Auf der Internetpräsenz der Fakultät Philosophie und Erziehungswissenschaften der Ruhr-Universität Bochum, die mit Martens und Steenblock zwei sehr prominente Vertreter ihrer Zunft beherbergte, wird der folgende Anspruch für die Lehrtätigkeit an Schulen formuliert: „Lehrerinnen und Lehrer müssen als Anwälte der philosophischen Tradition deren Gehalte für das lebensweltliche Interesse von Jugendlichen anschlussfähig machen können.“ Hierzu benötigen die Lehrenden nicht nur ihr philosophisches Fachwissen, um ihre Advokatenrolle ausfüllen zu können, sondern auch Informationen über und ein Gefühl für die Lebenswelt ihrer Schülerinnen und Schüler. Die didaktische Kompetenz Fachwissen und Lebenswelt organisch zu verbinden findet sich im Prädikat „müssen […] anschlussfähig machen können“ ausgedrückt. Ihm fällt im obigen Zitat beinahe eine bloße Nebenrolle zu. Dieses Verbindungsmoment, welches die Relevanz der aktiven Vermittlung zwischen Fachwissen und Lebenswelt betont, soll hier aber im Vordergrund stehen.
Der moderne Philosophieunterricht bewegt sich, nach Bettina Bussmann, in einem Dreieck aus Problem-, Wissenschafts- und Lebensweltorientierung. Bussmann schreibt wörtlich, dass „[l]lebensweltliches, wissenschaftliches und philosophisches Wissen […] untrennbar miteinander verbunden“ sind. Ein Anlass zur philosophischen Arbeit in der Schule kann durchaus jedem einzelnen dieser Bereiche entspringen. Für gelungenen Unterricht, der seinen SuS sowie seinem Gegenstand gerecht wird, sollten diese drei sich aber gegenseitig befruchten: Alltägliche Fragen können wissenschaftlich durchdacht, wissenschaftliche Fragen philosophisch reflektiert und philosophische Fragen an Alltag und Wissenschaft zurückgebunden werden. Hierzu ist es notwendig ihre real existierenden Berührungspunkte aufzudecken und als Lernanlass nutzbar zu machen. Das Ausgehen von einem konkreten, nachfühlbaren Problem, wie z.B. einem moralischen Dilemma, zeigt bereits auf, inwiefern diese Kategorien sich gegenseitig enthalten: Problemorientierung kann nicht isoliert von Wissenschafts- und Lebensweltorientierung gedacht werden. Es ergeben sich aus den verschiedenen Perspektiven auf die identischen Probleme mehrere mögliche Antworten. Die für das Fach Philosophie oder Werte und Normen ergiebigen Problemsituationen oder Frageanlässe werden sich stets in Wissenschaft und Alltag finden. Schließlich benötigt die philosophische Arbeit einen Gegenstand, der ihr als Anlass dient.
Auf der Internetpräsenz der Fakultät Philosophie und Erziehungswissenschaften der Ruhr-Universität Bochum, die mit Martens und Steenblock zwei sehr prominente Vertreter ihrer Zunft beherbergte, wird der folgende Anspruch für die Lehrtätigkeit an Schulen formuliert: „Lehrerinnen und Lehrer müssen als Anwälte der philosophischen Tradition deren Gehalte für das lebensweltliche Interesse von Jugendlichen anschlussfähig machen können.“1 Hierzu benötigen die Lehrenden nicht nur ihr philosophisches Fachwissen, um ihre Advokatenrolle ausfüllen zu können, sondern auch Informationen über und ein Gefühl für die Lebenswelt ihrer Schülerinnen und Schüler.2 Die didaktische Kompetenz Fachwissen und Lebenswelt organisch zu verbinden findet sich im Prädikat „müssen […] anschlussfähig machen können“ ausgedrückt. Ihm fällt im obigen Zitat beinahe eine bloße Nebenrolle zu. Dieses Verbindungsmoment, welches die Relevanz der aktiven Vermittlung zwischen Fachwissen und Lebenswelt betont, soll hier aber im Vordergrund stehen.
Der moderne Philosophieunterricht bewegt sich, nach Bettina Bussmann, in einem Dreieck aus Problem-, Wissenschafts- und Lebensweltorientierung. Bussmann schreibt wörtlich, dass „[l]lebensweltliches, wissenschaftliches und philosophisches Wissen […] untrennbar miteinander verbunden“3 sind. Ein Anlass zur philosophischen Arbeit in der Schule kann durchaus jedem einzelnen dieser Bereiche entspringen. Für gelungenen Unterricht, der seinen SuS sowie seinem Gegenstand gerecht wird, sollten diese drei sich aber gegenseitig befruchten: Alltägliche Fragen können wissenschaftlich durchdacht, wissenschaftliche Fragen philosophisch reflektiert und philosophische Fragen an Alltag und Wissenschaft zurückgebunden werden. Hierzu ist es notwendig ihre real existierenden Berührungspunkte aufzudecken und als Lernanlass nutzbar zu machen. Das Ausgehen von einem konkreten, nachfühlbaren Problem, wie z.B. einem moralischen Dilemma, zeigt bereits auf, inwiefern diese Kategorien sich gegenseitig enthalten: Problemorientierung kann nicht isoliert von Wissenschafts- und Lebensweltorientierung gedacht werden. Es ergeben sich aus den verschiedenen Perspektiven auf die identischen Probleme mehrere mögliche Antworten. Die für das Fach Philosophie oder Werte und Normen4 ergiebigen Problemsituationen oder Frageanlässe werden sich stets in Wissenschaft und Alltag finden. Schließlich benötigt die philosophische Arbeit einen Gegenstand, der ihr als Anlass dient.
Es gilt also auf Seiten der Lehrkraft den richtigen Zugang für die verschiedenen möglichen Problemfälle auszuwählen: Soll die Handlungskompetenz der SuS gefördert werden, ist ein Vorgehen von gut nachvollziehbaren Ausgangssituationen angeraten, die sich in der Lebenswelt finden: ‚Soll ich meine Mitschüler*Innen meine Hausaufgaben abschreiben lassen oder nicht?‘, ‚Sollte ich Tiere essen oder nicht?‘ oder ‚Ist es moralisch vertretbar Freitags die Schule zu schwänzen, um demonstrieren zu gehen?‘. Diese oder ähnliche Fragen könnten die SuS direkt betreffen und somit als Ausgangspunkt für Unterrichtsgespräche oder gar -reihen dienen. Wird eine Unterrichtsstunde auf diese Art begonnen, sind die anderen Eckpfeiler des Dreiecks aber nicht ausgeschlossen.
Geht es um den Ausbau der Reflexionskompetenz anhand von gesellschaftlich relevanten Problemen und ihren Folgen, liegt ein lebensweltlicher Zugang zunächst eher fern. Fragen wie ‚Dürfen Erbgutveränderungen an Kindern während der Schwangerschaft durchgeführt werden? Wenn ja, wie ist es zu reglementieren und wie steht es dann um das Selbstbestimmungsrecht des veränderten Kindes?‘ entspringen nicht dem Alltag der SuS, liegen also eher im Bereich des wissenschaftsorientierten Unterrichts. Eine klare Distinktion wird ohnehin erschwert, da Lebenswelt und Wissenschaft nicht getrennt voneinander existieren: „Unsere Lebenswelt ist in den Strukturen, Produkten und ihrer Denkweise durchgehend von der Wissenschaft und ihren technischen Anwendungen maßgeblich geprägt.“5 Sie gehen Hand in Hand und bringen neue Probleme und Diskurse hervor.
Nun soll aber der Begriff der ‚Lebensweltorientierung‘ im Vordergrund stehen: ‚Die‘ Lebenswelt schlechthin gibt es nicht, sie kann sich stark von einem Individuum zum nächsten unterscheiden. Die unterschiedlichen Interessen, Erfahrungen und familiären Situationen schaffen unterschiedliche Werte und Welten. Bleiben diese unreflektiert während der Planung und Durchführung des Unterrichts, kann dies dazu führen, dass nicht die tatsächlichen Phänomene der Lebenswelt der SuS zum Unterrichtsgenstand werden, sondern nur die vorurteilsbehaftete Sicht der Lehrenden auf diese. Bevor sich die Lehrkraft also an den Lebenswelten der SuS orientieren kann, ist es nötig diese tatsächlich zu kennen. Eine erfahrene Lehrkraft, die die SuS schon länger unterrichtet, wird es hier leichter haben als diejenige, welche erst frisch an die Schule gewechselt ist.
Weil lebensweltliches und wissenschaftliches Wissen verbunden sind, kann es für den Unterricht sinnvoll sein, die Art der Verbundenheit bewusst herauszustellen, um den Erkenntnisprozess anschlussfähig zu machen. Gibt es konkrete aus der Lebenswelt übernommene Urteile, die bereits wissenschaftlich widerlegt sind, die den Blick der Lernenden auf das Problem verschleiern? Existieren wissenschaftlich fragwürdige, aber gut bekannte, Theorien, die kritisches Selbstdenken scheinbar obsolet werden lassen? Diese Vorerfahrungen sind von der Lehrkraft sehr ernstzunehmen. „[D]en lebensweltlichen Erfahrungen und Denkweisen der [SuS] [ist] gegenüber einer monopolistischen Deutungshoheit ‚der‘ Wissenschaft oder auch ‚der‘ Fachphilosophie zunächst ein gewisses Recht als ein Potenzial des eigenen Denkens zukommen [zu lassen].“6 Schließlich spielen die SuS die Hauptrolle im Unterricht und sie auf wohl überlegtem Weg zu neuen Erkenntnissen zu führen, ist die Aufgabe der Lehrkraft. Hierzu sollte sie nicht nur das Ziel der Unterrichtseinheit, sondern vor allem die Lerngruppe selbst im Blick haben und von ihr ausgehend den Unterricht strukturieren. „Zur Bildung gehört [nämlich] zunächst […] ganz grundsätzlich die Identitätsfindung konkreter Subjekte und ihre ‚Arbeit an sich selbst‘ in Auseinandersetzung mit der kulturellen Konstruktion der Welt.“7
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1 Steenblock, Volker. Informationen zum M. ED. (Lehramts-) Studium Philosophie / Praktische Philosophie an der Ruhr-Universität Bochum. o.J., https://www.ruhr-uni-bochum.de/philosophy/didaktik_kultur/info_education.html.de [21.08.2019].
2 Wird im Folgenden mit SuS abgekürzt.
3 Bussmann, Bettina. Was heißt: sich an der Wissenschaft orientieren? Untersuchungen zu einer lebensweltlich-wissenschaftsbasierten Philosophiedidaktik am Beispiel des Themas "Wissenschaft, Esoterik und Pseudowissenschaft". Berlin, 2014, 80.
4 Wird im Folgenden mit WuN abgekürzt.
5 Bussmann, Was heißt: sich an der Wissenschaft orientieren?, 62.
6 Bussmann, Was heißt: sich an der Wissenschaft orientieren?, 64.
7 Steenblock, Volker. Philosophische Bildung. Einführung in die Philosophiedidaktik und Handbuch: praktische Philosophie. 4., überarb. Aufl., Berlin, 2009, 50.
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- Felix Jeschonnek (Author), 2019, Über die lebensweltlich-wissenschaftsbasierte Philosophiedidaktik, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1007991