbst erlebte schulische Religionsunterricht mit besonders positiven Erinnerungen verbunden ist.

Bei den Religionslehrern/-innen meiner Schulzeit war die Leidenschaft für die Vermittlung christlicher Werte deutlich spürbar. Ich habe diese Art des Unterrichts stets als motivierend und inspirierend empfunden. Aus heutiger Sicht ist davon auszugehen, dass diese positiven Erfahrungen durchaus dazu beigetragen haben, dass ich mich für die Aufnahme eines Religionsstudiums entschieden habe. So stellte sich mir im Rahmen des Praxissemesters die Frage, welche Motive Studierende zur Aufnahme des Religionslehramtsstudiums bewegen. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde die Frage präzisiert, sodass nun folgende Forschungsfrage für das Studienprojekt gilt: "Kann man davon ausgehen, dass die Motive für die Aufnahme eines Religionsstudiums immer über den Anspruch der reinen Wissensvermittlung an Schülerinnen und Schüler hinausgehen?"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Rahmen des Studienprojekts
2.1. Studien zu Motiven und Beweggründen (angehender) Religionslehrkräfte
2.2. Christhard Lück
2.3. Andreas Feige, Bernhard Dressler und Werner Tzscheetzsch
2.4. Das Habitus-Modell nach Hans-Georg Ziebertz und Stefan Heil

3. Durchführung einer qualitativen Studie im Lernfeld Schule
3.1. Vorstellung des Forschungsdesigns
3.2. Die Erhebungsmethode
3.3. Durchführung der Datenerhebung
3.4. Auswertung und Interpretation der Interviews

4. Ergebnisdarstellung der durchgeführten Interviews
4.1. Frau M. - Der Glaube ist etwas Persönliches
4.2. Frau F. - Das Studium war unabhängig vom Glauben
4.3. Herr G. - Der Glaube muss hinterfragt werden
4.4. Frau S. - Die christlichen Werte als Lebenseinstellung
4.5. Zusammenfassende Auswertung

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

„Missionarisch wie Paulus, systematisch wie Thomas von Aquin [und] menschenfreundlich wie Maria Montessori“¹, so karikiert der katholische Theologe Anton Bucher das normative Erwartungsspektrum an Religionslehrer/-in deshalb zu Recht, weil die Ansprüche und Erwartungen an die Lehrkraft seitens der qualifizierenden (Staat, Kirche, Wissenschaft) und der berufsalltäglichen (Schüler/-innen, Schulleitung, Kollegium, Eltern) Referenzkontexte eine anstrengende und herausfordernde Aufgabe darstellen.² Dennoch hat sich die Anzahl der Lehramtsstudierenden mit dem Fach Evangelische bzw. Katholische Theologie seit Mitte der 1990er Jahre um 2% erhöht.³ Immer mehr Menschen⁴ entscheiden sich für die Aufnahme des Theologiestudiums und somit für die Vermittlung christlicher Traditionen im schulischen Kontext.

Das vorliegende Studienprojekt soll sich im Kern mit den Studienmotivationen und Berufserwartungen von Religionslehrer/-innen beschäftigen. Primäres Interesse wird es sein, herauszufinden, welche Motive Studierende dazu veranlasst haben, das Studienfach Religion auszuwählen, und welchen Anspruch sie an sich selbst als zukünftige Religionslehrkräfte stellen. Um dies herauszufinden, wurde im Rahmen des Praxissemesters eine empirische Studie mit fertig ausgebildeten Religionslehrer/-innen durchgeführt. Bei dieser Untersuchung handelt sich um eine Fallstudie, sodass die daraus gewonnenen Ergebnisse nicht im allgemeinen Sinn auf alle Religionslehrkräfte übertragen werden können. Dennoch können die Resultate im Rahmen der Selbstreflexion durchaus für Religionslehramtsstudierende, Referendare und Religionslehrkräfte interessant sein. Auch für mich persönlich sind die Ergebnisse der Fallstudie deshalb von Bedeutung, da der von mir selbst erlebte schulische Religionsunterricht mit besonders positiven Erinnerungen verbunden ist. Bei den Religionslehrern/-innen meiner Schulzeit war die Leidenschaft für die Vermittlung christlicher Werte deutlich spürbar. Ich habe diese Art des Unterrichts stets als motivierend und inspirierend empfunden. Aus heutiger Sicht ist davon auszugehen, dass diese positiven Erfahrungen durchaus dazu beigetragen haben, dass ich mich für die Aufnahme eines Religionsstudiums entschieden habe. So stellte sich mir im Rahmen des Praxissemesters die Frage, welche Motive Studierende zur Aufnahme des Religionslehramtsstudiums bewegen. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde die Frage präzisiert, sodass nun folgende Forschungsfrage für das Studienprojekt gilt: „Kann man davon ausgehen, dass die Motive für die Aufnahme eines Religionsstudiums immer über den Anspruch der reinen Wissensvermittlung an Schülerinnen und Schüler hinausgehen?“

Um einen groben Überblick über den aktuellen Forschungsstand zu vermitteln, sollen im Folgenden zwei für diese Arbeit als relevant erachteten Studien zu diesem Thema präsentiert werden. Des Weiteren wird das religionspädagogische Habitus-Modell nach Ziebertz und Heil dargestellt, da dieses im weiteren Verlauf der Studie für die Auswertung benötigt wird. Im Anschluss daran erfolgen die Vorstellung des Forschungsdesigns, die Begründung der Erhebungsmethode, die Erläuterung des verwendeten Erhebungsinstruments sowie die Darlegung der Auswertungsmethode. Durch die transparente Darstellung aller Annahmen und Verfahrensschritte ist das Kriterium der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit gewährleistet und erfüllt. Die bei der Studie gewonnenen Ergebnisse sollen in dem darauffolgenden Kapitel vorgestellt werden. Die anfangs präsentierten Studien sowie das bereits erwähnte Habitus-Modell sollen in diesem Teil aufgegriffen und mit den bis dahin generierten Erkenntnissen der empirischen Untersuchung zusammengeführt werden. Ein abschließendes Fazit soll dann die Ergebnisse schlussendlich zusammenfassen und bewerten.^{5 6 7}

2. Theoretischer Rahmen des Studienprojekts

Die Religionslehrkräfte und die Frage nach ihrem Status, ihren professionellen Aufgaben, ihren Handlungskonzepten und ihrem Selbstverständnis bilden schon seit längerem einen wesentlichen Fokusreligionspädagogischer Forschung.⁸ In jüngster Zeit werden vermehrt empirische Untersuchungen vorgenommen, die sich auf die Berufsausbildung von Lehramtsstudierenden der evangelischen und katholischen Theologie konzentrieren.⁹ Aufgrund des Forschungsumfangs muss jedoch eine Beschränkung auf die im folgenden Abschnitt vorgestellte Erhebung von Christhard Lück sowie auf die Studie von Andreas Feige, Bernhard Dressler und Werner Tzscheetzsch erfolgen. Zum Schluss soll im Rahmen der Professionsforschung das Habitus-Modell nach Hans-Georg Ziebertz und Stefan Heil präsentiert werden.

2.1. Studien zu Motiven und Beweggründen (angehender) Religionslehrkräfte

2.2. Christhard Lück

Lück hat im Jahr 2012 eine empirische Studie zu den Studienmotiven angehender Religionslehrer/-innen veröffentlicht.¹⁰ Die empirische Untersuchung wurde im Sommersemester 2009 an sechzehn deutschen Universitäten mit 1603 Studierenden der evangelischen und katholischen Theologie durchgeführt. Als Befragungsinstrument kam ein stark strukturierter Fragebogen mit einigen wenigen offenen Fragen zum Einsatz. Zusätzlich wurde im Sommersemester 2008 eine explorative Vorbefragung in Form einer qualitativen akzentuierten Umfrage an drei deutschen Universitäten durchgeführt. Die Ergebnisse und Formulierungen dieser Untersuchung sowie die Items früherer empirischer Studien zum Theologiestudium und zum Religionsunterricht wurden anschließend für die Hauptstudie verwendet.¹¹

Aus der Fülle der Ergebnisse geht hervor, dass die Theologiestudierenden ihr Studium auf der Grundlage recht unterschiedlicher Beweggründe aufnahmen. „Neben pädagogisch-adressatenspezifischen und theologischfachwissenschaftlichen Studienmotivationen“ spielen auch „katechetisch- glaubensbezogene und mit dem schulischen Religionsunterricht verbundene Motive“¹² eine große Rolle im Hinblick auf die Aufnahme des Theologiestudiums/bei der Studienfachwahl. Als häufigste Studienmotivation wird die Möglichkeit genannt, Kinder und Jugendliche zu unterstützen und zu begleiten. In gleicher Weise erscheint der Aspekt der Wertevermittlung und -erziehung den Befragten besonders wichtig. Weitere stark motivierende Aspekte sind das „Interesse an einer Wissenserweiterung und wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit christlicher Theologie“¹³ sowie der „eigene“ (christliche) Glaube. Aber auch Studienbeweggründe, die mit dem schulischen Religionsunterricht zusammenhängen, wurden des Öfteren aufgeführt. So gaben über 90% der Befragten an, dass Religion ein Fach mit vielen Gestaltungsmöglichkeiten sei.¹⁴ Der selbst erlebte schulische Religionsunterricht sowie die Religionslehrer/-innen der eigenen Schulzeit werden ebenfalls als Movens genannt, wobei das Urteil über den selbst erlebten Unterricht äußerst ambivalent ausfällt.¹⁵

Lücks Untersuchung ergab ebenfalls als Resultat, dass die Studierenden sich in ihren „familiären und gemeindlichen religiösen Sozialisation[en] sowie [der] eigenen religiösen Praxis“¹⁶ in bedeutender Weise unterscheiden. Sie nehmen das Studium mit äußerst unterschiedlichen Vorerfahrungen und Prägungen an den Lernorten Familie und Gemeinde auf. Die überwiegende Mehrzahl (62%) der Studierenden gibt an, innerhalb der Familie Formen der religiösen Praxis, beispielsweise in Form eines Tisch-Gebets, erlebt zu haben. Zudem geben über 60% der Theologiestudierenden an, ihre Religiosität nach wie vor (in Form von Gebeten, Bibellesen, Besuche von Gottesdiensten/Heiligen Messen) auszuleben.¹⁷ Trotz eines relativ hohen Ausmaßes der familiären religiösen Sozialisation und der eigenen religiösen Praxis führen die Studierenden ihre familiären und kirchengemeindlichen Erfahrungen und Prägungen nicht als primäres Studienmotiv an. Vielmehr kommt diesen Motivdimensionen eine geringere Bedeutsamkeit zu.¹⁸

In Bezug auf die Studienerwartungen hat die Untersuchung herausgefunden, dass die Befragten mit über 90% am stärksten die „Klärung theologischer Grundfragen“ sowie die „Erweiterung des Fachwissens“ in ihrem Theologiestudium erwarten.¹⁹ Darüber hinaus lässt sich das stark ausgeprägte Interesse an einer wissenschaftlichen, gedanklichintellektuellen Auseinandersetzung mit christlicher Theologie anhand weiterer prozentual hoher Aussagen festmachen.²⁰ Im Bereich der Persönlichkeitsbildung, vielmehr der religiösen Selbstbildung, erwarten die Theologiestudierenden, primär „einen differenzierten Standpunkt gegenüber der Kirche“ zu entwickeln sowie in den Austausch über „religiöse Themen“ und „persönliche Fragen“ im Studium zu kommen.²¹ Darüber hinaus beabsichtigen die Befragten mit einer Zustimmungsquote von über 70 Prozent die „Klärung von Lebens- und Glaubensfragen“, „die Förderung des persönlichen Glaubens“ sowie die Findung von „Anregungen, den Glauben im Alltag zu leben“.²²

Außerdem konnte mit der Erhebung verdeutlicht werden, dass bei Studierenden der katholischen und evangelischen Theologie im Blick auf zahlreiche Fragebereiche (Studienzufriedenheit, Studienerwartungen, Studienmotive, religionsdidaktische Zielvorstellungen) eine hohe Meinungsübereinstimmung besteht.²³ Lediglich im Bereich der religiösen Sozialisation und Praxis sowie bei dem Verhältnis zur (Amts-)Kirche lassen sich größere Differenzen konstatieren. Demnach wählten katholische Theologiestudierende das Studienfach deutlich häufiger aufgrund von religiösen Prägungen und Erfahrungen im Elternhaus. Evangelische Studierende sprachen sich hingegen für eine deutlich höhere emotionale Verbundenheit mit der eigenen Kirche aus. Eine kritischere Haltung gegenüber der Amtskirche hängt nach den Aussagen von katholischen Religionslehrenden insbesondere mit dem „Spannungsverhältnis zwischen dem eigenen persönlichen Glauben und dem ,offiziellen Glauben’ der institutionellen Kirche“²⁴ zusammen.²⁵

2.3. Andreas Feige, Bernhard Dressier und Werner Tzscheetzsch

Eine weitere Studie zu den Gründen und Motiven der Aufnahme eines Lehramtsstudiums in Religion wurde von Andreas Feige, Bernhard Dressler und Werner Tzscheetzsch im Jahr 2005 veröffentlicht.²⁶ Im Rahmen dieser Untersuchung wurden insgesamt drei evangelische und neun katholische Religionslehrer/-innen in Baden-Württemberg zu ihren Beweggründen und Motivationen interviewt, die sie dazu veranlasst haben, den Religionslehrer/-innenberuf zu ergreifen.²⁷ Als Erhebungsinstrument kam das „narrative Interview“²⁸ zum Einsatz. Diese Interviewform ermöglichte den Befragten einen ungestörten und spontanen Bericht über ihre berufsbiografische Lebensgeschichte, welchen die Erzähler/-innen am Raster ihrer eigenen Erinnerungen strukturierten. Die Berufsbiografie im Hinblick auf das Selbstverständnis von Religionslehrer/-innen spielt in der religionspädagogischen Forschung eine wichtige Rolle. Die Person der Religionslehrerin oder des Religionslehrers ist durch ihre Lebens- und Glaubensbiografie geprägt. Lebensbiografie bedeutet, dass Religionslehrkräfte ebenso wie auch andere Lehrkräfte „Kinder ihrer Zeit“ sind. Unter Glaubensbiografie versteht man wiederum „den Werdegang der eigenen Religiosität im Verhältnis zur Religion.“²⁹

Anschließend wurden die Interviews in einem methodischen Verfahren ausgewertet und in sogenannten „Fallanalysen“ dokumentiert.³⁰ Darüber hinaus wurde im Rahmen dieser Untersuchung der Versuch unternommen, den in den Interviews sichtbar werdenden „Unterrichtshabitus - d.h. die professionelle, didaktisch [...] reflektierte Form des Umgangs mit den Themen des Religionsunterrichts im Horizont der Lebenswelt der Schülerinnen“³¹ zu erfassen und zu beschreiben.³²

Ebenso wie auch in der niedersächsischen Vorgängeruntersuchung,³³ die ebenfalls unter anderem von Dressler und Feige durchgeführt wurde, arbeitet die Studie im Blick auf das Selbstverständnis und die Zielvorstellungen von Religionslehrkräften mit der Unterscheidung zwischen „gelehrter“ und „gelebter“ Religion.³⁴

Innerhalb dieser Studie wurden die Religionslehrkräfte nicht nur zu Religion „als lehrmäßig-materiale[m] Gegenstand von Bildungsbemühungen“³⁵ befragt, sondern vor allem auch zu ihren biografischen Erfahrungen mit Religion. Vorausgesetzt wurde hierbei, dass beide Bereiche in der „Subjektivität der Unterrichtenden“³⁶ in je spezifischer Form zusammenkommen. Dadurch wird begründet, dass und wie Religion für diese Person überhaupt unterrichtlich lehrbar wird.³⁷ Der wohl wichtigste Befund dieser Studie besteht darin, dass Religionslehrer ihre individuelle gelebte Religion nicht „’authentisch-direkt, sondern didaktisch reflektiert und transformiert in den Unterricht“³⁸ einbringen. Bernhard Dressler begreift die gelebte Religion als die „eigene Frömmigkeitspraxis“, „die eigene Lebensdeutung“ und den „eigene[n] religiöse[n] Bildungsfundus“.³⁹ Ausgehend von der gelebten Religion, dient diese den Religionslehrer/-innen als Ressource, aus der im Religionsunterricht geschöpft wird. Dennoch wird auf die gelebte Religion im Unterricht nicht direkt, nicht unmittelbar zurückgegriffen. Vielmehr wird diese mittels didaktischer Überlegungen in eine „reflexive Distanz“⁴⁰ zur jeweiligen Unterrichtspraxis gerückt. Dies Vorgehen hat zum Ziel, dass eine „religiöse Vorbildpädagogik“⁴¹ vermieden wird. Dressier und andere sprechen hierbei von einer schulisch formatierten „Bildungsreligion“, die im Unterricht vermittelt wird. Diese hängt zwar deutlich mit der „eigenen, biographisch geprägten subjektiv-religiösen Orientierung der Lehrkräfte“ zusammen, ist aber dennoch als das Ergebnis ihrer „individuell geleistete[n] Reflexionsprozesse“ zu verstehen“.⁴² Hierfür führt Dressler zusammenfassend auf:

„Die ,Untemchtsreligion’ kommt ohne die ,Lebensreligion’ nicht aus, aber sie ist nicht mit ihr identisch. Eben dies ist als das didaktisch fruchtbare Spannungsverhältnis zwischen gelebter und gelehrter Religion zu verstehen. [...] Es ist deshalb ein wichtiges Merkmal der Professionalität von RL, die eigene religiöse Biografie und die darin wirksamen Prägungen und Lebensführungsmuster reflektieren und zu den eigenen unterrichtlichen Ziel- und Gestaltungspräferenzen ins Verhältnis setzen zu können.“⁴³

2.4. Das Habitus-Modell nach Hans-Georg Ziebertz und Stefan Heil

Hinsichtlich der Professionsforschung spielt das Habitus-Modell nach Ziebertz und Heil eine wichtige Rolle. Mit dem Begriff Habitus bezeichnet der französische Soziologe und Philosoph Pierre Bourdieu den eigenen „Stil“ des Handelnden. Dieser ist geschichtlich-biografisch geprägt und grundsätzlich unabgeschlossen. Er wirkt in der Gegenwart hinein und ist im Hinblick auf die Zukunft offen. Demnach folgt die Habitus-Bildung dem Diktum des lebenslangen Lernens.⁴⁴

Eine bestimmte Form der Professionalisierung konstituiert damit auch einen bestimmten Habitus. Aus diesem Grund erscheint es logisch, von einem Lehrerhabitus zu sprechen.⁴⁵ Dazu ist innerhalb der Religionspädagogik ein Habitus-Modell erarbeitet worden, welches es ermöglicht, „das komplexe professionelle Handeln von ReligionslehrerInnen analytisch zu erfassen.“⁴⁶ Dieses Modell wurde auf der Grundlage empirischer Ergebnisse zur Unterrichtsforschung von Stefan Heil und Hans-Georg Ziebertz konzipiert.

In der Mitte des Modells ist der professionelle (religions)-pädagogische Habitus positioniert. Dieser bildet sich einerseits aus den professionellen Handlungen im Berufsfeld (Handlungsstrukturen) und andererseits aus in der Professionalisierung erworbenen Prägungen (Handlungsbedingungen). Beide Bereiche werden durch Kompetenzen und Reflexivität als Metakompetenz ausgeführt. Das professionstypische Habitus-Modell setzt sich aus folgenden vier Bereichen zusammen: Umgang mit Neuem, Routinen, Institution, Person.44

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Religionspädagogisches Habitusmodell, Quelle: Ziebertz/Heil: Religionspädagogisch, 56.

Routinen sind Handlungsstrategien, die ein schnelles und eingeübtes Handeln unter Handlungsdruck ermöglichen. Ohne diese Routinen ist die Bewältigung am Lernort Schule (ob in der Klasse, im Lehrerzimmer, in der Konferenz oder im Elterngespräch) nicht möglich. Religionslehrer/-innen müssen daher Routinen ausbilden, die durch viele Faktoren bestimmt sind: ihre Theologie, die religionspädagogische Konzeption, die Praxiserfahrung, die Einstellungen etc.^{47 48} Der Umgang mit Neuem meint ein Reaktionsvermögen auf täglich unvorhergesehene Ereignisse in der Praxis, die durch Routinehandeln allein nicht bewältigt werden können. Dies hängt damit zusammen, dass die Praxis deshalb nicht vollständig routinisiert werden kann, weil durch die Interaktion zwischen Menschen immer Neues (nicht Voraussagbares) entsteht. Für Religionslehrkräfte bedeutet der Umgang mit Neuem die Reaktion auf religiöse Pluralität. Diese spiegelt sich auch im Kleinen innerhalb einer Lehrgruppe wider: Kinder, die nicht religiös-sozialisiert sind, Jugendliche, die einen atheistischen Standpunkt vertreten, sowie Kinder mit einem Förderbedarf im Rahmen der Inklusion.⁴⁹ Der spezifische Habitus der Religionslehrkräfte besteht darin, religiöse Pluralität wahrzunehmen und eine Kommunikation mit der christlichen Tradition zustande zu bringen, um religiöse Bildung möglich zu machen.⁵⁰ Die Institution Schule und die damit verbundene Schulpflicht sind seit der Aufklärung feste Bestandteile der bürgerlichen Gesellschaft. Die Institution Schule ist an den Staat gebunden, denn dieser bestimmt zum großen Teil das jeweilige Handeln. Religionslehrer/-innen sind neben der Schule auch noch an die Kirche verwiesen. „Das Feld Schule - Staat - Kirche thematisiert alle institutionellen Vorgaben, die auf den Religionsunterricht zukommen“.⁵¹ Religionslehrkräfte sind beispielsweise an die Lehrplanvorgaben gebunden, welche die Religionsgemeinschaft gemäß GG Art. 7,3 ausarbeitet. Zudem ist auch durch den Artikel 7 Abs. 3 Religion als ein ordentliches Lehrfach festgeschrieben. Darüber hinaus besteht für Religionslehrer/-innen eine persönliche Bindung an die Kirche durch die Vocatio bzw. die Missio Canonica. Demnach darf Religionsunterricht nur von solchen Personen erteilt werden, die solch eine Lehrbefähigung besitzen.⁵² Religionslehrkräfte bieten durch diese Doppelung demnach einen für sie typischen Habitus aus.⁵³ Die Person des/r Religionslehrer/- innen ist geprägt durch die eigene Lebens- und Glaubensgeschichte. Explizit geht es hierbei um das Selbstverständnis einer Religionslehrkraft zwischen „gelebtem Glauben und gelehrter Religion.“⁵⁴

Der (religions-)pädagogische Habitus wird durch Kompetenzen und Reflexivität aufgebaut. Um professionell handeln zu können, müssen Religionslehrer/-innen die Kompetenz besitzen, Routinen aufzubauen, zu erweitern und, wenn nötig, zu verändern. Um sie jedoch zu entwickeln und zu erkennen, bedarf es eines reflexiven Verhaltens. Der Reflexivität obliegt es als Metakompetenz, die einzelnen Kompetenzen zu transformieren und weiterzuentwickeln.⁵⁵ Das Habitus-Modell dient als Orientierung, mit dessen Hilfe sich „angehende und im Dienst stehende Religionslehrerkräfte Kompetenzen zur Unterrichtsdiagnostik, zur Selbstanalyse, zum Umgang mit den beruflichen Anforderungen der Institution Schule und zum Erwerb von Lehr- und Lernroutinen aneignen können.“⁵⁶

3. Durchführung einer qualitativen Studie im Lernfeld Schule

Im Sinne des forschenden Lernens wurde die qualitative Studie im Rahmen des Praxissemesters an einer Realschule in Leverkusen durchgeführt. Das Ziel dieser Studie sollte darauf ausgerichtet sein, herauszufinden, weshalb sich Menschen dazu entschließen, Theologie auf Lehramt zu studieren. Die verschiedenen Motive, die zur Aufnahme eines Religionsstudiums geführt haben, sollen den Kern der Untersuchung bilden.

3.1. Vorstellung des Forschungsdesigns

Bei dem vorliegenden Forschungsprojekt handelt es sich um die theoriegeleitete und selbstreflexive Auseinandersetzung mit dem Handlungsfeld Schule, und zwar unter einer präzise formulierten Forschungsfrage und mit einem Vorgehen, das sich auf geeignete und erprobte Forschungsmethoden stützt. Um die Forschungsfrage angemessen beantworten zu können, wurden im Vorfeld Überlegungen zur Wahl des Forschungsdesigns angestellt. Bereits im Vorfeld wurde deutlich, dass dieses Projekt im Rahmen einer qualitativen Forschung durchgeführt werden soll, da es vordergründig um die „Subjektivität des Beforschten“⁵⁷ geht. Die Forschungsfrage orientiert sich an den subjektiven und individuellen Sichtweisen der einzelnen Personen. Als Erhebungsmethode wurde die aggregierte Einzelfallanalyse gewählt. Hierfür wurden insgesamt vier Einzelfälle erhoben. Es handelt sich dabei um leitfadenzentrierte Interviews mit zwei katholischen und zwei evangelischen Religionslehrkräften, die zu ihren Motiven und Erwartungen an das Theologiestudium befragt wurden. Die Einzelfallanalyse wurde in diesem Zusammenhang deshalb bewusst gewählt, da die lebensgeschichtlichen und berufsbiografischen Hintergründe der Befragten besonders betont werden sollen. Vordergründig sollen diejenigen Einflussfaktoren ermittelt werden, die zur Aufnahme des Theologiestudiums geführt haben. Die Gründe für die Wahl dieses Erhebungsverfahrens werden im Folgenden detailliert erläutert.

3.2. Die Erhebungsmethode

Im Rahmen des Forschungsprojekts hat sich das leitfadengestützte Interview aufgrund seiner darstellenden Funktion subjektiver Sichtweisen als geeignete Erhebungsmethode herausgestellt. Unter diesem Begriff fasst man alle Formen der offenen, halb strukturierten Befragung zusammen.⁵⁸ Das Erkenntnisinteresse richtet sich auf ein vorab als relevant ermittelten Themenkomplex aus. Dieser wurde unter bestimmten Aspekten und unter Einbezug von wissenschaftlicher Literatur erarbeitet und in einem Interviewleitfaden zusammengestellt. Der Interviewleitfaden lenkt die Befragten zwar durch bestimmte Fragestellungen, ermöglicht ihnen dennoch aber Offenheit.

Das leitfadengestützte Interview zeichnet sich vor allem durch seine hohe Anpassungsfähigkeit aus. Die befragte Person soll frei antworten können, also ohne vorgegebene Antwortmöglichkeiten. Dies Vorgehen hat entscheidende Vorteile: Durch die kommunikative Validierung ist es der Forscherin möglich, kontrollierend in die Befragung einzugreifen. Durch ein gezieltes Nachfragen können Fehlinterpretationen vermieden und Missverständnisse geklärt werden. Außerdem kann durch den persönlichen Kontakt die Qualität der Befragungsergebnisse gesteigert und die Befragten motiviert werden. Darüber hinaus agieren Lehrkräfte in ihrem Beruf bei der Erläuterung von diversen Sachverhalten in sprachlicher Form, weshalb die Erhebungsmethode des Interviews der schriftlichen Befragung vorgezogen wurde. Ferner bietet sich die Arbeit mit Interviews deshalb sehr gut an, da die Lehrkräfte als Experten im Untersuchungsfeld qualifiziert sind und zudem die subjektiven Sichtweisen sowie die individuellen Erzählungen dieser Lehrpersonen im Mittelpunkt des Forschungsinteresses stehen.⁵⁹

Die Rollenverteilung bei den durchzuführenden Interviews war so festzulegen, dass der Informationsfluss unidirektional verlief.⁶⁰ Dies begründete sich durch die Annahme, dass die Befragten Auskünfte über ihre Erfahrungen erteilten und prinzipiell in einen gelenkten Erzählfluss kommen sollten. Um die Interviews ordnungsgemäß durchzuführen, mussten im Vorfeld Leitfragen formuliert werden. Besonders wichtig war es in diesem Zusammenhang, systematisch vorzugehen, um einen fließenden Übergang zu schaffen. Im Rahmen des Forschungsprojekts wurden vier Religionslehrkräfte zu ihren Studienmotivationen und -erwartungen befragt. Zuvor hat sich die Forscherin intensiv mit dem wissenschaftlichen Rahmen zur Berufsausbildung von Lehramtsstudierenden der evangelischen und katholischen Theologie beschäftigt und daraus ihre Fragen abgeleitet. Im Folgenden soll der angewendete Interviewleitfaden näher erläutert werden. Der Interviewleitfaden enthält sowohl Sondierungs- als auch Leitfadenfragen. Unter Sondierungsfragen versteht man „allgemein gehaltene Einstiegsfragen in eine Thematik“,⁶¹ während in den Leitfadenfragen die wesentlichen Themenaspekte festgehalten sind. Die Fragen wurden in insgesamt drei Kategorien eingeteilt. Zuvor wurde ein zusätzlicher Kurzfragebogen verwendet, der die für die Forschung relevanten persönlichen Informationen, wie Alter, Geschlecht, Konfession und Herkunft, generieren sollte. Dieser wurde bewusst vor Beginn des Interviews platziert, um den Gesprächsfluss nicht zu stören.⁶² Die Fragen der ersten Kategorie (Fragen 1-3) bezogen sich auf die Einflüsse und Faktoren hinsichtlich der religiösen Sozialisation und die damit möglicherweise verbundenen Studienwahlmotive der Befragten. Mit der ersten erzählgenerierenden Frage wurde an die bisherigen religiösen Erfahrungen angeknüpft. Durch die darauffolgenden offenen Leitfragen sollte allmählich ein Zusammenhang zum Forschungsgegenstand hergestellt werden. Die Probanden sollten über ihre Studienmotive berichten, die zur Aufnahme des Theologiestudiums geführt hatten. Für die Beantwortung der Forschungsfrage sind vor allem die Ergebnisse der zweiten, dritten und vierten Frage relevant. Die zweite Kategorie (Fragen 4-6) knüpft an das religiöse Selbstverständnis sowie an die späteren Berufserwartungen der Religionslehrkräfte an. Durch die vierte Frage sollte herausgefunden werden, welche Rolle der damalige (persönliche) Glaube bei der Studienentscheidung gespielt und welchen Einfluss er ausgeübt hat. Es ist interessant zu wissen, ob die befragten Religionslehrer/-innen in ihrer Entscheidung durch den eigenen Glauben bestärkt wurden. Die darauffolgenden Fragen verfolgten das Ziel, die Berufserwartungen der damaligen Religionsstudierenden zu erfragen. Die siebte Frage sollte lediglich den katholischen Religionslehrkräften gestellt werden, da bei diesen die Einstellung zu den Anforderungen der katholischen Kirche (bezogen auf die Missio Canonica) ermittelt werden sollte. Die dritte Kategorie bezog sich auf die gegenwärtige Motivation und Lehrtätigkeit der Religionslehrkräfte. Die achte Frage sollte herausarbeiten, ob und inwiefern sich die Berufserwartungen der Befragten in Bezug auf das Religionsstudium erfüllt haben. Die letzte Meinungsfrage diente dem Zweck, das Interview abzuschließen. Die Befragten sollten reflektieren, ob sich ihre Erwartungen in Bezug auf sich als Religionslehrkraft erfüllt haben. Hierbei konnten die Probanden ihre persönlichen Erfahrungen und ihre gegenwärtigen Motive ein letztes Mal in uneingeschränkter Form zum Ausdruck bringen.

3.3. Durchführung der Datenerhebung

Bevor die Interviews durchgeführt werden konnten, mussten zunächst die Erlaubnis der Schulleitung sowie die Zustimmung der Religionslehrer/- innen der Praktikumsschule eingeholt werden. An der Praktikumsschule befinden sich derzeit insgesamt zehn Religionslehrer/-innen (sechs katholische Religionslehrer/-innen, vier evangelische Religionslehrer/- innen) im Einsatz, wobei nicht alle das Fach Religion in diesem Schuljahr unterrichten. Für die Forschungsarbeit waren insgesamt vier Interviews (mit jeweils zwei evangelischen und zwei katholischen Lehrkräften) vorgesehen.

In einem persönlichen Interview wurden den evangelischen und katholischen Religionslehrer/-innen die oben explizierten Leitfragen gestellt.

Um das eruierte Material zu dokumentieren, wurden die Interviews mithilfe eines Tonbandgeräts aufgezeichnet, wobei die Befragten über diese Art der Datenaufbereitung im Voraus informiert wurden. Im Anschluss daran wurden alle Interviews in vollständiger Form und nach bestimmten Transkriptionsregeln transkribiert. Durch die wörtliche Transkription wurde eine vollständige Textfassung der Interviews hergestellt. Hierfür wurde das Transkriptionssystem nach Udo Kuckartz gewählt, da dieses bereits häufig in der qualitativen Sozialforschung bei der Datenaufbereitung von Interviews Verwendung gefunden hat.⁶³ Das Transkriptionssystem ist wie folgt konzipiert:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Transkriptionsregeln nach Kuckartz, Quelle: Kuckartz: Inhaltsanalyse.

3.4. Auswertung und Interpretation der Interviews

Als Auswertungsmethode wurde die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring⁶⁴ verwendet. Diese qualitative Auswertungsmethode ist ein stark regelgeleitetes Verfahren, das einen hohen Strukturiertheitsgrad aufweist. Die zusammenfassende Inhaltsanalyse ist für die Auswertung der Interviews deshalb geeignet, weil mit ihrer Hilfe die Gesamtheit des Textmaterials erfasst und auf die wesentlichen Inhalte reduziert werden kann.⁶⁵ Dadurch resultiert aus den oft langen, konkreten Textpassagen ein „Miniaturbild des Ganzen, in dem sich die zentralen Aussagen des Gesamtmaterials widerspiegeln.“⁶⁶ Für die Kategorienbildung wurde bewusst die induktive Strategie gewählt. Die für die Forschungsarbeit relevanten Textstellen im Interview werden durch die Zusammenfassung hervorgehoben. So wird das Textmaterial Zeile für Zeile durchgelesen, zusammengefasst und anschließend kategorisiert. Innerhalb dieser Kategoriensysteme werden die zentralen Aussagen vereinfacht wiedergegeben, also paraphrasiert.⁶⁷

Bei den Interviews ging es vordergründig um die persönlichen Motivationen der Befragten bezüglich der Aufnahme ihres Theologiestudiums sowie um die stringente Darlegung der Berufserwartung der Religionslehrkräfte. Mithilfe der Befragung sollte herauskristallisiert werden, ob die Beweggründe für die Aufnahme eines Religionsstudiums tatsächlich vielschichtiger sind, oder aber eruieren werden, ob die reine Wissensvermittlung doch das zentrale Motiv darstellt. Durch die Auswertung konnte das explizierte Ziel erreicht und interessante Kenntnisse gewonnen werden. Im folgenden Schritt sollen die Ergebnisse explorativ dargestellt und interpretiert werden. Dabei sollen die Ergebnisse zunächst von Interview zu Interview erläuternd vorgestellt werden, um später eine zusammenfassende Gesamtinterpretation vornehmen zu können.

Zuvor sollen die folgenden tabellarischen Aufstellungen der Interviews das Verhältnis zwischen Paraphrase, Generalisierung und den mittels Reduktion gewonnenen Kategorien, die Teil des zu entwickelnden Kategoriensystems sind und für die weiteren Formen der Inhaltsanalyse genutzt werden, veranschaulichen.

4. Ergebnisdarstellung der durchgeführten Interviews

Im Folgenden werden vier Fälle zum Forschungsgegenstand Motivation und Berufserwartung von angehenden Religionslehrkräften skizziert. Hinsichtlich der Interviews existieren bei den vier Fällen einige inhaltliche Überschneidungen. Lediglich bei der Schwerpunktsetzung macht sich eine Differenzierung bemerkbar.

4.1. Frau M. - Der Glaube ist etwas Persönliches

Frau M., die derzeit die Fächer evangelische Religion und Deutsch unterrichtet, wurde im April 2018 als Erste interviewt. Frau M. ist bereits seit über 30 Jahren Lehrerin für die Fächer evangelische Religion, Politik und Deutsch. Zum Zeitpunkt der Befragung unterrichtete sie in drei Klassen (Kl. 7, 8 und 10) evangelische Religion.

Frau M. wuchs in einer Familie auf, in der Religion laut ihrer Aussage keine Rolle gespielt hat. Dennoch besuchte sie im Kindesalter regelmäßig einen kirchlichen Kinderkreis, in dem sie eine ausgeprägte religiöse Erziehung seitens der Kirche genoss. Sie gibt an, bis ins Jugendalter hinein Bestandteil dieses Kirchenkreises gewesen zu sein. Trotz der Tatsache, dass Frau M. den Pfarrer dieses Vereins als äußerst „rigoros “ und „streng“ (Frau M., Z. 8.) empfand, beschloss sie bereits im Alter von 14 Jahren, dass sie Religion studieren wollte. Als wesentlichen Einflussfaktor benennt sie die Verbundenheit mit der Kirche. Trotzdem ist im gesamten Interviewverlauf eine kritische Haltung gegenüber der Kirche zu konstatieren. Frau M. bemängelt oftmals die strengen Vorgaben der Kirche. Als aktuellen Kritikpunkt führt sie die mangelnde Zusammenarbeit zwischen Kirche und Schule auf. Auf diesen Punkt wird jedoch noch im Laufe der Analyse eingegangen. Als weiteren entscheidenden Einflussfaktor führt sie ihren persönlichen Glauben auf. Gleichwohl ist in diesem Zusammenhang eine Spannung bemerkbar. Hinsichtlich ihrer religiösen Erziehung gibt Frau M.

[...]

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¹ Bucher zit. nach: Mendl: Kompetenzen

² Vgl. Lindner: Lehrkraft

³ Vgl. Lück: Religion, 13.

⁴ Für genaue Angaben siehe ebd.

⁵ Theoretischer Rahmen des Studienprojekts

⁶ Die Religionslehrkräfte und die Frage nach ihrem Status, ihren

⁷ professionellen Aufgaben, ihren Handlungskonzepten und ihrem Selbstverständnis bilden schon seit längerem einen wesentlichen Fokus

⁸ Vgl. Dressler/Feige: Religionslehrerinnen, 399.

⁹ Für einen knappen Überblick der empirischen Befunde zu Religionslehrkräften vgl. Lück: Religion, 11-13 und Rothgangel: Empirische Befunde, 165-176.

¹⁰ Vgl. Lück: Religion.

¹¹ Vgl. Lück: Studienerwartungen, 178.

¹² Lück: Religion, 206.

¹³ Ebd.

¹⁴ Ebd.

¹⁵ Vgl. hierzu genauer Ebd., 208.

¹⁶ Ebd. 209.

¹⁷ Vgl. Ebd.

¹⁸ Vgl. ebd., 206.

¹⁹ Vgl. Lück: Studienerwartungen, 180.

²⁰ Vgl. hierzu Ebd., 180-183.

²¹ Vgl. Ebd., 181.

²² Vgl. Ebd.

²³ Vgl. Lück: Religion, 217.

²⁴ Ebd. 78f.

²⁵ Vgl. hierzu genauer Ebd., 108-121.

²⁶ Vgl. Feige/Dressler/Tzscheetzsch (Hrsg.): Religionslehrerinnen.

²⁷ Vgl. Ebd., 9.

²⁸ Das „narrative Interview“ ist eine Spezialform des Leitfadeninterviews. Ziel dieses Interviews ist es, dass der Befragte etwas über den im Gespräch benannten Gegenstand, meist in Verbindung mit der eigenen Lebensgeschichte, erzählt. Vgl. Strübing: Qualitative Sozialforschung, 92-98.

²⁹ Heil/Ziebertz: Professionalisierung, 582.

³⁰ Vgl. hierzu genauer Feige/Dressler/Tzscheetzsch (Hrsg.): Religionslehrerinnen, 19-24.

³¹ Ebd., 9.

³² Der professionelle (religionspädagogische) Habitus nach Stefan Heil und Hans-Georg Ziebertz wird im Anschluss ausführlich erläutert. Vgl. Heil/ Ziebertz: Religionspädagogisch

³³ Vgl. Feige/Dressler/Lukatis/Schöll: „Religion“

³⁴ Vgl. Feige/Dressler/Tzscheetzsch (Hrsg.): Religionslehrerinnen, 12. u. Burrichter: Schule, 62.

³⁵ Ebd.

³⁶ Ebd.

³⁷ Vgl. Burrichter: Schule, 63.

³⁸ Pirner: Religionslehrkräfte, 118.

³⁹ Dressler: Religionslehrerin, 115.

⁴⁰ Ebd., 120.

⁴¹ Ebd.

⁴² Pirner: Religionslehrkräfte, 118.

⁴³ Dressler: Religionslehrerin, 120.

⁴⁴ Vgl. Heil/ Ziebertz: Religionspädagogisch, 42ff u. Heil/Ziebertz: Professionalisierung, 585.

⁴⁵ Vgl. Heil/Ziebertz: Professionalisierung, 580.

⁴⁶ Heil/ Ziebertz: Religionspädagogisch, 42.

⁴⁷ Vgl. Heil/Ziebertz: Religionspädagogisch, 47.

⁴⁸ Vgl. Heil/Ziebertz: Professionalisierung, 581.

⁴⁹ Vgl. Lindner: Kompetenzorientierte, 68.

⁵⁰ Vgl. Heil/Ziebertz: Professionalisierung, 581.

⁵¹ Lindner: Kompetenzorientierte, 68.

⁵² Vgl. Ebd., 68f.

⁵³ Vgl. Heil/Ziebertz: Professionalisierung, 582.

⁵⁴ Lindner: Kompetenzorientierte, 67.

⁵⁵ Vgl. Heil/Ziebertz: Professionalisierung, 582.

⁵⁶ Lindner: Kompetenzorientierte, 67.

⁵⁷ Hug/ Poscheschnick: Empirisch, 89.

⁵⁸ Vgl. Mayring: Qualitativem, 67.

⁵⁹ Vgl. Heinze: Leitfadeninterview, 233.

⁶⁰ Vgl. ebd., 229.

⁶¹ Mayring: Einführung, 70.

⁶² Vgl. Heinze: Leitfadeninterview, 236.

⁶³ Vgl. Fuß/Karbach: Grundlagen, 27.

⁶⁴ Vgl. Mayring

⁶⁵ Vgl. Hug/ Poscheschnick: Empirisch, 151.

⁶⁶ Ebd.

⁶⁷ Vgl. Mayring: Einführung, 114f.

• Université: University of Cologne
• Note: 1,0
• Année de publication: 2018
• Pages: 71
• N° de catalogue: V1009714
• ISBN (ebook): 9783346400352
• ISBN (Livre): 9783346400369
• Langue: allemand
• mots-clé: studienmotivation, berufserwartungen, religionslehrer/-innen, eine, analyse