Gründe für Schulversagen und Lücken im Schulsystem

Referat (Ausarbeitung) , 2001 , 7 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Moderne Gesellschaften weisen häufig Symptome für Schulprobleme auf wie Umschulung nach unten, Verlassen der Schule ohne Abschluß, Sitzenbleiben, Schuleschwänzen, Schul- und Prüfungsangst, Abbruch der Berufsausbildung und wachsender Analphabetismus, die immer mehr zunehmen. Einzelne Menschen und die Bildungserwartungen von Schule und Gesellschaft werden beeinträchtigt.

Formales Schulversagen Ist immer das Ergebnis negativer Fremdbewertungen. Formale Barrieren an Schullaufbahnübergängen gibt es viele: Zurückstellung vom Schuleintritt, Nichtversetzung im Rahmen der Jahrgangsstruktur, negative Selektion (z.B. Sonderschulüberweisung) wie die Nichterreichung des (angestrebten) Schulabschlusses.

Kinder, die vom Schuleintritt zurückgestellt werden, werden meist als nicht schulreif eingestuft. In der 50ger Jahren vermutete man positive Folgen wie Heranreifen zur Schulfähigkeit und eine Prävention späteren Wiederholens, doch diese Annahmen werden durch empirische Studien nicht bestätigt. Es wurde nachgewiesen, dass von 47 zurückgestellten Schülern ein Drittel bereits gegen Ende des ersten Schuljahres mangelnde Leistungen in signifikanten Fächern aufwiesen. Über die Hälfte der vom Schuleintritt zurückgestellten Schüler wurde im Laufe ihrer weiteren Schulzeit nicht versetzt. In einer Längsschnittstudie vom Kemmler wurde bewiesen, dass über 80 % der zurückgestellten Schüler im Verlauf einer neunjährigen Schulkarriere eine Klasse wiederholen mussten während über 70 % der altersgemäß eingeschulten, nicht schulreifen Schülern ihre Schullaufbahn ohne Wiederholung durchliefen.

Auch sind die Einschulungskriterien von Lehrer zu Lehrer, Schule zu Schule und Bundesland zu Bundesland unterschiedlich. Auch ist eine Zunahme der Zurückstellungen in Schülerreichen Jahren und eine Abnahme in Schülerarmen Zeiten zu verzeichnen.

Die vorliegenden Ergebnisse lassen die Effizienz der Schuleintrittszurückstellungen anzweifeln. Auch sind die individuellen Auswirkungen auf die Schullaufbahn ist zu bedenken; das Zurückstellungsjahr wird nicht auf die Schulpflichtzeit angerechnet und der zurückgestellte Schüler wird bereits nach einmaliger Nichtversetzung zur Überprüfung durch die Sonderschule angemeldet.

Anhand der Längsschnittstudie von Kemmler lässt sich exemplarisch verdeutlichen, dass von den 12 Schülern ihrer Stichprobe, die im Verlauf der achtjährigen Schulzeit in die Sonderschule überwiesen wurden, 11 Schüler vom Schuleintritt zurückgestellt waren.

Man kann also bemerken, dass die Zurückstellung einem Kind nicht, wie vorgesehen, zugute kommt, sondern ihm vielfach noch Steine in den Weg legt.

Bei kumuliertem Lernversagen, das nicht unbedingt mit unterdurchschnittlichen Intelligenzwerten zusammenhängen muß, wird ein Schüler als „lernbehindert“ eingestuft und in eine Sonderschule überwiesen. In einer solchen Schule sollte ein Lernen auf einem um etwa zwei Jahre abgestumpftem Bildungsniveau für einen solchen Schüler möglich sein, da diese Schulen spezielle auf Kinder mit personalen Risikofaktoren und kumuliertem Lernversagen eingerichtet sind. Es sollte damit eine Rehabilitation, also eine Rückschulung in eine reguläre Schule, möglich werden. Fasst man jedoch die vorliegenden Studein zur Effizienz einer Sonderbeschulung zusammen, ergibt sich ein anderes Bild: selbst während der Sonderschulzeit werden noch 12 – 15 % der Schüler nicht versetzt, den niveauniedrigen Schulabschluß erreichen 30 – 50 % ebenfalls nicht. Auch der Anteil der Rücküberweisungen ist mit einem Prozentsatz von 1,4 eher gering und nur die Hälfte dieser wenigen Rücküberwiesenen Schüler erlangte den Hauptschulabschluß. Demgegenüber erwarben zwei Drittel derjenigen Schüler, die nach Testergebnissen am Ende der vierten Klasse als

„lernbehindert“ hätten eingestuft werden müssen, diesen Abschluß.

Zur kognitiven Entwicklung von Sonderschülern fand man in 24 in- und ausländischen Studien in der Regel schwächere Leitungen bei Sonderschülern in Betracht von IQ, Schulleistungen zum Umschulungszeitpunkt, biographische Merkmale als bei Regelschülern. Auch die Intelligenzleistungen stiegen bei Sonderschülern geringer an oder entsprachen höchstens denen der jeweiligen Kontrollgruppen aus Regelschulen. Allerdings muß berücksichtigt werden, dass die emotionale und soziale Entwicklung in der Regel positiv verläuft. Vergleichbar positive Befunde liegen auch zu Untersuchungen von integrativen Klassen vor.

Insgesamt legen diese Studien dar, dass als „lernbehindert“ bezeichnete Schüler, die in der Regelschule verbleiben, „bessere“ Leistungsergebnisse erzielen, mit höherer Wahrscheinlichkeit den Hauptschulabschluß oder zumindest die Schulentlassung aus der achten oder neunten Hauptschulklasse erreichen, auch werden die leistungsschwachen Hauptschüler „leistungsstarken“ Sonderschülern bei der Berufsausbildung vorgezogen.

Auch wäre es fatal, anzunehmen, nur „dumme“ Schüler würden zu Schulversagern; oft ist sogar das Gegenteil der Fall; der Versagende ist hochbegabt. Hochbegabte Schüler lernen schneller als normalbegabte Gleichaltrige, denken verwinkelter und benötigen keine Stoffwiederholungen. Se langweilen sich im normalen Unterricht, werden zu Störern oder zu Träumern, die irgendwann den Anschluß an den Unterrichtsstoff verpassen oder ihn gar nicht aufnehmen wollen, weil sie ihre Motivation längst z.B. durch nicht-unterstützende Lehrer verloren haben.

Auch sogenannte „Lernbehinderungen“ wie Legasthenie und Dyskalkulie führen oft zu Schulversagen, obgleich die betroffenen Menschen vielfach eine Hochbegabung vorzuweisen haben; Legastheniker denken bis zu fünfzehnmal schneller als Normalbegabte, also

„nicht-lernbehinderte“ Menschen. Trotzdem fallen diese Schüler durch alle Maschen des Schulsystems und werden oft erst in einer Sonderschule wieder aufgefangen. Auch dort wird ihre Begabung sehr oft nicht entdeckt, so dass sie eine Schulkarriere als Versager führen müssen, obwohl sie sie eigentlich als „Überflieger“ hätten absolvieren können.

In diesen Lücken im Schulsystem sehe ich persönlich die größte Gefahr.

In nicht mehr ausreichenden Leistungen in zwei signifikanten Unterrichtfächern wird einem Schüler die Versetzung nicht erteilt. Die unmittelbare Folge ist dann eine Klassenwiederholung, die mit einem Zeitverlust von einem Jahr verbunden ist. Befürworter dieser Methode begründen ihre Zustimmung damit, dass dem Leistungsschwachen Schüler damit die Möglichkeit gegeben wird, bei der Wiederholung den schulischen Anforderungen wieder gewachsen zu sein, die Lernmotivation und Kausalattribuierung zu verbessern und durch die verlängerte Lernzeit künftig „erfolgreiche“ Leistungen zu erbringen.

Unterschiedliche Schule gehen verschieden streng mit der „Erteilung“ der Nichtversetzung um; Realschulen haben die höchste Durchfallquote, was möglicherweise mit ihrer Stausunsicherheit zu tun hat, weiterhin sind von Sitzenbleiben mehr Jungen als Mädchen betroffen, da diese der Schülerrolle meist besser entsprechen als Jungen; sie sind angepasster, fleißiger und oft motivierter.

Wie bei der Zurückstellung vom Schuleintritt wurden auch die vermuteten positiven Folgen des Wiederholens in Studien überprüft und wiederlegt. Die Befunde lassen vermuten, dass nichtversetzte Schüler unmittelbar nach der Nichtversetzung strenger beurteil werden als versetzte, langfristig leistungsschwache Schüler.

Im Hinblick auf den Schulabschluß beinhalten alle formalen Schulversagensformen Zeitverlust, Umwege und Drop out, dies gilt für die Klassenwiederholung explizit. Auch muß man bedenken, dass die Klassenwiederholung einen Schüler im Verlauf seiner Schullaufbahn

wiederholt treffen kann. In einer Längsschnittstudie von Kemmler führten Nichtversetzungen bei 32 % Hauptschüern, 49 % Realschülern und bei 23 % Gymnasiasten zu einem um 1 – 3 Jahre verspäteten Schulabschluß. Besonders hoch war der Anteil der Drop outs unter den Gymnasiasten; 58 % gingen ohne Abitur ab, viele davon unmittelbar nach der Nichtversetzung.

„Ohne Hauptschulabschluß“ die Schule zu verlassen trifft Schüler aller Schulformen. Dies kann die Folge von Klassenwiederholungen wie von negativer Selektion sein. Der Anteil von 72 % aller Sonderschulabsolventen ist hervorhebenswert. Dieser Anteil geht deutlich über den derjenigen Schüler hinaus, die unter dem Niveau der Hauptschule unterrichtet werden; es sind 60 %. Der Anteil von Hauptschulabsolventen ohne Abschluß liegt jedoch bei 12 %.

Resümierend lässt sich sagen, dass die vermuteten positiven Wirkungen administrativer Formen des Schulversagens bei den meisten Schülern ausbleiben; vielfach schlägt der Versuch der Prävention ins Gegenteil um; der Schüler wird behindert statt gefördert. Dies weckt Zweifel an der Effektivität der herkömmlichen Selektionsformen, es scheint notwendig, die Systeme neu zu überdenken und zu überarbeiten.

Die Bedingungen von Schulversagen sind vielfältig. Es gibt exo- wie endogene Faktoren, die im Makrosystem von Gesellschaft, Epoche und Kultur sowie in Personinterne Bedingungen geteilt werden.

Makrosystemisch gesehen soll die Schule das Bildungsniveau der Gesellschaft erhalten (oder sogar heben), ihre zivilisatorische Evolution und die Entwicklung der Schüler fördern. Das Bildungssystem wird als „staatliches Monopol der Vermittlung gesellschaftlicher Einflüsse auf die Schülerentwicklung“ von epochalen und kulturellen Rahmenbedingungen stark gesteuert, vor allem von der gesellschaftlichen Auffassung überragender intellektueller Leistungen. Der gesellschaftliche Auftrag zur geistigen Entwicklung aller Kinder in einem selektierenden Bildungssystem impliziert Erfolg und Versagen in der Schule.

Personinterne Bedingungen und Verarbeitungsvorgänge werden so betrachtet, dass Schulversagen ein kritisches Ereignis im Leben eines Schülers darstellt. Lernen ist eine wichtige Grundlage für die spätere Planung der Biographie und Entfaltungsmöglichkeit geworden. Der erlebte Misserfolg wird im Kontext von erfolgreichem Lernen meist als primär negativ empfunden; ein angestrebter Übergang nach oben findet nicht satt bzw. ein Übergang nach unten findet statt. Man geht davon aus, dass die Ist-Soll-Diskrepanz während und nach dem Eintritt des formalen Schulversagens auch subjektiv präsent ist.

Zieht man die unmittelbaren Auswirkungen des Schulversagens auf die gegenwärtige Situation wie die weitere Situation in Betracht, wird die Stresswirkung verständlich. Als Folgen können Unterbrechungen gewohnter Handlungen, erhöhte Traumaktivität sowie diverse, internale und externale Handlungen gesehen werden. Auch Gedanken der Vermeidung, Suche nach alternativen Möglichkeiten, Entwicklungsmöglichkeiten und -zielen

sowie nach neuen Lösungswegen und sozialen Unterstützungssystemen sind häufig und zielen darauf ab, das intrapersonelle Gleichgewicht wiederherzustellen. Gelingt dies nicht, treten oft ungünstige Ursachenzuschreibungen, Unkontrollierbarkeitserwartungen, Nachlassen der Anstrengung und Motivation ein.

Längerfristige Misserfolgserfahrungen von Schülern wurden hinsichtlich der Ursachenerklärung mittels Fragebögen erfasst, wobei sich nichtversetzte, versetzungsgefährdete und versetzte Schüler signifikant darin unterschieden, dass die

Nichtversetzten ihren Misserfolg oft mit „mangelnder Begabung“ zu erklären versuchten, während andere mehr zu „mangelnder Anstrengungsbereitschaft“ tendierten.

Ältere Hauptschüler, die zu den Gründen ihres Versagens befragt wurden, nannten an erster Stelle mit Übereinstimmung der Fremdbewertung „mangelnde Leistungen“, während Mädchen als weitere Gründe oft „familiäre Gründe“ angaben. In Einzelbefragungen, die mit Gymnasiasten Und Hauptschülern unmittelbar nach einer Nichtversetzung durchgeführt wurden, stellten beide Schülergruppen primär die Eigenverantwortlichkeit für das Versagen heraus. Im Verlauf der Befragung entwickelte die Mehrheit der Schüler ein differenziertes Erklärungsmuster, die sich in der Art und Weise, wie die einzelnen Ursachenfaktoren verknüpft werden, signifikant unterscheiden; die Hauptschüler deuteten ihr Versagen zumeist als interpersonalen Konflikt, als eine persönliche Reaktion auf einen „nicht-unterstützenden“ Lehrer und auf die Leistungsanforderungen des Lehrers, Gymnasiasten deuteten es eher als intrapersonalen Konflikt; die Schwierigkeit, Leistungsanforderungen und persönliche Interessen zu vereinbaren.

Erklärungsmuster versagender Schüler für Schulversagen:

ungünstige Unterrichtsgestaltung durch den Lehrer

nicht-unterstützendes

ablenkende außerschulische Lehrerverhalten Aktivitäten fehlender Einsatz,

mangelnde Motivation,

Unlust

negatives eigenes Lernverhalten

Schulversagen

Eine mögliche positive Folge der Ursachenüberlegung könnte sein, die Faktoren (schulische Anforderungen, eigene Kompetenzen und Bewältigungsressourcen) zu gewichten, um emotional und instrumentell herauszufinden. Dagegen spricht jedoch, dass diese Schüler aufgrund negativer Ursachenzuschreibung zu einer Misserfolgsbilanz tendieren, deren Folge negative Leistungserwartungen, Inkompetenzgefühle, subjektive Unkontrollierbarkeit, mangelnde Anstrengungsbereitschaft und das Gefühl von Hilflosigkeit nach sich ziehen kann.

Da Schulversagen vor allem die negative Fremdbewertung der Leistung zugrunde liegt, ist es nicht erstaunlich, dass „versagende“ Schüler ein negatives Selbstkonzept entwickeln, das die primäre und sekundäre Bewertung des Misserfolgs und den Entwurf neuer Handlungspläne negativ beeinflusst. So kommt eine Misserfolgsängstlichkeit zustande, die eng mit mangelnder Kontrollüberzeugung aufgrund stabiler Eigenverantwortlichkeitszuschreibung

oder stabiler externaler Bedingungen verknüpft ist. Dies kann dazu führen, dass Leistungssituationen z.B. durch Schuleschwänzen vermieden werden; es kann auch zu Psychosomatischen Erkrankungen kommen. Es wird Zuhause oder in der Schule weniger ausdauernd gelernt, was wiederum negative Leistungserlebnisse wahrscheinlicher macht. Das Selbstvertrauen leidet auch bei Schülern, die eine Klasse wiederholen müssen, wie eine Untersuchung von Helmke zeigte; er überprüfte, ob unterschiedliche Schulkarrieren am ende der 6. Klasse Hauptschule (Klassenwiederholung, Verbleib in der Hauptschule, Wechsel in eine Realschule) mit „Unterschieden im Niveau leistungsbezogenen Selbstvertrauens“ und fand „eklatant niedrige“ Selbstvertrauenswerte derjenigen Schüler, die eine Klasse wiederholen mussten.

Faktisch gesehen kann ein (subjektiv bedeutsames) Schulversagen zu folgenden Reaktionen führen:

- Das einmal ins Auge gefasste Ziel wird weiterverfolgt, es weder vielfach aktiv Realisierungen des ursprünglichen Zieles freilich mit Einschränkungen (z.B. Zeitverlust) angestrebt
- es wird sich auf die eingeschränkten Handlungsmöglichkeiten eingestellt (mit einer Umschulung nach unten abgefunden) oder
- Das einmal gesteckte schulische Ziel wird aufgegeben (z.B. Drop out).

Auffallend dabei ist, dass Gymnasiasten auch noch nach einer Nichtversetzung einen höheren Bildungsabschluß anstreben als Hauptschüler, die ihre Situation unmittelbar nach der Nichtversetzung als „Schule ist wichtig, aber nicht für mich“ einschätzen, während Gymnasiasten noch immer einen mittleren Bildungsabschluß einkalkulieren können.

Hautschüler sind häufig der Meinung, dass sich eine Berufsausbildung nur noch über Zufälle und Beziehungen erreichen lässt, während Gymnasiasten selbst nach Abstufung noch optimistischer sind.

Bisher gibt es kein ausgefeiltes Projekt zur Prävention und Intervention von Schulversagern, wohl aber einige Ansätze.

Der Individuenbezogene Ansatz geht davon aus, das Risikoverhalten zu ändern. Dies wird einerseits durch Technologien versucht, die eine reflektierte Zielsetzung, Lernplanung und Erfolgssicherung vermitteln und andererseits zur Problem- und Konfliktlösung und zum Aufbau von Lernmotivation anleiten. Eine Möglichkeit, die sich in der klinischen Psychologie bereits bewährt hat, besteht in der Reattributionsmethode, bei der die Betroffenen ihr Versagen nicht mehr vorwiegend internal erklären, sondern nach anderen Theorien suchen.

Auch eine Verbesserung der Interaktion zwischen Schülern und Lehrern verspricht eine Besserung der Situation. Viele Reformbestrebungen können als Ausdruck von Abstimmungsprozessen zwischen gesellschaftliche, wissenschaftlichen und schulischen Instanzen zur Veränderung gedeutet werden. Modellversuche zielen darauf ab, strukturelle Bedingungen ganz fallen zu lassen oder zumindest zu entschärfen:

- altersgemäße Aufnahme aller schulpflichtigen Kinder in die Grundschule bzw. abgemilderte Zurückstellung durch den Besuch eines Schulkindergartens,
- völliger Verzicht auf „Sitzenlassen“ oder Abänderung in „freiwillige Klassenwiederholung“,
- statt sozialnormorientierter Notengebung lehrzielorientierte und individuenbezogene Beurteilung mittels Ziffern,
- Verzicht auf Ziffernbeurteilung, stattdessen Berichte über individuelle Lernfortschritte oder Ziffernbeurteilung kombiniert mit Entwicklungsberichten.

Reformen, die alle Schulformen betreffen sind z.B. „die Grundschule für alle Kinder“,

„integrierte Gesamtschulen“ und die gemeinsame Unterrichtung behinderter und gesunder Kinder in den „Normschulen“. Die Schulreformansätze implizieren die gemeinsame Unterrichtung unterschiedliche Schüler in Klassen, die anstelle einer homogenisierten eine heterogene Lerngruppenzusammensetzung anstrebt.

Diese Idee beinhaltet auch die Anliegen, den Heranwachsenden unterschiedliche Lebenswirklichkeiten direkt oder indirekt zu vermitteln, individuelle Beeinträchtigungen und kompensatorische Optimierungsmöglichkeiten zu erfahren, unterschiedliche moralische Bewertungsmöglichkeiten und soziale Normen kennen zu lernen, kurzum die vielfältigen Kulturvernetzungen in unsere Gesellschaft wahrzunehmen zu schätzen und in Frage zu stellen.

Quellenangabe: Entwicklungspsychologie, Rolf Oerter, Leo Montada (Hrsg.); Beltz; Kursbuch Seele, Krista Federspiel, Ingeborg Lackinger Karger; Kieperheuer Witsch.

• Autor: Britta Kotecki (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2001
• Seiten: 7
• Katalognummer: V100412
• ISBN (eBook): 9783638988384
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Schulversagen