Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Versuch, das erste Buch der Harry-Potter-Heptalogie kindgerecht für den Literaturunterricht einer vierten Klasse in der Grundschule aufzubereiten. Zunächst folgt ein Theorieteil, in dem die Lesekompetenz genauer beleuchtet wird, der erklären soll, weshalb der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht ein nach wie vor aktueller Ansatz mit weitreichendem Potential für den Deutschunterricht der Grundschule sein kann, welche entscheidende Rolle die Identitätsorientierung für den Literaturunterricht spielt und weshalb Symmedialität im Literaturunterricht der Grundschule ein Konzept mit Zukunft ist. Daran schließt sich die Ausformulierung ausgewählter Unterrichtsstunden, die anhand der Erkenntnisse des Theorieteils ausgearbeitet werden und weitreichende Lernziele zu erreichen versuchen.
Die Geschichte vom "Jungen, der überlebte" zog mit seinem Erscheinen Leser aller Altersklassen in seinen Bann und erlangte damit Kultstatus. Als Rowlings erstes Buch "Harry Potter and the Philosophers Stone" 1997 erstmals auf dem Markt erschien, hätte jeder Kritiker, am wenigsten jedoch sie selbst, mit einer solchen ‚Potter-Manie‘, geschweige denn mit mehr als 450 Millionen verkauften Exemplaren gerechnet. Wagt man den Vergleich zu herkömmlicher Kinder- und Jugendliteratur stieß wohl kein anderes Buch auf so viel Lesebegeisterung, wie die sieben Bände der Harry Potter-Reihe. Doch woher rührt die Faszination um den kleinen, dürren Zauberlehrling mit den strubbeligen Haaren, den grünen Augen und der Blitznarbe auf der Stirn?
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Lesekompetenz
3 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
3.1 Definition
3.2 Fazit
4 Identitätsorientierter literaturunterricht
4.1 Definition
4.2 Meads Identitätslehre
4.3 Identität im Literaturunterricht
5 medien und mediendidaktik
5.1 Symmedialer Literaturunterricht
5.1.1 Symmedial und (medien-) integrativ
5.1.2 Symmedial und multimedial
5.1.3 Symmedial und intermedial
5.2 Fazit
6 „Harry Potter und der Stein der Weisen“ - Didaktische Analyse
6.1 Die Autorin
6.2 Inhalt
6.3 Einordnung der „Harry Potter“- Bücher in die Kinder- und Jugendliteratur
6.4 Eignung
6.5 Konzepte und Motive
7 Planung der Unterrichtssequenz
7.1 Sequenzübersicht
7.2 Darstellung eines Literaturtages
7.2.1 Lernziele der ausgewählten Unterrichtsstunden
7.2.2 Lehrplanbezug des Projekttags
7.2.3 Verlaufspläne
8 Fazit
9 Literaturverzeichnis
Gendererklärung
In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit in manchen Fällen das generische Maskulinum verwendet.
Weibliche und anderweitige Geschlechteridentitäten werden dabei ausdrücklich mitgemeint, soweit es für die Aussage erforderlich ist.
1 Einleitung
„Er wird berühmt werden – eine Legende -, es würde mich nicht wundern, wenn der heutige Tag in Zukunft Harry-Potter-Tag heißt – ganze Bücher wird man über Harry schreiben – jedes Kind in unserer Welt wird seinen Namen kennen!“ (J.K. Rowling 2018, S.19)
Mit diesen berühmten Worten von Professor McGonagall stellte Joanne K.Rowling in ihrem ersten Harry Potter-Band eine These auf, die sich rückblickend neben der Zaubererwelt auch für uns ‚Muggel‘ („mug“: engl. „Trottel“; nicht-magischer Mensch), wie sie es in ihren Worten ausdrückt, bewahrheitet hat. Die Geschichte vom „Jungen, der überlebte“ (ebd. S. 23) zog mit seinem Erscheinen Leser aller Altersklassen in seinen Bann und erlangte damit Kultstatus. Als Rowlings erstes Buch „Harry Potter and the Philosophers Stone“ 1997 erstmals auf dem Markt erschien, hätte jeder Kritiker, am wenigsten jedoch sie selbst, mit einer solchen ‚Potter-Manie‘, geschweige denn mit mehr als 450 Millionen verkauften Exemplaren gerechnet.
Wagt man den Vergleich zu herkömmlicher Kinder- und Jugendliteratur stieß wohl kein anderes Buch auf so viel Lesebegeisterung, wie die sieben Bände der Harry Potter-Reihe. Doch woher rührt die Faszination um den kleinen, dürren Zauberlehrling mit den strubbeligen Haaren, den grünen Augen und der Blitznarbe auf der Stirn?
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Versuch, das erste Buch der Harry-Potter-Heptalogie kindgerecht für den Literaturunterricht einer vierten Klasse in der Grundschule aufzubereiten. Zunächst folgt ein Theorieteil, in dem die Lesekompetenz genauer beleuchtet wird, der erklären soll, weshalb der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht ein nach wie vor aktueller Ansatz mit weitreichendem Potential für den Deutschunterricht der Grundschule sein kann, welche entscheidende Rolle die Identitätsorientierung für den Literaturunterricht spielt und weshalb Symmedialität im Literaturunterricht der Grundschule ein Konzept mit Zukunft ist. Daran schließt sich die Ausformulierung ausgewählter Unterrichtsstunden, die anhand der Erkenntnisse des Theorieteils ausgearbeitet werden und weitreichende Lernziele zu erreichen versuchen.
2 Lesekompetenz
Damit Literaturunterricht erfolgreich durchgeführt werden kann, ist der Ausbau der Lesekompetenz elementar. Die PISA-Studie 2018 stellte den Aspekt der ‚Lesekompetenz‘ bei ihren Untersuchungen in den Mittelpunkt. Neben Anforderungen zu herkömmlichen Medien wurden aufgrund der zunehmenden Digitalisierung auch Aufgaben zu digitalen Medien eingeführt, um auch hier Lesekompetenz adäquat erfassen zu können. Nach der Rahmenkonzeption von PISA 2018 wird Lesen nun stärker „als eine zielgerichtete Handlung aufgefasst, deren Gelingen und Ergebnis von Merkmalen der Leserinnen und Leser sowie von Eigenschaften des Textes und der Leseaufgabe selbst abhängen“ (KMK 2019, S.2). In diesem Zusammenhang wurde ein neues Modell der Leseprozesse entwickelt, welches für PISA 2018 neu strukturiert wurde. Neu ist hier, dass das Lesen als übergeordnete Aufgabe nach zwei Komponenten unterschieden wird. Auf der einen Seite betrachtet man das Aufgabenmanagement, welches den Hintergrund des Leseprozesses bildet und Aktivitäten umfasst, die nicht dem eigentlichen Leseprozess entsprechen. Dies macht wiederum deutlich, dass der Vorgang des Lesens nur ein Teil eines größeren Handlungszusammenhangs ist (vgl. ebd).
Um den Begriff der Lesekompetenz besser zu verstehen, muss zunächst eine Aufschlüsselung der zentralen Begriffe Lesen und Kompetenz erfolgen.
Laut der PISA-Befunde aus dem Jahr 2000 versteht man unter dem Begriff ‚Lesen‘ folgendes:
„Lesen ist ein höchst komplexer Vorgang der Bedeutungsentnahme, der aus mehreren Teilprozessen besteht. Auf der untersten Ebene besteht Lesen aus dem Erkennen von Buchstaben und Wörtern sowie aus der Erfassung von Wortbedeutungen. Auf der nächsthöheren Ebene steht die Herstellung semantischer und syntaktischer Relationen zwischen Sätzen im Vordergrund und – auf der Textebene – die satzübergreifende Integration von Sätzen zu Bedeutungseinheiten sowie der Aufbau einer kohärenten mentalen Repräsentation der Bedeutung eines Textes.“ (Deutsches PISA-Konsortium 2000, S. 71)
Ausgehend davon lässt sich also feststellen, dass sich Lesen aus mehreren Prozessen zusammensetzt, welche sich vor allem kognitiv ereignen. Es sei außerdem eine „Konstruktionsleistung des Individuums“ (ebd.), die auf vorhandenes Wissen zurückgreift und somit den Text für den Lesenden erschließt.
Unter Kompetenzen versteht man „ die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlenbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert 2001, S. 27f.)
Kompetenzen basieren demnach zwar auf kognitivem Wissen, doch ist das allein für die Lesekompetenz nicht ausreichend. Eine Verknüpfung ist erforderlich.
Laut PISA versteht man unter der Lesekompetenz die Fähigkeit, relevante Informationen aus Texten zu lokalisieren, Texte zu verstehen, zu bewerten und zu reflektieren (vgl. OECD 2018). Beachtenswert ist hierbei auch die Annahme des Bildungsforschers Klaus Hurrelmann, die sagt, Lesekompetenz sei eine Kompetenz, die zur Teilhabe an der kulturellen Praxis befähigt (vgl. Hurrelmann 2002, S.12). Wie angedeutet spielt die Lesekompetenz also nicht nur im Deutschunterricht eine große Rolle, sondern befähigt außerdem zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Umso wichtiger ist es, dass die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern durch didaktische und methodische Entscheidungen für ihren Unterricht zur Ausbildung dieser Kompetenz verhilft. Für eine solche Förderung stellt der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht eine wichtige Komponente dar. Er wird im Folgenden näher untersucht.
3 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
Die Anfänge des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes liegen bereits in den 70er Jahren. Dieser nimmt bis heute einen zentralen Stellenwert in der Schreibdidaktik ein. Als mit der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts dann Stimmen laut wurden, die vermehrt eine Abkehr von klassischen lehrerzentrierten Unterrichtsmethoden forderten, fand der Ansatz Eingang in die Lehrpläne. Ziel war es, weg vom klassischen Interpretieren und bloßen Widergeben von Inhalten und hin zum individuellen, schöpferischen Tätigwerden der Schülerinnen und Schüler zu gelangen. Anfänglich nur durch schreibdidaktische Zielsetzungen realisiert, fand der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz im Laufe der Jahre immer mehr Anklang und Ausprägungen.
3.1 Definition
Unter dem handlungs- und produktionsorientieren Ansatz im Literaturunterricht versteht man ein methodisches Vorgehen, „bei dem sich die Schülerinnen und Schüler gestaltend, d.h. weiter- und umschreibend, Textstellen ergänzend, Textmuster imitierend, malend, vertonend und szenisch spielend mit Literatur beschäftigen“ (Spinner 2010, S. 331). Es handelt sich um eine Theorie zur Auseinandersetzung mit literarischen Texten im Rahmen des Deutschunterrichtes, in der Kreativität durch operative und textproduktive Verfahren gefördert, aber auch zur eigenen Interpretation und Sinnbildung angeregt werden soll. Schülerinnen und Schüler sollen angeregt werden, ihre ansonsten eher passiv gestaltete Rolle zu verlassen und sich aktiv handelnd mit dem Unterrichtsgegenstand auseinandersetzen. Sie sollen „Texte in andere Medien, Aussageformen und Situationen hinein übersetzen, sie variieren, modifizieren, ergänzen, verändern, ihnen widersprechen, sie spielen, aktualisieren, verfremden“ (Haas 2015, S. 40). Das hat vor allem den Vorteil, dass monotone Strukturen aufgebrochen werden und selbsttätig gehandelt werden kann. So ist es den Schülerinnen und Schülern möglich, durch den eigenen Umgang mit Literatur Lernerfahrung zu sammeln, da eine Grundannahme des Ansatzes ist, dass Verstehen und ästhetische Erfahrung eng mit dem Denken und somit letztlich auch mit Handeln verknüpft sind (vgl. Abraham 2012, S.37).
Auch die Heterogenität der Schülerschaft wird hierbei berücksichtigt, weshalb jeder Lernende seinem Lernstand entsprechend gefördert werden kann, es also weder zu Unter- noch zu Überforderung kommt. Dies geschieht, wenn alle Begabungstypen auf ihre individuelle Weise angesprochen werden. Ein weiterer Vorteil des Ansatzes ist der hohe Grad der Motivation für die Schülerinnen und Schüler. Im handlungs- und produktionsorientieren Literaturunterricht spielt die Schüleraktivierung eine entscheidende Rolle. In einem Unterricht, der auf die Heterogenität der Lernenden eingeht, fühlen sich auch jene Schülerinnen und Schüler einbezogen werden, die sich im Lehrer-Schüler-Gespräch für gewöhnlich eher zurückhalten. Die Gefahr, dass diese Schülerinnen und Schüler ‚abschalten‘ oder dem Unterrichtsgespräch nicht folgen können wird minimiert, da hier vor Allem offene, situationsbedingte und vielseitige Methodenkonzepte zum Einsatz kommen, denn jedem Leser sollen Anlässe geboten werden, sich mit dem Text zu beschäftigen und anzufreunden (vgl. Haas 2015, S.40). Essenziell für die Bedeutungsentnahme von Kindern beim Lesen im Unterricht ist einerseits die selbsttätige Produktion, wie beispielsweise schreiben, malen, spielen (vgl. Spinner 2013, S. 320), andererseits aber auch die Einbindung von Tätigkeiten zur Förderung der Sinnbildung (vgl. Haas 2015, S.40). Diese umfassen neben lesebezogenen Fähigkeiten auch nicht-analytische Zugänge zu Texten, die Verstehens- und Interpretationsleistungen umfassen (vgl. Spinner 2010, S.353).
Das um 1970 erstmals aufkommende Konzept ist seit der 1980er Jahre zu einem der bedeutsamsten Ansätze für den Literaturunterricht geworden. Es ist daher auch nicht verwunderlich, dass dieses Methodenkonzept inzwischen auf viele Lehrpläne Einfluss genommen hat und auch in die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz aufgenommen wurde. Der Lehrplan der der bayrischen Grundschule nennt das handlungs- und produktionsorientiere Verfahren explizit in seinem Fachprofil Deutsch, wenn es um den Bereich der Texterschließung geht (vgl. LehrplanPLUS, S.46).
Durch das handlungsorientierte Begegnen mit Literatur offenbart sich auch die Bedeutung der kindlichen Vorstellungsbildung, denn diese wird „bei Begründungen für den Handlungs- und produktionsorientierten Ansatz immer wieder hervorgehoben“ (Spinner 2010, S.318). Es wird davon ausgegangen, dass die Vorstellungsbildung eine grundlegende Voraussetzung für den Umgang, also das Lesen und Verstehen von Texten, darstellt (vgl. ebd.). Deshalb sollte auch diese Fähigkeit im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht gefördert werden. Das Mittel der Wahl stellen hierfür produktive Aufgaben dar: Malen zum Text, szenisches Spiel oder das Weitererzählen einer Geschichte sind nur einige Beispiele, die in den Unterricht aufgenommen werden können (vgl. ebd.). Ebenfalls bedeutsam ist die Fähigkeit zum Selbst- und Fremdverstehen, welche eng mit der Vorstellungsbildung verknüpft ist. Im Sinne produktiver Verfahren können hierbei beispielsweise Tagebucheinträge verfasst, innere Monologe geschrieben oder Szenen aus veränderter Perspektive formuliert werden, mit denen Empathie, aber auch die kognitive Fähigkeit der Perspektivübernahme geschult werden, was wiederum einen wichtigen Beitrag zum literarischen Verstehen leistet (vgl. ebd. S.319). Gerade für „Medien-Kinder“ (vgl. Spinner 2013, S. 327), also junge Menschen, die mit hohem Medienkontakt/einfluss aufgewachsen sind, ist die Förderung dieser Kompetenz besonders bedeutsam, denn sie sind es gewohnt, dass Geschichten visuell und akustisch untermalt sind. Das Vermögen, „sich vorstellungsmäßig in den Raum der Fiktion hineinzubegeben und […] mit dem Protagonisten einer Erzählung durch Räume zu gehen oder akustische und olfaktorische Fantasien beim Lesen zu entwickeln“ (ebd.) bringt nicht jeder Leser mit, weshalb es die Aufgabe eines guten Literaturunterrichts ist, diese zu fördern. Nicht zuletzt deshalb, weil die Fähigkeit, sich in andere hineinzufühlen grundlegend dazu verhilft, im Verlauf ihres Lebens verschiedene Meinungen und Anschauungen aufzunehmen, ihnen aufgeschlossen gegenüberzutreten und tolerant innerhalb der pluralen Gesellschaft zu agieren (vgl. LehrplanPLUS, Bildungs- und Erziehungsziele).
3.2 Fazit
Mit handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterricht hat sich ein Ansatz entwickelt, der neben der didaktisch sinnvollen Verbindung von Lesen und Schreiben einen Beitrag zur allgemeinen ästhetischen Bildung leistet, neue Reize für Textanalyse und -interpretation bietet und durch den ausgewählte Kompetenzen gezielt gefördert werden können. Durch die Methoden- und Medienvielfalt, die der Ansatz mit sich bringt, ist es möglich, auf die Heterogenität der Schülerschaft einzugehen und jedem Lernenden einen Anfangspunkt zu geben, um sich mit Literatur auseinanderzusetzen zu können.
4 Identitätsorientierter literaturunterricht
Die Schule ist neben dem Elternhaus eine der wohl wichtigsten Sozialisationsinstanzen eines jeden Kindes. Hier wird die Persönlichkeit geformt, Interessen geweckt und im Kollektiv sozial interagiert. Eine der daher entscheidendsten Aufgaben der Schule ist es, ihren Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, ihre eigene Identität zu entdecken, auszubilden und sich ihrer bewusst zu werden. Das ist vor allem für die Vermittlung von Lernstoff wichtig, „denn Unterricht lässt sich nicht allein vom Lerngegenstand oder von den Lernmethoden her erfassen, auch die Akteure selbst sind von entscheidender Bedeutung“ (Frederking 2010, S. 416). Das macht Unterricht für Lernende und Lehrende gleichermaßen zu einem komplexen Interaktionsprozess, der die Identitäten aller Teilnehmenden berührt (vgl. ebd.).
4.1 Definition
Der Begriff ‚Identität‘ stammt vom lateinischen Wort idem, eadem, idem = ‚dieser, diese, dieses‘. Übersetzt aus dem spätlateinischen Begriff identitas bedeutet soviel wie ‚Wesenheit‘ (vgl. ebd. S.414). Der Psychologe Rolf Oerter sieht ‚Identität“ als „die Definition einer Person als einmalig und unverwechselbar durch die soziale Umgebung wie durch das Individuum selbst“ (Oerter 1987, zitiert nach Frederking 2010, S. 415). Dennoch ist eine eindeutige Definition beinahe unmöglich, da „der Begriff Identität so viele Bedeutungen hat, wie es Theorien gibt, die ihn verwenden“ (de Levita 1965, zitiert nach Frederking 2010, S. 414). Dass diese Aussage sogar heute noch nicht an Aktualität verloren hat, zeigen die zahlreichen wissenschaftlichen Disziplinen, in denen Identität inzwischen Gegenstand der Forschung ist (vgl. ebd.). Ernst Tugendhat, ein deutscher Philosoph, machte daher den Vorschlag, Identität als ein Selbst- und Weltverhältnis, also eher von einem ‚Sichzusichverhalten‘ zu verstehen (vgl. ebd. S.416). Gemeint ist damit das Verhalten einer Person zur Welt, welches sich im Akt einer sich ständig erneuernden Selbstkonstruktion und Selbstvergewisserung dynamisch immer wieder neu entsteht (vgl. ebd.).
Forscher stimmen jedoch grundsätzlich überein, eine substantialistisch-statistische Identitätsvorstellung abzulehnen. Es handelt sich dabei um die Annahme, dass die Identität einer Person schon bei der Geburt festgelegt und sich im Alter lediglich weiter entfalten würde (vgl. ebd.). Vielmehr betrachtet man Identität und ihre Entwicklung als einen lebenslangen Prozess, also ein Bewusstseinsphänomen, das innere und äußere Einflüsse wechselseitig aufarbeitet. Wie und auf welche Weise sich Identität ausprägt ist von zahlreichen Faktoren abhängig. Der wohl wichtigste Aspekt ist hierbei das Alter, da sich im Laufe des Lebens Werte, Vorstellungen und Prioritäten verschieben und ändern. Weitere Faktoren mit großer Bedeutung sind unter anderem das kulturelle und soziale Umfeld eines Menschen, da diese die Bildung von Werten und Vorstellungen maßgeblich beeinflussen (vgl. Frederking 2013, S.429).
4.2 Meads Identitätslehre
Dass Identität und Unterricht untrennbar miteinander verbunden sind, ist unbestreitbar, denn „Unterricht lässt sich nicht allein vom Lerngegenstand oder von den Lernmethoden her erfassen, auch die Akteure selbst sind von entscheidender Bedeutung“ (vgl. Frederking 2010, S. 416f). Unterricht wird als komplexer Interaktionsprozess verstanden, der die Identität der Teilnehmenden unmittelbar berührt (vgl. ebd. S.417).
Georg Herbert Mead, ein US-amerikanischer Philosoph, spielte eine entscheidende Rolle bei der Etablierung des Identitätsbegriffs im schulischen Kontext und gilt als Begründer einer modernen, interaktionistisch ausgerichteten Identitätstheorie (vgl. ebd.). Darunter versteht man Identität als ein dynamisches Selbst- und Weltverhältnis. Die Grundlage für die Theorie bildet die Annahme, dass eine funktionierende Kommunikation gewährleistet ist. Darunter versteht man ein gemeinsames Symbolsystem, welches beim Menschen die Sprache darstellt, aber nach Mead auch Mimik und Gestik miteinschließt. Ebenfalls ist es nötig, in Interaktionen die Perspektive des Gegenübers einnehmen zu können. Das wiederum bedingt die Fähigkeit zum Fremdverständnis und Einfühlungsvormögen (vgl. Tillmann 2010, S.138f.) Demnach sind Sprachverständnis und die Fertigkeit zur Perspektivübernahme grundlegende Fähigkeiten, damit ein ‚role-taking‘ und das daran anschließende ‚role making‘ funktionieren kann (vgl. ebd., S.142). Weiterhin unterscheidet er in zwei Seiten der Identität, nämlich die persönliche (‚Me‘) und die soziale (‚I‘), die als Pole der Identität verstanden werden (vgl. ebd.). Unter dem Me versteht Mead internalisierte, also übernommene Vorstellungen, Erwartungen, Auffassungen und Haltungen anderer Menschen und Gesellschaften. Er spricht vom „verallgemeinerten Anderen“ (Mead 1927-30, zitiert nach Frederking 2010, S.417), beziehungsweise von der „sozialen Identität“ (vgl. Müller 2011, S.36f.). Unter dem I versteht Mead die „Antwort des Einzelnen auf die Haltung der anderen ihm gegenüber“ (1927-30, zitiert nach Frederking 2010, S.417). Das I sieht er in seinen Aktionen und Reaktionen als spontan, impulsiv und selbstbestimmt. Es ist „das spontane und triebhafte Element der Identität […] welches nie völlig kontrolliert werden kann“ (vgl. Müller 2011, S.36f). Obwohl es in Gänze unseren eigenen Willen repräsentiert, muss es sich mit den Anforderungen des Me auseinandersetzen, was wiederum zu einer Einschränkung der Freiheit führt (vgl. Frederking 2010, S.417). Es entwickelt sich in der Kindheit, indem man sich in Bezugspersonen hineinversetzt. Das Kind lernt, Verhalten an ‚signifikanten Anderen‘, also Bezugspersonen zu orientieren, Folgen für sein Handeln im Voraus zu antizipieren und kann somit neben der Rollenübernahme auch moralische Werte und Normen in sein Denken und Handeln integrieren. Das ‚Me‘ reagiert auf Veränderungen, weshalb in jeder Person mehrere „Mes“ nebeneinander existieren, die im Zusammenspiel die soziale Identität bilden (vgl. Müller 2011, S.36)
Eine Identität bildet sich erst aus dem Zusammenspiel von ‚Me‘ und ‚I‘ heraus. Durch die Differenz beider Pole entwickelt sich ein reflexives Bewusstsein, dass, wenn beide Seiten des Ichs in einem gleichwertigen Spannungsverhältnis stehen, eine gelungene Ich-Identität, das Self herausbilden. Das geschieht durch die zwei Entwicklungsphasen der Identität, die Mead ‚play‘ und ‚game‘ nennt. Die Phase ‚play‘ bedeutet, dass das Kind in einem Rollenspiel wichtige Repräsentanten der Gesellschaft, also ‚signifikante Andere‘, nachahmt. Durch den Rollenwechsel zwischen sich selbst und dem signifikanten Anderen entwickelt das Kind ein Gefühl dafür, sich in eine andere Person hineinzuversetzen. Durch soziale Interaktion entsteht eine Identität, die die Haltung anderer widerspiegelt. Beim ‚game‘ handelt es sich nach Mead um ein geregeltes Gruppenspiel mit organisierten Rollen. Während bei ‚play‘ nur einzelne Rollen nacheinander übernommen werden konnten, erfordert das ‚game‘ die Übernahme mehrerer Rollen gleichzeitig. Das Kind erfährt, dass es sowohl von ‚signifikaten Anderen‘ beeinflusst wird, sein Verhalten aber auch gleichzeitig Andere beeinflusst. Die Gruppe bezeichnet Mead als das ‚generalisierte Andere‘. Der Zustand, den wir als Identität verstehen, ist nicht statisch, sondern unterliegt konstanten Anpassungen und Veränderungen des eigenen Selbst- und Weltverhältnisses. Ist das ‚I‘ bei einem Menschen stärker ausgeprägt, fällt ihm das Handeln entgegen geltender Normen und Wertvorstellungen leichter als einem Menschen mit ausgeprägterem ‚Me‘. Dieser ist bemüht, all sein Tun möglichst norm- und wertekonform auszurichten.
4.3 Identität im Literaturunterricht
Schule hat neben dem bloßen Vermitteln von Wissen den Auftrag „Herz und Charakter zu bilden“ (LehrplanPlus 2017, S.13). In der Schule eignet sich hierfür vor Allem die Auseinandersetzung mit Literatur, welche „Schülerinnen und Schüler zur aktiven Teilnahme am kulturellen Leben befähigen und zu ihrer Persönlichkeitsentwicklung beitragen [soll]. Sie leistet dies durch die Vermittlung vielfältiger Kompetenzen mit dem Ziel, Texte und Medienprodukte […] zu verstehen, sich mündlich und schriftlich mit anderen differenziert und situationsangemessen […] zu verständigen und damit das Selbst- und Weltverständnis der Schülerinnen und Schüler zu erweitern und zu vertiefen“ (KMK 2002, zitiert nach Frederking 2010, S.420). Für den Literaturunterricht bedeutet das, Lehr-Lern-Prozesse anzuregen, die einerseits den Aufbau identitätsfördernder Fähigkeiten gewährleisten, die es andererseits aber auch allen Teilnehmern erlauben, sich mit all ihren Erfahrungen, Wünschen, Gedanken und Gefühlen selbst ins Unterrichtsgeschehen einzubringen (vgl. Herwig 1980, S.24). Neben dem Lesen und dem Austausch darüber sollten jedoch auch handelnd-produktive und kreative Verarbeitungsformen mit personaler Ausrichtung in die Planung des Literaturunterrichts einfließen, denn dies eröffnet den Schülerinnen und Schülern eigenaktive und erfahrungsorientierte Zugänge und Handlungsräume (vgl. Frederking 2010, S. 424). Sprache „ist das entscheidende Medium zur Selbstreflexion und Selbstgewissheit“ (vgl. ebd.), weshalb sie in all ihrer Vielfalt für die Untersuchung von Literatur genutzt werden sollte. Das schließt neben dem Reden über Sachverhalte oder Diskussionen vor allem auch den schriftlichen Sprachgebrauch, insbesondere das literarische Schreiben, ein. Es besitzt spezifische Vorteile: mit der eigenen Textproduktion tritt das ‚Innere‘ ins ‚Äußere‘ und wird damit umfassender zugänglich (vgl. ebd. S.425). Spinner spricht hierbei von einer „Selbstobjektivation“ (Spinner 1980, S.74), die sich in einer Form der Selbstvergewisserung äußert (vgl. Frederking 2010, S. 425). Damit meint er, dass sich der Schreiber beim Schreibprozess dem Einfluss der biografischen Dimension bewusst wird und somit angeregt ist, diese zum Teil seiner bewussten Identität zu machen. Auch personale Schreib- und Leseprozesse können zur Selbstreflexion dienen und die Arbeit am eigenen Selbstverhältnis unterstützen (vgl. ebd.). Ein weiterer wichtiger Aspekt bei der Auseinandersetzung mit geschriebenen Texten im identitätsorientierten Literaturunterricht ist die ästhetische Erfahrung. Damit Literatur zur Förderung der Identität genutzt werden, also persönlich bedeutsam werden kann, muss sie für den Leser die Möglichkeit zum emotionalen Erleben und ästhetischem Genuss bieten (vgl. ebd. S.426). Darunter versteht man neben der Art und Beschaffenheit eines Textes aber vor Allem das emotionale Erleben, was sich rational nur bedingt erfassen lässt (Vgl. Frederking 2013, S. 441). Mead ist der Ansicht, dass sich ein künstlerisches Werk nur dann verstehen lässt, „wenn die Interpretation von dem Bewusstsein getragen wird [und dass] der Entstehungsprozess maßgeblich durch Formen ästhetischer Erfahrung beeinflusst, vielleicht sogar initiiert worden ist“ (ebd.). Damit ergibt sich eine ‚ästhetische Haltung‘, die jeder einnehmen kann, der „innehält“, um „bewusst zu erleben“ (Mead 1926, S. 351), was gerade in seiner unmittelbaren Umwelt geschieht (vgl. Frederking 2010, S. 427). Das bedeutet nichts anderes, als dass man unter ästhetischer Haltung das Ergebnis eines anderen Blicks auf sich selbst und die Welt verstehen kann. Literatur zu lesen und zu ‚genießen‘ ist demnach eine doppelt angelegte ästhetische Erfahrung: „die genießende Reflexion einer fremden Gedankenwelt und die Möglichkeit eines durch Reflexion und Kommunikation veränderten Bezuges zu sich und zu anderen“ (ebd., S. 428). Wichtig ist also vor allem eine ästhetische Beurteilung im Sinne kognitiver Prozesse, aber auch die damit einhergehende ästhetische Erfahrung und emotionale Verarbeitung (vgl. Frederking 2013, S.441). Allerdings lässt sich feststellen, dass dieser Vorgang neben der Rezeption auch für die Produktion literarischer Texte gilt. Schreibt ein Künstler oder Schriftsteller, greift er nach Meads Ansatz auf seine persönliche Identität, also das ‚I‘, ebenso wie auf seine soziale Identität, also das ‚Me‘ zurück. Beim Schreibprozess selbst entsteht eine Art Bewegung zwischen den beiden Rollen, bei dem sowohl das sozial erlebte und sozialisierte als auch das individuelle Selbst mit einfließt. So entsteht nicht nur ein Produkt, welches einen Einblick in das Innere des Verfassers gibt, sondern eine Vorlage, die dem Rezipienten den ästhetischen Schaffensprozess bewusst macht und ihn gegebenenfalls zu eigenen Taten anregt.
Für den Literaturunterricht bedeutet das zusammenfassend, dass durch Produktion und Rezeption von Literatur mittels produktiver Verfahren, die kognitive und affektive Aspekte ansprechen, eine Auseinandersetzung mit der Identität zu fördern das übergeordnete Ziel darstellt. Ein ausschließlich rationaler Zugriff verfehlt identitätsspezifische Potentiale (vgl. Frederking 2013, S. 442) und ist daher allein nicht für den Literaturunterricht geeignet. Diese Erfahrungen zur Identitätsbildung kann schon in der Grundschule initiiert werden: durch Interaktionserfahrungen mit Mitschülern und Lehrern, durch die Konfrontation mit ‚andersartigen Mitschülern (z.B. mit Behinderung), durch das Gestalten von Handlungs- und Erfahrungsfreiräumen innerhalb des Unterrichts, aber auch durch das Einhalten und Pflegen von Ritualen und Regeln.
5 medien und mediendidaktik
Die Digitalisierung ist wohl eine der bedeutendsten Thematiken unserer Zeit. Vor allem Kinder werden zunehmend mit Medien und neuer Technik konfrontiert und wachsen damit auf. Neue Medien sind ein fester Bestandteil im Leben von Schülerinnen und Schülern. Kaum ein Haushalt lebt heute ohne Internetzugang, Fernsehen oder einen Computer, weshalb es zunehmend wichtiger wird, diese neuen Medien in den Unterricht einzubinden. Die KIM-Studie, eine Basisuntersuchung des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest zum Medienumgang 6- bis 13-Jähiger, offenbart das die Digitalisierung vor allem auch auf Kinder einen großen Einfluss hat. Etwa die Hälfte aller befragten Erziehungsberechtigten gaben an, dass das bei ihnen lebende Kind ein Smartphone oder Handy besitzt (vgl. KIM-Studie 2018, S.10). Im Rahmen der Studie untersuchte man außerdem das Zusammenspiel von digitalen Medien und Schule. Es lässt sich festhalten, dass neben Kommunikations- und Unterhaltungsaspekten vor Allem der schulische Kontext für Internetnutzung eine Rolle spielt (vgl. ebd. S.50). Erhoben wurde unter anderem die Nutzung neuer Medien im Unterricht selbst: etwa 31% aller befragten Schüler nutzten einmal pro Woche einen Computer im Unterricht (vgl. ebd.). Diese erst einmal niederschmetternd geringe Prozentzahl lässt sich vor allem auf das Alter der Schülerinnen und Schüler zurückführen, da die Mediennutzung erst in höheren Klassenstufen vermehrt zur Anwendung kommt. Etwa die Hälfte der 12- bis 13-jährigen gaben an, wöchentlich einen Computer in der Schule zu benutzen (vgl. ebd.). Dennoch zeigt diese Untersuchung klar, dass grundlegende technische Hilfsmittel, wie zum Beispiel Computer, noch immer recht marginal im schulischen Kontext verwendet werden (vgl. Jonas 2008, S.9, nach Frederking 2010, S. 520). Auch auditive und audiovisuelle Medien, wie Hörbücher und Filme, müssen sich ihren Platz im Klassenzimmer noch immer hart erkämpfen (vgl. Frederking 2013, S. 540). Das liegt vor allem an der Medienskepsis alteingesessener Lehrkräfte, denn trotz reformierter Bildungspläne, die eine Auseinandersetzung mit neuen Digitalmedien fordern, gilt eher das Motto „Ignorieren statt Integrieren“ (vgl. Frederking 2008b, S.13, zitiert aus Frederking 2010, S.520). Vielen älteren Menschen bereitet der technologische Fortschritt große Schwierigkeiten, da Anwendungen, Geräte und Programme zunehmend umfangreicher werden und somit ihre Verständlichkeit für Einsteiger zum Problem werden kann. Da oftmals die Geduld zum Erlernen des Umganges fehlt, wird das Medium von vornherein abgewehrt. Neuerungen stießen schon im 15. Jahrhundert zu Zeiten des Buchdrucks auf Skepsis: als Gutenberg diesen erfand, waren seine Zeitgenossen alles andere als zugetan. Die Druckerpresse wurde als ‚trojanisches Pferd‘ bezeichnet, da es die bis dahin etablierte Kultur der sinnlichen Vielfalt grundlegend in Frage stellte (vgl. Frederking 2010, S. 516). Das hat sich allerdings geändert. Das Bayrischen Gesetzes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen besagt Folgendes: „Im Schulgebäude und auf dem Schulgelände sind Mobiltelefone und sonstige Speichermedien, die nicht zu Unterrichtszwecken verwendet werden, auszuschalten. Die unterrichtende oder die außerhalb des Unterrichts Aufsicht führende Lehrkraft kann Ausnahmen gestatten“ (Art.56 Abs.5 BayEUG). Kritisch zu betrachten ist diese Art des Umgangs mit Mobiltelefonen dennoch, da ein generelles Nutzungsverbot im Widerspruch zu privater und schulischer Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler steht. Sicherlich ist ein uneingeschränkter Zugriff keinesfalls die Lösung, da er die Gefahr der Ablenkung verstärken würde, jedoch gibt es auch hier ungenutztes didaktisches Potential zum Beispiel zur schnellen, individuellen Recherche oder Ideensammlung, welches vor allem in höheren Klassen genutzt werden kann. Die Mediendidaktik ist ein integratives Konzept, welches „nicht nur Fragen der fachspezifischen Mediennutzung [behandelt], sondern auch der fachspezifischen Medienerziehung“ (Frederking/ Krommer/ Maiwald 2012, S. 75). Sie hat vorrangig die Aufgabe, den kompetenten Umgang der Kinder mit der vielfältigen Medienwelt zu fördern. Doch auch „alte“ Medien sind nach wie vor ein wesentlicher Bestandteil des Literaturunterrichts, weshalb die Verknüpfung „alter“ und „neuer“ Medien zu einer der wichtigsten Aufgaben eines zeitgemäßen Literaturunterrichtes wurde. Aus diesem Grund ist es das oberste Ziel, einen zeitgemäßen Unterricht bereitzustellen, der den Schülerinnen und Schülern mit ihren individuellen Sozialisationserfahrungen Anknüpfungspunkte bereitstellt und Möglichkeiten zum Sammeln von Medienerfahrung mit aktuellen, aber auch etablierten bietet.
5.1 Symmedialer Literaturunterricht
Das Wort „symmedial“ wird als Hybridwort bezeichnet, da es eine Mischung aus dem Begriff Medium (lat. Mittler) und dem Wort syn/sym (griech. Zusammen, zugleich) ist (vgl. Frederking 2013, S.542). Das Konzept eines symmedial ausgerichteten Literaturunterrichts ist jedoch keineswegs neu: schon in der Antike wurde Sprache mit Bildern oder Schrift über verschiedenste Medien verknüpft und gebraucht. Im heutigen Kontext steht die Idee, „alte“ Medien, also beispielsweise Bücher oder die Sprache selbst, didaktisch sinnvoll mit den sogenannten „neuen“ Medien zu verknüpfen. Diese Terminologie der Medien ist jedoch kritisch zu betrachten, da mit dem stetigen technologischen Fortschritt auch unsere „neuen“ Medien in wenigen Jahren als „alte“ Medien gesehen werden könnten. Allgemein gesprochen besteht die Kernaufgabe des symmedialen Unterrichts also darin, die verschiedenen medialen Verbundformen aus aktueller und vorangegangener Zeit in einen didaktisch sinnvollen und gewinnbringenden Zusammenhang zu setzen und so den Schülerinnen und Schülern abwechslungsreiche „literarische bzw. ästhetische Bildungserfahrungen in vielfältiger medialer Form zu ermöglichen (ebd. S.543).
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- Quote paper
- Jessica Kneib (Author), 2020, J.K. Rowlings "Harry Potter und der Stein der Weisen" im Literaturunterricht der Grundschule, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1002327
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