Stellen Sie sich vor, Sie könnten die verborgenen Triebkräfte menschlichen Verhaltens entschlüsseln! Dieses Buch nimmt Sie mit auf eine fesselnde Reise in die Welt der Emotionen und Motivation, zwei mächtige Kräfte, die unser tägliches Leben maßgeblich beeinflussen. Tauchen Sie ein in die historischen Wurzeln der Emotionspsychologie, von den bahnbrechenden Theorien von James und Lange bis hin zu den kognitiven Bewertungen nach Lazarus und Schlachter. Erforschen Sie die komplexen Komponenten von Emotionen, von körperlichen Reaktionen bis hin zu gefühlsbetonten Befindlichkeiten, und entdecken Sie, wie kulturelle Einflüsse unsere Gefühlswelt formen. Ergründen Sie die Entstehung von Emotionen, sowohl als Ergebnis von Wahrnehmung und Lernen als auch als angeborene Mechanismen, und verstehen Sie die Bedeutung von Sozialisierungsprozessen für die emotionale Entwicklung. Lassen Sie sich von den Erkenntnissen über das Zusammenspiel von Emotion und Kognition inspirieren und erfahren Sie, wie Emotionen unsere Aufmerksamkeit lenken, unsere Wahrnehmung prägen und unser Gedächtnis beeinflussen. Entdecken Sie den untrennbaren Zusammenhang von Emotion und Motivation und erkennen Sie, wie beide Seiten eines Prozesses unser Handeln antreiben. Dieses Buch bietet nicht nur theoretische Einblicke, sondern auch praktische pädagogische Konsequenzen, die Ihnen helfen, Aha-Erlebnisse zu fördern, eine stressarme Lernatmosphäre zu schaffen und die Neugierde Ihrer Schüler zu wecken. Lernen Sie das TQ3L-Verfahren kennen, um die Mitarbeit zu fördern, und erfahren Sie, wie Sie durch Lob und kritische Anerkennung die Motivation Ihrer Schüler steigern können. Ob Lehrer, Erzieher, Führungskraft oder einfach nur neugieriger Mensch – dieses Buch eröffnet Ihnen neue Perspektiven auf die Motivation und Emotion, hilft Ihnen, menschliches Verhalten besser zu verstehen und Ihre pädagogischen oder beruflichen Kompetenzen zu erweitern. Es ist ein unverzichtbarer Leitfaden für alle, die das volle Potenzial ihrer Mitmenschen entfalten und eine positive Lernumgebung schaffen möchten. Entdecken Sie die Schlüssel zum Erfolg durch ein tieferes Verständnis der menschlichen Psyche.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Motivation
2.1 Definition des Begriffs Motivation
2.2 Definition des Begriffs Motiv
2.2.1 Folgende Merkmale kennzeichnen den Begriff Motivation
2.3 Motivationstheorien
2.3.1 Regelkreis
2.3.2 Trieb und Spannungsreduktion
2.3.3 Die Bedürfnispyramide nach Maslow
2.3.4 Die Feldtheorie nach Lewin
2.3.5 Intrinsische und extrinsische Motivation (Thorndike)
2.3.5.1 Lob und Belohnung
2.3.6 Leistungsmotivation
2.3.6.1 Eine Theorie von Atkinson
2.3.6.2 Die Attributionstheorie von Weiner
3 Emotionen
3.1 Historische Entwicklung der Emotionspsychologie
3.2 Emotionstheorien
3.2.1 Die James-Lange-Theorie der Körperreaktionen
3.2.2 Die Cannon-Bard-Theorie der zentralen neuralen Prozesse
3.2.3 Die Lazarus-Schlachter- Theorie der Bewertung
3.3 Komponenten der Emotionen
3.4 Die Entstehung von Emotionen
3.4.1 Entstehung der Gefühle als Ergebnis von Wahrnehmung und Lernen
3.4.2 Gefühle als angeborene Mechanismen
3.5 Einfluss der Kultur auf die Entstehung von Emotionen
3.6 Sozialisierungsprozesse
3.7 Emotion und Kognition
4 Zusammenhang von Emotion und Motivation
4.1 Ganzheitlichkeit menschlichen Erlebens und Verhaltens
5 Pädagogische Konsequenzen
5.1 Aha Erlebnisse
5.1.1 Wodurch können Aha-Erlebnisse ausgelöst werden?
5.2 Lernen in stressarmer Atmosphäre
5.3 Zielangabe
5.4 Schwierigkeit des Lerngegenstandes
5.5 Neugierde des Menschen
5.6 Das TQ3L- Verfahren zur Mitarbeit
6 Fazit
1 Einleitung
Das Verhalten des Menschen wird in hohem Maße von seinen Emotionen und seiner Motivation bestimmt. Traurige oder besonders aufregende Ereignisse belasten den Menschen besonders.
Kann denn Lernen Spaß machen? Für die meisten Schüler, wenn nicht gar für alle ist das sicher keine echte Frage, denn die Antwort ist doch sonnenklar: „Nein, Lernen macht keinen Spaß!" Und wenn wir ehrlich sind und an unsere eigene Schulzeit zurückdenken, so hat sich der Spaß auch bei unserem Lernen durchaus in Grenzen gehalten. Ist das Lernen demnach also der mühselige, aber notwendige Preis für gute Ergebnisse in der Schule und im Beruf?
Dass wir diese Schlussfolgerung so nicht stehen lassen können, zeigen uns gerade diejenigen, die sich am allermeisten über das Lernen beklagen: die Kinder und Schüler selbst. Durch ihre zum Teil unermüdlichen Fragen „Wie geht das? Warum ist das so?", deren Beantwortung oft Geduld erfordert, kommt ihr durch die eigene Neugierde motiviertes Bedürfnis zum Ausdruck, sich über Unbekanntes Klarheit zu verschaffen. Dieses Erforschen und Aneignen von neuem Wissen, was durchaus mit Freude und Spaß verbunden sein kann, ist nichts anderes - auch wenn Schüler gelegentlich ganz anderer Meinung sind - als Lernen.
Angelegenheit der Forschung sind die Entwicklungsbedingungen und Förderungsmöglichkeiten des Leistungsmotiv. Dieses Anliegen hat vor allem ökonomische Gründe: Engagierte, strebsame Menschen handeln und arbeiten effektiver als solche, die sich nur unter Druck in Bewegung setzen. Schüler zum Lernen zu motivieren und für die Lerninhalte zu begeistern, ist entscheidend für erfolgreichen Unterricht. Wo muss man die Schüler abholen?
Schüler verbringen ihre Freizeit oftmals damit, audiovisuelle Medien wie Videospiele, Fernseher und Stereoanlagen zu benutzen. Schnell wechselnde Szene- und Bildfolgen und hektisch anmutende Musik ziehen sich wie ein roter Faden durch unsere Medienlandschaft. Konzentrationsschwierigkeiten ergeben sich häufig als Konsequenz. Jugendliche nehmen eine konsumierende Rolle ein, die durch wenig Eigeninitiative und Selbsttätigkeit gekennzeichnet ist. Folglich leidet die Bereitschaft zur Anstrengung bei Teilen der Jugend. Dieser Haltung muss der Lehrer entgegenwirken, wenn er die Schüler an neue Lerninhalte heranführen will. Für die Themen des Unterrichts ist das Interesse der Schüler zu gewinnen - dafür stehen Lehrern zahlreiche Motivationsmöglichkeiten zur Verfügung.
2 Motivation
2.1 Definition des Begriffs Motivation
Motivation (lat. movere, „bewegen) meint die Gesamtheit der Beweggründe für Handlungen und Entscheidungen des Menschen.
Neues kennenzulernen und somit Wissen zu erweitern ist anthropologisches Grundbedürfnis. In der Psychologie und Pädagogik ist die Motivation ein wichtiger Begriff. Zahlreiche Wissenschaftler (Freud, Atkinson und Maslow) haben hierzu Theorien entwickelt, die verschiedene Aspekte der menschlichen Motivation erklären.
2.2 Definition des Begriffs Motiv
Unter Motiv wird ein von außen nicht erkennbarer Beweggrund bezeichnet, der menschliches Verhalten aktiviert und auf ein bestimmtes Ziel hin steuert. Hunger ist zum Beispiel ein solches Motiv. Er ist als solches nicht beobachtbar, es kann lediglich aufgrund der Menge und der Schnelligkeit des Essens auf „Hunger - Haben" geschlossen werden. Dieses Motiv treibt nun die einzelnen an, aktiv zu werden, und steuert ihn auf ein bestimmtes Ziel hin - etwa zum Brotkasten und zum Kühlschrank.
2.2.1 Folgende Merkmale kennzeichnen den Begriff Motivation
- Aktivierung: Motivation bedeutet immer ein Prozess, in welchem Verhalten in Bewegung gesetzt wird.
- Richtung: Die Aktivität wird auf ein bestimmtes Ziel hin gesteuert und bleibt in der Regel so lange bestehen, bis dieses Ziel erreicht ist oder bis ein anderes Motiv vorrangig ist.
- Intensität: Die Aktivität kann mehr oder weniger stark, kräftig oder gründlich - kurz: mehr oder weniger intensiv - ausgeführt werden.
- Ausdauer: Zielstrebiges Verhalten kann mehr oder weniger Beständigkeit aufweisen. In der Regel wird die Aktivität aufrechterhalten, auch wenn sich Schwierigkeiten ergeben.
Motivation ist ein gedankliches Konstrukt für Prozesse, die Verhaltenaktivieren sowie dieses hinsichtlich seiner Richtung, Ausdauer und Intensität steuern.
2.3 Motivationstheorien
2.3.1 Regelkreis
Eine sehr allgemeine und einfache Motivationstheorie ist die des Regelkreises: Der Körper besitzt Vorrichtungen, die laufend einem Ist - Zustand mit einem Soll - Zustand vergleichen. Falls nun ein Unterschied zwischen diesen beiden Zuständen festgestellt wird, wird das Individuum aktiv, um den Ist- Zustand zu korrigieren, bis der Unterschied wieder beseitigt ist. (vgl. Abbildung 2)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
2.3.2 Trieb und Spannungsreduktion
Robert Woodworth führte die Motivation als ein Konzept eines inneren Triebs („drive"), der das Verhalten bestimmt, in die Psychologie ein. Er definiert Trieb im biologischen Sinn als Energie, die ein Organismus freisetzt, als „Treibstoff für Handlungen, der durch Reiz ausgelöst und für zielgerichtete Handlungen bereitgestellt wird. Hull nahm bei seiner Triebtheorie an, dass Motivation eine notwendige Vorraussetzung für Lernen sei, und Lernen sei eine wesentliche Bedingung für eine erfolgreiche Anpassung aller Lebewesen an die Umwelt. Er betont die Bedeutung der Spannung bei der Motivation und der Spannungsreduktion als Verstärker. Hull ist der Meinung, dass Primärtriebe biologisch bedingt sind und sie werden dann ausgelöst, wenn der Organismus sich in einem Mangelzustand befindet. Diese Triebe aktivieren den Organismus - sobald sie befriedigt werden hört der Organismus auf zu handeln. Wenn also einem Tier viele Stunden lang Futter entzogen wird, wird ein Hungergefühl ausgelöst, das Nahrungssuche und Fressverhalten motiviert. Die Reaktionen des Tieres, die zur Nahrungsaufnahme führen, werden verstärkt, weil sie mit Spannungsreduktion, die das Fressen hervorruft, assoziiert werden.
2.3.3 Die Bedürfnispyramide nach Maslow
Instinkte und Triebe steuern lebenserhaltende Aktivitäten. Maslow definiert eine Vielzahl von Motivationsquellen, die man sich geordnet in einer Pyramide vorstellen kann.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten1
Nur solange ein Bedürfnis unbefriedigt ist, beeinflusst es das Handeln. Dabei wird das Handeln weniger von innen getrieben, als von Befriedigungsmöglichkeiten angezogen. Der Grundgedanke von Maslows Klassifikation ist ein Prinzip der relativen Vorrangigkeit in der Motivanregung. Es besagt, dass zunächst immer die Bedürfnisse der niederen Gruppe befriedigt sein müssen, ehe ein höheres Bedürfnis überhaupt aktiviert wird und das Handeln bestimmen kann.
Sobald das erste Bedürfnis nicht befriedigt ist, kann auf die anderen Bedürfnisse nicht eingegangen werden. Wird zum Beispiel ein Hungergefühl nicht erfüllt, wird sich der Lernende kaum auf die Inhalte der Unterrichtsstunde konzentrieren können. Schülern muss die Befriedigung verschiedener Grundbedürfnisse wie Essen, Trinken und Toilettenbesuch gewährt werden. Demnach haben die Pausen eine wichtige Bedeutung, die unter keinen Umständen von Lehrern verkürzt werden dürfen. Die Einplanung einer kurzen Erholungsphase nach jeder Unterrichtseinheit, verbunden mit dem Öffnen der Fenster zur Frischluftversorgung, sollte ein Lehrer ritualisieren.
2.3.4 Die Feldtheorie nach Lewin
Kurt Lewins Theorie entwickelte sich aus den Prinzipien der Gestaltpsychologie Lewins Konzeption der Motivation beinhalten die Prinzipien des Hedonismus und der Homöostase. Lewin ist ein Phänomenologe, d.h. er betont vor allem die wahrgenommene und weniger die objektive Umwelt.
Die Feldtheorie geht von der Annahme aus, dass Verhalten durch das zu einem bestimmten Zeitpunkt existierenden Feld determiniert wird. Der Begriff des Feldes umfasst Bedingungsfaktoren sowohl der „äußeren" Situation (der Umgebung) wie der inneren Situation (der Person).
Nach Lewin wird menschliches Verhalten durch bestimmte Situationen und Umwelteinflüsse mitbestimmt. Beispielsweise kann ein Problem oder eine unfertige Aufgabe eine Spannung erzeugen, bis eine Lösung also eine Bedürfnisbefriedigung erreicht ist. Die von der Umwelt gegebenen Anreize können verschieden stark auf eine Person wirken, je nachdem ob die damit verbundene Handlung positiv oder negativ belegt ist. So kann der Arbeitsauftrag „Lesen eines Buches" einen hohen Aufforderungscharakter besitzen, wenn die Person bereits gute Erfahrung mit dieser Tätigkeit gemacht hat. Wichtige Aufgabe des Lehrers ist es, erwünschte Verhalten bei den Schülern positiv zu belegen.
2.3.5 Intrinsische und extrinsische Motivation (Thorndike)
Verhalten kann durch Anreize oder Verstärker motiviert werden. Man unterscheidet intrinsische Motivation (von innen heraus), die ohne äußere Einflüsse ausgelöst wird, und extrinsische Motivation (von außen her), die durch eine Belohnung verursacht wird. Eine vermeintlich intrinsische Motivation kann von versteckten Belohnungen geleitet sein. Das heißt, dass die Tätigkeit in Wirklichkeit nicht intrinsisch ,sondern extrinsisch motiviert war. Es gibt jedoch Befunde die das Verstärkungsprinzip in Frage stellen. Zum Beispiel: Erfolg = Belohnung scheint bei einer einfachen Aufgabe die Wahrscheinlichkeit dieselbe zu erneut zu versuchen, nicht zu erhöhen.
2.3.5.1 Lob und Belohnung
Extrinsische Motivation ist gekoppelt an Umweltfaktoren wie Lob, Fleißbildchen, gute Noten, soziale Anerkennung, materielle Vorteile, Stellung in der Klassengemeinschaft, Berufsaussichten, verbale oder körperliche Zuwendung durch den Lehrer. Diese Verstärker wirken bei Schülern unterschiedlich und müssen alters- und geschlechtsspezifisch eingesetzt werden.
Je nach Klasse kann auch Lob durch materielle Verstärkung ausgedrückt werden. Für die Bearbeitung eines komplexen Projektes in Gruppenarbeit kann ein Preis angeboten werden.
2.3.6 Leistungsmotivation
2.3.6.1 Eine Theorie von Atkinson
Warum sind manche Menschen erfolgreich und andere nicht? Wir möchten verstehen, welche motivierenden Kräfte Menschen dazu bewegen, verschiedene Leistungsniveaus anzustreben.
In den Schriften von Atkinson wird Leistungsmotivation als Ergebnis eines Konfliktes zwischen Annährungs- und Vermeidungstendenzen aufgefasst. Ob eine Person eine Leistung in Angriff nimmt oder ihr aus dem Weg geht, ist abhängig von „Hoffnung auf Erfolg" mit dem nachfolgenden Gefühl des Stolzes bzw. „Furcht vor Misserfolg" mit dem damit verbundenem Gefühl der Scham.
Ein leistungsmotiviertes Handeln findet dann statt, wenn die Tendenz „Hoffnung auf Erfolg" die Tendenz „Furcht durch Misserfolg" überwiegt. Aber auch bei in diesem Sinne niedrig leistungsmotivierten Personen (Überwiegen von Furcht vor Misserfolg), kann es zu einem insgesamt mittleren bis hohen Maß von Anstrengung und Ausdauer beim Leistungshandeln kommen. Dies findet dann statt, wenn eine extrinsische Komponente zu der intrinsischen Komponente hinzukommt. Dabei kann es sich um positive Verstärkung (Versprechen einer Belohnung) oder um die negative Verstärkung (Zwang etwas tun zu müssen) handeln.
Die Leistungsmotivation lässt sich demnach durch eine Formel ausdrücken, die eine intrinsische mit einer extrinsischen Komponente verbindet. (Abb. 3) Ein intrinsisch leistungsmotiviertes Handeln findet besonders dann statt, wenn die Tendenz „Hoffnung auf Erfolg" die Tendenz „Furcht vor Misserfolg" überwiegt.
Leistungsmotivation ist ein Vermögen, Erfolg als durch internale Faktoren verursacht zu erleben, insbesondere durch Anstrengung Möchte man erreichen, dass Schüler vorwiegend intrinsisch motiviert sind, dann ist eine Voraussetzung hiefür, dass sie bei ihren Aktivitäten häufig Erfolge erzielen. Besonders bei niedrig leistungsmotivierten Menschen steigert Erfolg die Leistung, während Misserfolg ihre Leistungsbemühungen hemmt. Bei Schülern mit hoher Leistungsmotivation können dagegen Misserfolge die Leistungsbemühung noch steigern.
Die extrinsische Motivation ist nicht unproblematisch. Wegen der häufig unerwünschten Nebenwirkungen (Erzeugung negativer Emotionen wie Angst und Scham) ist im Zweifelsfall die Belohnung dem Zwang vorzuziehen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Intrinsische Motivation extrinsische Motivation
2.3.6.2 Die Attributionstheorie von Weiner
Menschen haben das Bedürfnis, Phänomene, wie Erfolg und Misserfolg nicht nur zu registrieren, sondern diese auf bestimmte Bedingungen (Ursachen) zurückzuführen (Attribution = Ursachenzuschreibung).
Weiner geht davon aus, dass man für Erfolg und Misserfolg innere (in der Person liegend) und äußere (in der Situation liegende) Gründe annehmen kann. Sowohl bei der internalen (auf die Person bezogen), wie auch bei der externalen (auf die Situation bezogenen) Attribution können die Gründe zusätzlich stabil (zeitlich überdauernd) oder variabel (innerhalb einer Zeitspanne sich verändernd) sein. Aus der Zusammenfassung beider Gesichtspunkte ergibt sich das Vier - Felder - Schema von Weiner (Abb. 4).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 4: Klassifikationsschema der Gründe für Handlungsergebnisse (nach Weiner 1972)
- Die Kombination internal - stabil führt zur Attribution auf die eigene Fähigkeit,
- Die Kombination internal - variabel führt zur Attribution auf die eigene Anstrengung,
- Die Kombination external - variabel führt zur Attribution auf unkontrollierbare Einflüsse, wie Glück oder Zufall,
- Die Kombination external - stabil führt zur Attribution auf die Schwierigkeit der Aufgabe
Erfolg und Misserfolg können nach dieser Auffassung durch die handelnde Person (ihre überdauernde Fähigkeit oder einmalige Anstrengung) oder durch situative Faktoren (Schwierigkeit einer Aufgabe verändert sich normalerweise nicht oder zufälliges Glück oder Pech) begründet sein.
Menschen verhalten sich nicht immer rational. Untersuchungen zeigen eine Tendenz, Erfolge eher der eigenen Person und Misserfolge eher widrigen Umständen der Situation zuzuschreiben. Auf diese Weise ist es der Person möglich, eine Beeinträchtigung ihres Selbstwertgefühles zu vermeiden. Lehrer erleben ihre Tätigkeit oft als sehr schwierig, da oft Misserfolge auftreten. Es wird unterstellt, dass die Probleme von Schülern verursacht werden. Eine solche external - stabile Ursachenzuschreibung wirkt auf die Lehrer demotivierend, weil die Schwierigkeit auf äußere (gesellschaftliche) Bedingungen zurück geführt werden, die kaum beeinflussbar sind. Dies ist unter psychohygienischen Gesichtspunkten problematisch, da mangelnde Arbeitszufriedenheit leicht zur „inneren Kündigung" (Ausbrennen) führen kann.
In Einzelfällen mag das eine realistisch sein. Allerdings ist zu fragen, ob „gestörte Kinder" die Ursache für gestörte Familienverhältnisse sind oder ob man nicht ein multifaktorielles Bedingungsgefüge unterstellen sollte, in dem auch die mangelnde Anpassung der Unterrichtsgestaltung an die soziale Realität eine mindestens ebenso große Rolle spielt. Solche Überlegungen nennt man Systemdenken.
Eine internal - variable Attribution (Versuch der „Verbesserung" des Unterrichts würde dagegen mit großer Wahrscheinlichkeit die Arbeit der Lehrer erfolgreich gestalten und wäre somit deutlich motivierender).
3 Emotionen
Der lateinische Begriff Emotion wird identisch mit dem Wort Gefühl oder Gemütsbewegung benützt. Eine eindeutige Definition ist nicht möglich, da das subjektive Gefühlsleben eine zentrale Rolle einnimmt und nicht mit Bezug auf Außenweltsachverhalte beschrieben werden kann. Es ist ein persönlich erfahrbarer Zustand, welcher sich auf Grund des Ausdrucksverhaltens (Gestik, Mimik und Sprache) zu wahrnehmbaren und beschreibbaren Phänomenen für den Außenstehenden wird.
Laut dem Lehrbuch der Emotionspsychologie von Lothar Schmidt- Atzert sind Emotionen nicht gleich Gefühle. Es hat in der Umgangssprache zwei Bedeutungen. „Die eine Bedeutung bezieht sich auf das Erleben, z. B., wenn jemand sagt, er habe Angst. Dafür sollte besser der Begriff „Gefühl" reserviert werden. Die andere Bezeichnung ist globaler und schließt neben dem Gefühl auch den körperlichen Zustand und den sogenannten Ausdruck ein."2 Auch McDougall (1923) hat auf die Dringlichkeit die beiden Begriffe zu unterscheiden hingewiesen, da es für Verwirrungen sorgt.
3.1 Historische Entwicklung der Emotionspsychologie
Seit mehr als 2000 Jahren befasste sich die Psychologie mit Emotionen. Der Detmolder Arzt Theodor Piderit hat eine wissenschaftliche Abhandlung mit dem Titel „Wissenschaftliches System der Mimik und Physiognomik" verfasst.
Darin kam er zu folgendender Schlussfolgerung, die Sprache ist in allen Völkern verschieden, aber das Mienenspiel ist bei allen Menschen dasselbe; in den Gesichtszügen des Wilden wie des europäischen Kulturmenschen, beim Kind wie beim Greisen äußern sich Gefühle und Stimmungen, Begierden und Leidenschaften auf gleiche Weise.
Darwins Werk „Der Ausdruck der Gemütsbewegungen bei den Menschen und Tieren" hat auf die heutige Emotionsforschung mehr Einfluss. Er versuchte wie Piderit, die sichtbaren mimischen Veränderungen mit der Aktivität bestimmter Gesichtsmuskeln zu erklären. Seine anatomischen Kenntnisse bezog er aus zeitgenössischen Anatomiebüchern. Darwin zufolge offenbaren sich Emotionen nicht nur in der Mimik, sondern auch in typischen Verhaltensweisen (z. B. Herumwälzen und Schreien bei Wut) und körperliche Veränderungen (z. B. schnellere Atmung).
Wilhelm Wundt (1903) hat durch Selbstbeobachtung eine Unterscheidung von drei Hauptdimensionen der Gefühle vorgenommen, Lust- Unlust, Erregung- Beruhigung und Spannung- und Lösung. Er war der Meinung das man das emotionale Erleben mit Hilfe dieser drei Dimensionen beschreiben kann.
Die körperlichen Veränderungen untersuchten Darwin und Wundt gleichermaßen in Tierversuchen. Mit physiologischen Veränderungen haben sich andere Forscher beschäftigt.
3.2 Emotionstheorien
Es gibt unterschiedliche Ansichten und Ansätze für Emotionstheorien. Die klassischen Emotionstheorien unterscheiden sich in den Annahmen über die Komponenten, die an Emotionen beteiligt sind. Sie gehen auch von unterschiedlichen Annahmen über die Abfolge von Emotionen aus, durch die ein Reizereignis in die Erfahrung von Emotionen transformiert wird. Die drei wichtigsten Emotionstheorien sind, die James-Lange-Theorie, Canon-Bard- Theorie und die Lazarus-Schlachter-Theorie.
3.2.1 Die James-Lange-Theorie der Körperreaktionen
Wie Aristoteles vertrat William James den Standpunkt, dass man fühlt, nachdem der Körper reagiert hat. Wir sind traurig, weil wir weinen, wir sind wütend weil wir zuschlagen und ängstlich, weil wir zittern. Gefühle sind hier nur Begleiterscheinungen körperlicher Vorgänge. Nach dieser Theorie löst ein Reizereignis eine Erregung im autonomen Nervensystem und andere körperliche Reaktionen aus, die dann zur Wahrnehmung einer spezifischen Emotion führen. Die James-Lange-Theorie wird als Theorie peripherer Prozesse betrachtet, weil sie viszeralen Vorgängen, also Reaktionen, die an der Peripherie des Zentralnervensystems (ZNS) ablaufen, die Hauptrolle bei der Entstehung von Emotionen zuspricht.
3.2.2 Die Cannon-Bard-Theorie der zentralen neuralen Prozesse
Der Physiologe Walter Cannon (1927) lehnte die peripheralistische Theorie ab und sprach sich für eine zentralistische Sicht der Vorgänge im ZNS aus. Cannon erhob vier Einwände gegen die James-Lange-Theorie:
_ Das viszerale Geschehen ist irrelevant für die emotionale Erfahrung. _ Die gleichen viszeralen Erregungszustände finden sich in recht unterschiedlichen Situationen, die begleitenden Emotionen aber sind unterschiedlich
_ Viele Emotionen können physiologisch nicht unterschieden werden _ Die Reaktionen des autonomen Nervensystems sind im allgemeinen zu langsam, als dass sie Emotionen in Sekundenbruchteilen auslösen könnten
Die Cannon-Bard-Theorie besagt, dass ein Emotionenreiz zwei gleichzeitig ablaufende Reaktionen hervorbringt, die physiologische Erregung und die Wahrnehmung der Emotionen. Keine der beiden Reaktionen bedingt die andere. Die Theorie geht davon aus, dass die körperlichen Prozesse von den physiologischen unabhängig sind.
3.2.3 Die Lazarus-Schlachter- Theorie der Bewertung
Nach Stanley Schlachter (1971) ergibt sich die Erfahrung einer Emotion aus dem Zusammenwirken physiologischer Erregung und kognitiver Bewertung. Richard Lazarus (1984) ein weiterer Verfechter der kognitiven Bewertung, vertrat den Standpunkt, dass emotionale Erfahrungen nicht allein mit dem geklärt werden können, was in einer Person oder deren Gehirn vorgeht, sondern auch aus ständigen Transaktionen mit der Umgebung erwachsen, die bewertet werden. Nach der Lazarus -Schlachter -Theorie werden sowohl die Reizereignisse als auch die physiologische Erregung gleichzeitig anhand von situativen Hinweisreizen und Kontexterfahrungen kognitiv bewertet, wobei sich die Erfahrung einer Emotion aus der Interaktion des Erregungsniveaus und der Art der Bewertung ergibt.
3.3 Komponenten der Emotionen
Emotionen umfassen einerseits körperliche Eigenschaften, andererseits gefühlsbetonte Befindlichkeiten und sie beeinflussen das Verhalten des Menschen. Caroll E. Izard resultierte daraus, das Gefühle eine körperliche, eine psychische und eine verhaltenssteuernde Komponente besitzen.
Gefühle bewirken zum einen organische Veränderungen, wie beispielsweise erhöhten Hautwiderstand, Muskelverspannung, Verkrampfung, Erweiterung oder Verengung der Pupille, Zittern, Schweißausbruch, Magen- und Darmtätigkeit, wie zum Beispiel Durchfall, schnelle Atmung und erhöhte Herzfrequenz. Die durch innere oder äußere Reize hervorgerufenen körperlichen Vorgänge können unterschiedlich intensiv sein und als Erregung bzw. Spannung oder als Beruhigung bzw. Entspannung erlebt werden.
So kann eine bevorstehende Prüfung, aus „Angst" leichte Magenkrämpfe, feuchte Hände und eine erhöhte Herzfrequenz hervorrufen. Man ist zu Beginn erregt und entspannt sich erst während der Prüfung, wenn man merkt das man die Aufgaben lösen kann. Gefühle bewirken zum anderen psychische Vorgänge: Man wird sich des Ich- Zustandes, wie beispielsweise des Herausgerissenseins aus dem Normalzustand, aus dem Gleichgewicht und der körperlichen Veränderungen bewusst, die Wahrnehmung und das Denken ändern sich. Die körperliche Erregung wird zum Beispiel als Freude, als Trauer, Ärger, Angst oder Zorn interpretiert. Die durch bestimmte Reize hervorgerufenen Befindlichkeiten werden qualitativ unterschiedlich erlebt und jeweils mehr oder minder deutlich als angenehm bzw. unangenehm bewertet, von Lust bzw. Unlust begleitet.
Um auf das vorherige Beispiel nochmals einzugehen, man ist sich seiner Aufregung wegen der Prüfungsangst bewusst und merkt die körperlichen Veränderungen und spürt die Erregtheit, welche das Denken blockiert. Man bewertet dies als sehr unangenehm. Als angenehm interpretiert man diese körperlichen Veränderungen und die Erregung, wenn sie im Zusammenhang mit „Verliebt sein" auftreten.
Von entscheidender Bedeutung für das Verständnis des Emotionsbegriffes ist, dass Emotionen nicht nur ein Ich-Zustand sind, sondern auch das Verhalten beeinflussen. Gefühle können ein bestimmtes Verhalten aktivieren und steuern, aber auch lähmen. Gefühle können zu Passivität verleiten oder ein Annäherungs- bzw. Vermeidungsverhalten auslösen. Aus Angst vor einem Hund auf dem Schulweg, beschließt man einen anderen Weg zu gehen um dem Hund nicht noch einmal zu begegnen.
Die Erkenntnisse über Gefühle fasste Werner Herkner (1992) folgendermaßen zusammen:
- Die Stärke eines Gefühles hängt von der Stärke der körperlichen Erregung ab, z. B. je stärker das Herz klopft, desto mehr Freude, Angst oder Ärger empfindet man.
- Die Art des erlebten Gefühls hängt von der subjektiven Erklärung für die Erregung ab. Diese Erklärung ist von der jeweiligen Situation, in der die Erregung auftritt, abhängig. Als Beispiel, schreibt man eine gute Note, interpretiert man seine Erregung als „Freude".
- Nicht jede physiologische (= körperliche) Erregung wird als Gefühl gesehen. Hat man eine andere Erklärung für diese Erregung, so wird sie nicht als Gefühl interpretiert. Als Erläuterung, trägt jemand eine schwere Tasche in den siebten Stock, empfindet er das Herzklopfen und das Zittern der Hände nicht als Gefühl.
3.4 Die Entstehung von Emotionen
Bei der Entstehung von Emotionen werden verschiedene Ansätze unterschieden. Die einen nehmen an, dass sich die einzelnen Emotionen aus einem undifferenzierten, unspezifischen Erregungszustand des Säuglings allmählich entwickeln, so wie die Äste und Zweige an einem Baumstamm (z. B. Bridges, 1932). Andere, wie z. B. Izard, nehmen an, dass die „grundlegenden" Emotionen als angeborene neurale Mechanismen von Geburt an als qualitativ unterschiedliche Erlebnisweisen vorhanden sind.
3.4.1 Entstehung der Gefühle als Ergebnis von Wahrnehmung und Lernen
Aus einer undifferenzierten Erregung entwickeln sich im Verlauf der Zeit spezifische Gefühlsregungen. Ein Beispiel, ein Säugling reagiert auf jede Art des Unwohlseins mit Weinen. Das acht Monate alte Kind reagiert zwar immer noch häufig mit Weinen, die Mutter ist aber schon in der Lage zu unterscheiden, ob es die Windeln voll hat oder Hunger oder Angst. So wird aus dem Weinen zu jeder Gelegenheit eine gezielte Willensäußerung, die entsprechend eingesetzt wird. Die amerikanische Psychologin Katherine M. Bridges hat diese Theorie bereits in den dreißiger Jahren entwickelt. Zusammen mit Rene Spitz kam Sie nach ihren Beobachtungen zu folgenden Erkenntnissen: Beim Neugeborenen ist lediglich eine allgemeine Störbarkeit bzw. Erregbarkeit, die sehr diffus und ungerichtet ist, zu beobachten. Aus diesem anfänglichen Erregungszustand entwickeln sich in den ersten Wochen zwei Grundtendenzen emotionalen Verhaltens heraus: Lust und Unlust. Die unlustbetonte Tendenz tritt etwas früher hervor und lässt auch zuerst eine Differenzierung in spezifischere Gefühlsreaktionen erkennen, wie Angst, Ekel, Wut, Zorn. Ein deutliches Zeichen der Erkennbarkeit von positiven Gefühlsäußerungen nennen die Entwicklungspsychologen das soziale Lächeln, das durch bestimmte Reize wie Anschauen oder Ansprechen des Säuglings hervorgerufen wird. Zwar kann das Kind vermutlich schon sehr früh Angst und Furcht empfinden, doch am deutlichsten erkennbar treten sie auf, wenn das Kind gelernt hat, zwischen vertrauten und fremden Personen zu unterscheiden. Im Laufe der Entwicklung eröffnen sich dem Kind immer wieder neue Ereignisse und Situationen, die neue Ängste entstehen lassen. In diesen Veränderungen spiegelt sich der Einfluss der Umwelt, insbesondere seiner Bezugspersonen, auf das Erleben des Kindes wieder.
Ärger und Wut lassen sich, ähnlich wie die Furcht, schon sehr früh erkennen, und zwar als Reaktion auf Bedrohungen oder bei Versagung von Wünschen und Bedürfnissen. Liebe und emotionale Zuwendung werden in den ersten Lebensjahren in der engen Beziehung zu festen Bezugspersonen grundgelegt.
Die meisten Entwicklungstheorien betonen die Wichtigkeit von intensiven emotionalen Kommunikationsprozessen nicht nur für die Entwicklung von Liebe und Zuwendung, sondern für die weitere Entwicklung alle psychischen Funktionen, Fähigkeiten und Kräfte.
Bereits bis zum 2. Lebensjahr zeigt das Kleinkind alle Grundemotionen, wie Interesse, Leid, Widerwillen, Freude, Zorn, Überraschung, Scham, Furcht, Verachtung und Schuldgefühl. In den folgenden Jahren setzt sich die Differenzierung der Gefühle fort. Dabei ändert sich sowohl der Bereich der die Emotionen auslösenden Reize und Situationen als auch die Form des Ausdrucks dieser Emotionen und die Art des Reagierens auf diese Gefühle. Während zum Beispiel der Säugling auf Angst auslösende Reize mit Schreien reagiert, sucht der Zweijährige Schutz bei der Mutter oder er läuft davon. Das Kind lernt, welche Gefühle und Arten des Gefühlsausdrucks von der Gesellschaft akzeptiert werden, und es lernt dadurch, welche Gefühle es zeigen darf und welche nicht. Mit derartigen Verhaltensnormen, die dem Menschen sagen, welches Gefühl er wie und mit welcher Intensität äußern darf, ist der Mensch auch als Jugendlicher, Erwachsener und alter Mensch konfrontiert. Bridges Theorie zeigt die Entstehung von Gefühlen bis zum zweiten Lebensjahr. Damit ist der Entwicklungsprozess allerdings nicht beendet, selbst ein Erwachsener kann noch neue Gefühle empfinden und erleben.
Daraus kann man folgende Schlüsse ziehen, die Entwicklung der Gefühle wird in den ersten Lebensjahren angelegt, im Laufe der Jahre vollzieht sich eine Differenzierung sowohl der Gefühle als auch der auslösenden Reize und Reaktionen. Die Entwicklung von Emotionen verläuft in jeder Gesellschaft unterschiedlich. Das Gefühl als solches wird nicht erlernt, sondern die Art und Weise, es zu äußern, und der Zeitpunkt, es zu zeigen.
3.4.2 Gefühle als angeborene Mechanismen
Nach der zweiten Auffassung ist das Gefühlsleben in erster Linie durch die angeborenen neuralen Mechanismen für den Gefühlsausdruck determiniert.
Denn das bewusste subjektive Erleben von Gefühlen kommt vor allem dadurch zustande, dass Veränderungen in der Gesichtsmuskulatur vom Gehirn zurückgemeldet werden. Lernen und Erfahrung seien erst in zweiter Linie wichtig für die Ontogenese der „grundlegenden" Emotionen.
Nach Ansicht des Psychologen Caroll E. Izard (1994), eines Vertreters dieser These, existieren zehn unterschiedliche Gefühle, die auf der ganzen Welt, in jeder Kultur vorkommen. Diese sind: Interesse, Leid, Widerwillen, Freude, Zorn, Überraschung, Scham, Furcht, Verachtung und Schuldgefühl.
Grundsätzlich lässt sich nicht klären, welche Gefühle angeboren und welche erworben oder erlernt sind. Nach Izards Ansicht gibt es aber grundlegende Gefühle, die in jeder Kultur und zu allen Zeiten existieren, immer an bestimmte neurale Prozesse gebunden sind, immer zum gleichen Zeitpunkt auftreten und immer die gleichen biologischen Rückmeldungsmuster verwenden, das heißt, die körperlichen Empfindungen sind immer dieselben wie zum Beispiel die Erhöhung des Hautwiderstandes.
Bei der Untersuchung dieser fundamentalen Emotionen geht man davon aus, dass es zwischen einem bestimmten Gefühl und dem dazugehörigen Gesichtsausdruck eine enge Beziehung geben muss. So sei z. B. Zorn immer und überall gekoppelt mit einem Senken und Zusammenziehen der Augenbrauen, schlitzförmigen Augen und einem zusammengepressten Mund. Die Untersuchung in unterschiedlichen Kulturen erbrachte ähnliche Ergebnisse. Auf die Vorlage von Photographien, die bestimmte Gesichtsaudrücke zeigten, reagierten, die Versuchspersonen in allen Kulturen gleichartig.
3.5 Einfluss der Kultur auf die Entstehung von Emotionen
Trotz der Annahme fundamentaler und angeborener Gefühlsregungen ist doch der Großteil der Gefühle kulturspezifisch überformt, das heißt, dass jede Kultur andere Ausdrucksformen oder Anlässe für Gefühle entwickelt hat.
Gefühlsregungen fundamentaler Art sind deshalb am besten bei Säuglingen zu beobachten. Bereits im Kleinkindalter sind Kinder allerdings in der Lage, Gefühle zu verbergen oder zu unterdrücken und damit einen Beobachter zu falschen Ergebnissen zu führen. In den asiatischen Ländern gilt das Lächeln als eine Form der Höflichkeit. In den Ländern der westlichen Welt gilt Lächeln als Form der Freude und als Ausdruck von Glück.
Jede Kultur hat andere soziokulturelle Normen, die bei der Entstehung der Gefühle eine bedeutende Rolle spielen. Dabei unterscheiden sich nicht so sehr die Gefühle selbst voneinander, sondern vor allem die auslösenden Situationen, die „Darstellung" und das auf die Gefühlsregung folgende Verhalten.
Laut Caroll E. Izard können Menschen verschiedener sozialer Herkunft und aus verschiedenen Kulturen ganz verschiedene Gesichtsbewegungen lernen, um angeborene Äußerungen zu modifizieren. Soziokulturelle Einflüsse und individuelle Erfahrungen spielen nicht nur eine bedeutende Rolle beim Erlernen von Modifikationen der Gefühlsäußerungen, sondern auch bei der Entscheidung darüber, was ein Gefühl auslöst und was ein Mensch infolge des Gefühls tun wird.
3.6 Sozialisierungsprozesse
Die wichtigsten Bezugspersonen haben einen Einfluss auf die Entwicklung der Emotionen von Kindern und Jugendlichen. Die Mechanismen dieses Sozialisierungsprozesses sind sehr unterschiedlich. Den Heranwachsenden werden die Standards der Erwachsenen vermittelt.
Ein bekanntes Lernprinzip ist Verstärkung, dabei werden emotionale Reaktionen des Kindes durch Belohnung oder Bestrafung geahndet. Wenn das Kind sagt und zeigt, dass es sich über eine Geburtstagseinladung freut und die Mutter zeigt durch das eigene Ausdrucksverhalten Anteilnahme, wird diese Reaktion auf den Emotionsausdruck des Kindes als positiver Verstärker fungieren.
Daneben lernen Kinder durch Nachahmung der Erwachsenen Emotionen auszudrücken. Erwachsene steuern manchmal auch das Verhalten ihrer Kinder durch einen Emotionsausdruck. Ein entsetzter Ausdruck warnt das Kind davor, etwas Gefährliches zu tun.
Ein dritter Mechanismus ist die Kommunikation von Erwartungen. Eltern reden mit ihren Kindern über die Angemessenheit von Gefühlen und des Ausdruckverhaltens. Ein Beispiel hierfür wäre, ein Ratschlag eines Elternteils an sein Kind, „man freut sich nicht über das Unglück anderer Menschen". Diese Kommentare können auch auf der nonverbalen Ebene geschehen durch Kopfschütteln, Hochziehen der Augenbrauen oder ein erhobener Zeigefinger sind aussagekräftig genug.
Durch die Sozialisationsprozesse lernen Kinder Strategien zu entwickeln mit bestimmten Situationen emotional umzugehen. Erwachsene können dabei ein große Stütze sein. Ein Beispiel hierfür wäre: Kleine Kinder sind oft traurig und wütend wenn sie ein Spiel verlieren, Eltern helfen durch Kommentare wie „andere verlieren doch auch einmal, das ist doch nur ein Glücksspiel oder das nächste Mal hast du mehr Glück. Durch die Ratschläge der Eltern lernen sie Bewältigungsstrategien aufzubauen.
3.7 Emotion und Kognition
Laut Spencer (1890) sind kognitive Prozesse nur sehr selten frei von Emotionen. Piaget (1954) vertrat die Ansicht, dass Emotionen und Kognition sich unterscheiden doch funktionell eng zusammenhängen. Für das Funktionieren kognitiver Prozesse stellen die emotionalen Prozesse die Energie bereit. Laut Izard können emotionale Prozesse unabhängig von kognitiven ablaufen, aber umgekehrt sei dies nicht möglich. Plutchik ist der Meinung das sich das kognitive und emotionale System des Gehirns parallel entwickelt hat, Hinweise hierfür findet man auch in der neurophysiologischen Forschung.
„Die vielzitierte These der zerebralen Hemisphärenspezialisierung, wonach die rechte Hirnhälfte in der Bearbeitung emotionaler und räumlicher Stimuli überlegen ist, während sich die linke Hirnhälfte verstärkt durch sprachliche, logisch-assoziative Fähigkeiten auszeichnet, hat nur relative Gültigkeit. Nach neueren Erkenntnissen erscheinen die positiven Emotionen beidseitig „repräsentiert"."3
Emotionen dienen kognitiven Funktionen, indem sie beeinflussen, wem oder was wir Aufmerksamkeit schenken, wie wir uns selbst und andere wahrnehmen und wie wir verschiedene Merkmale von Lebenssituationen interpretieren und erinnern.
Die Rolle der Emotionen in der Informationsverarbeitung wurde erstmals von Gordon Bower (1981) und seinen Studenten untersucht. Wenn ein Mensch in einer bestimmten Situation eine bestimmte Emotion erlebt, wird diese nach Bowers Modell als Teil eines Zusammenhangs im Gedächtnis festgehalten. Dieses Darstellungsmuster des Gedächtnisses führt zu einer stimmungsabhängigen Verarbeitung bzw. zu einem stimmungsabhängigen Abruf.
_ Stimmungsabhängige Verarbeitung findet statt, wenn Menschen selektiv zur Aufnahme von Informationen sensibilisiert werden, die mit ihrer momentanen Stimmung übereinstimmen
_ Stimmungsabhängigem Abrufen ist der Abruf eines vergangenen emotionalen Ereignisses aus dem Langzeitgedächtnis gemeint, der auftritt, wenn die Person wieder in der gleichen Stimmung ist wie beim früheren Ereignis
4 Zusammenhang von Emotion und Motivation
Eine wichtige Funktion von Emotionen ist also, Menschen in Schwung zu bringen, sie dazu zu bringen, sich auf wichtige Ziele zu zu bewegen. Die durch emotionale Situationen hervorgerufene physiologische Erregung kann erforderlich sein, um uns zur optimalen Leistung zu bewegen.
Emotion und Motivation sind nicht verschiedene psychische Prozesse, sondern sind sehr eng miteinander verbunden. Sie können eher als zwei Seiten eines Prozesses betrachtet werden - ähnlich wie zwei Seiten einer Münze.
H.-P. Nolting und P. Paulus schreiben dazu im Jahre 1993, derselbe psychische Vorgang hat sowohl eine Befindlichkeitsseite als auch eine Antriebsseite. Betont man die momentane Erlebnislage, spricht man von Emotion oder Gefühl, betont man hingegen die Ziellage, zu der die Kraft drängt, spricht man von Motivation.
Bedürfnisse verursachen, also einerseits Gefühle. Die Befriedung von Bedürfnissen wird als angenehm erlebt; werden Bedürfnisse nicht befriedigt, so wird dies als unangenehm empfunden. Andererseits wirken Gefühle motivierend und setzen Handlungen in Gang.
4.1 Ganzheitlichkeit menschlichen Erlebens und Verhaltens
Wir sind tagtäglich gefordert, bestimmte Handlungen oder Tätigkeiten zu vollbringen, mit dem Ziel, den Alltag so gut und reibungslos wie nur möglich zu bewältigen. Angefangen vom Familienleben, über Schule, Beruf und Freizeit sind alle Bereiche des menschlichen Daseins davon berührt. Die für uns so selbstverständliche Bewältigung solcher „gewöhnlicher" Lebensaufgaben ist das Ergebnis eines komplexen Zusammenspiels unserer kognitiven Funktionen, Fähigkeiten und Prozesse und der Emotion und Motivation.
Erst das Verständnis vom Zusammenwirken von Kognition, Emotion und Motivation ermöglicht es, die Ganzheitlichkeit des menschlichen Erlebens und Verhaltens zu begreifen und zu erklären.
Zwischen kognitiven Funktionen und Fähigkeiten (Wahrnehmung, Denken und Gedächtnis) untereinander wie auch zwischen kognitiven Funktionen und Fähigkeiten und der Emotion und Motivation bestehen wechselseitige Beziehungen, die das Verhalten und Erleben eines Menschen steuern.
Gleichzeitig beeinflussen kognitive Funktionen und Fähigkeiten das emotional- motivationale Verhalten. Die Wahrnehmung von Emotionen hängt immer von der kognitiven Bewertung (=cognitive labeling) des physiologischen Erregungszustandes ab. Jede emotionale Erregung wird kognitiv bewertet und je nach Bewertung wird sie als Freude, Ärger, Sehnsucht, Enttäuschung, Trauer erlebt und dann in entsprechendes Verhalten oder Handeln umgesetzt.
Emotionen, aber auch Bedürfnisse und Triebe beeinflussen in einem erheblichen Maß kognitive Funktionen und Prozesse. Bereits bei der Wahrnehmung können wir die Wechselwirkung von emotional- motivationalen und kognitiven Prozessen feststellen.
Kognitive Prozesse bleiben von Emotionen, Bedürfnissen und Trieben nicht unbehelligt. Angenehme Gefühle und Bedürfnisse fördern kognitive Prozesse, die diese Gefühle und Bedürfnisse unterstützen. Unangenehme Emotionen dagegen hemmen kognitive Prozesse, die solche Emotionen verstärken würden und fördern kognitive Vorgänge, die ihnen entgegenarbeiten.
Auch auf Gedächtnisinhalte üben Emotionen einen Einfluss aus: Affektiv getönte Ereignisse werden besser behalten als nicht affektiv getönte.
Langfristig ist anzunehmen, das man angenehme Ereignisse besser behält als unangenehme. Gefühle sind auch in der Lage, kognitive Funktionen und Fähigkeiten zu blockieren.
5 Pädagogische Konsequenzen
Wenn du ein Schiff bauen willst, so trommle nicht Männer zusammen, um Holz zu beschaffen, Werkzeuge vorzubereiten und die Arbeit einzuteilen, sondern lehre die Männer die Sehnsucht nach dem endlos weiten Meer, ein Zitat von Antoine de Saint-Exupéry.
Das Lernen ist ein Urbedürfnis des Menschen und somit ein wesentlicher Prozess unseres Lebens. Wie ist es dann aber zu verstehen, dass sich unser Lernbedürfnis unserer Schüler gerade auf Themen zu beziehen scheint, die in der Schule nicht gefordert werden, während es bei den Unterrichtsfächern nur in geringen Maße zum Vorschein kommt? Das Interesse, der Wunsch nach neuen Informationen kann durch eine Überflutung von Wissen verkümmern. Wenn ich eine Information erhalte, für die ich gar keine Aufnahmebereitschaft besitze, kann ich mich darüber auch nicht freuen. Vielmehr stört mich diese ungewollte Information in meinem Tun und Denken. Dies wiederum führt leicht zu einer Abneigung gegenüber dem betreffenden Thema oder sogar gegenüber dem Mitteilenden, wie wir das manchmal - bezogen auf einen Lehrer - ganz konkret in der Schule erleben können.
Im folgenden wollen wir Lerntechniken vorstellen, welche den Schüler zum effektiven Lernen motiviert.
5.1 Aha Erlebnisse
Der Sprachpsychologe Karl Bühler definiert dieses „Aha-Erlebnis" als ein eigenartiges im Denkverlauf auftretendes - lustbetontes Erlebnis, das sich bei plötzlicher Einsicht in einem zuerst undurchsichtigen Zusammenhang einstellt. Derartige Aha - Erlebnisse kommen und kamen keineswegs nu in der Schule vor.
Immer wieder stößt man dabei auf den Begriff der „Faszination", der „Bezauberung", einer Umschreibung des oben schon erwähnten Aha- Erlebnisses. Dieses Schlüsselerlebnis hat einen starken Aufforderungscharakter, der in manchen Fällen durch nichts in der Welt, weder durch Enttäuschungen noch durch Rückschläge, zu zerstören ist. Und danach geht der Schüler seinen Weg, er hat Erfolg.
Lernen gelingt und wird zum Erfolg, wenn das Gefühl „Ja" dazu sagt. Stellt sich der Erfolg des Lernens ein, wird das Gefühl in seinem Ja weiter bestärkt, der Lernende lernt mit Lust. Der Lernprozess trägt sich von allein!
5.1.1 Wodurch können Aha-Erlebnisse ausgelöst werden?
_ Durch persönliche Zuwendung: eine Person hilft Sinn und Zweck im Leben zu finden, Prägung durch Lehrer
_ Durch das Medium: Medien können Faszination und Attraktivität ausstrahlen und so Motivation und Lernerfolg ermöglichen. _ Durch Optimismus: Nicht selten gerät der Lernende an einen Punkt, der durch Misserfolg geprägt wird. Gerade dann stellt sich oft heraus, dass die menschlichen Kräfte dieses Minus in ein Plus verwandeln wollen („Jetzt erst recht").
5.2 Lernen in stressarmer Atmosphäre
Beim Lernen sollte das Moment der Entdeckung (Aha-Erlebnis) und der Freude im Mittelpunkt stehen. Angst ist ein schlechter Lehrmeister. Da das schulische Lernen meist nicht intrinsisch motiviert ist ( d. h. einen eigenen inneren Antrieb entspringt). Beim fremdbestimmten Lernen nimmt man sehr viel empfindlicher Störungen wahr. Diese gilt es abzubauen, denn sonst wird Lernen zur Qual. Es kann eine gemeinsame und sinnstiftende Aufgabe aller an der Schule beteiligten Personen sein, die so entstehenden Konflikte so milde wie möglich zu gestalten, damit die nicht Angstbewältigung, sondern das entdeckende Lernen im Mittelpunkt steht.
Lehrer sollten wertefrei jedem Schüler gegenübertreten und keine Sympathie- und Antipathiebekundungen vornehmen. Entstehende Konflikte sollten sofort gelöst werden, denn wie in einzelnen didaktischen Theorien erwähnt haben Störungen Vorrang. Erst wenn die emotionalen beeinflussbaren Faktoren aus dem Unterrichtsgegenstand ausgeräumt wurden, können kognitive Lernprozesse ablaufen.
5.3 Zielangabe
Wichtig ist eine Zielangabe, so dass die Schüler wissen, welche Lerngegenstände sie erfassen sollen. Nach Mager müssen die Schüler wissen, wo sie ankommen sollen, um sich auf den mühsamen Weg des Lernens zu machen. Der Ablauf der Stunde sollte einen „Roten Faden" beinhalten, der die Schüler stets an das Stundenziel erinnert. Gegenstände oder Bilder, die die Schüler die ganze Stunde sehen, können hierbei unterstützend wirken. Lernziele sollen möglichst konkret formuliert werden. Dabei muss der Lehrer immer auch den Sinn der neuen Lerninhalte offen legen. Eine Identifikation der Schüler mit dem neuen Lerngegenstand ist dabei anzustreben. Voraussetzung hierfür ist allerdings die Identifikation des Lehrers mit dem Lerngegenstand.
5.4 Schwierigkeit des Lerngegenstandes
Der Lerngegenstand muss einen angemessenen Schwierigkeitsgrad beinhalten. Dies ist gegeben, wenn für die Schüler die Aufgabenstellung mit entsprechenden Hilfen des Lehrers und mit entsprechender Anstrengung von Seiten der Schüler lösbar ist. Dabei erkennen die Schüler ihren eigenen Lernfortschritt. Die Aufgabe muss vom Frustration - zum Erfolgserlebnis führen, wodurch sich positive Einstellungen gegenüber den Lerninhalten einstellen. Bei mehrmaliger Wiederholung dieses Prozesses stellt sich eine positive Grundeinstellung gegenüber dem Lernort Schule ein, welche Lernerfolge maßgeblich begünstigen. Geeignete Maßnahmen sind:
- Positive Merkmale der erbrachten Schüleräußerungen hervorheben und
- Ideen und Vorschläge der Auszubildenden aufgreifen, anerkennen und in die Lernsituation integrieren
5.5 Neugierde des Menschen
Die Problemstellung aus der Lebens - und Berufswelt der Schüler sollten bevorzugt gewählt werden, um deren Neugier zu wecken. Die ausgesuchten Beispiele müssen Anknüpfungspunkte an das Vorwissen aus der Schule, dem Privatleben zulassen:
- K-W-L - Methode (know, want, learn) von Ogle: 1. Schüler stellen fest, was sie zu dem Thema bereits wissen. 2. Schüler legen fest, was sie wissen möchten und erarbeiten Lerninhalte. 3. Schüler reflektieren, was sie tatsächlich gelernt haben.
5.6 Das TQ3L- Verfahren zur Mitarbeit
Mitarbeit hat ganz entscheidend mit der eigenen inneren Einstellung zum Unterricht zu tun. Mit technischen Mitteln gegen heftige innere Abneigungen anzukämpfen gelingt so gut wie nie. Oft hilft nämlich ein Wechsel in der inneren Einstellung zum und der Beteiligung am Unterricht zu Erfolgserlebnissen.
_ Tune- In: ich stimme mich auf das nun kommende Fach (positiv) ein _ Question: Ich formuliere neugierige Fragen zum voraussichtlichen Stundenthema und stimuliere dadurch mein Interesse _ Look at the speaker: Ich schaue den Lehrer an, damit mir Hervorhebungen (Gestik) nicht entgehen
_ Listen: ich höre genau hin; auch durch die Stimme macht der Lehrer Hervorhebungen, die ich für die Mitschrift nutzen kann _ Look over: Von Zeit zu Zeit überdenke ich das Gehörte: Ist ein roter Faden noch erkennbar, oder verstehe ich nicht mehr, was ich höre? Wenn ich mich langweile, versuche ich vorauszudenken. Wenn ich anderer Meinung bin, sammle ich Gegenargumente und notiere sie.
Man lernt so auf die Dauer, im Unterricht Wichtiges von Unwichtigerem zu unterscheiden und die Konzentration beim weniger Wichtigem zurückzunehmen, ohne den roten Faden zu verlieren.
6 Fazit
Wenn es gelingt, die Rahmenbedingungen des Lernens so zu gestalten, dass oft möglichst Aha-Erlebnisse ausgelöst werden, überstrahlt das Gefühl des Erfolgs meist auch die negativen Seiten des Lerngegenstandes. Aus dem Lernen - Müssen wird dann gefühlsbedingt ein Lernen - Wollen. Der einmal erreichte Erfolg vermittelt ein Lustempfinden mit einem Verlangen nach Wiederholung dieser angenehmen Empfindung. Wir kennen diesen Zustand unter dem Begriff „Erfolgserlebnis". Ein so verstärktes Selbstbewusstsein erzeugt Motivation. Wie können Lehrer ihren Schülern dabei helfen? Vereinfacht gesagt: durch Lob oder kritische Anerkennung ihrer Leistungen sowie durch Interesse an ihrer persönlichen Entwicklung. Es ist erstaunlich, welche Kräfte in einem Menschen freiwerden, der sich von seinem Gegenüber angenommen fühlt. Lob ist ja nichts anderes als eine Art der Belohnung, die das Selbstwertgefühl hebt und als positiver Impuls in die kreisförmige Selbstverstärkung des Erfolgs einwirken kann.
Wir sollten in unseren Schülern die vorhandenen Schätze suchen statt nach Fehlern zu fahnden. Man tut sich damit zwar schwer, Schüler als ungehobene Schätze zu begegnen, statt dessen achtet man vor allem auf die Fehler, die sie machen und überbetont diese. Dies wirkt dann als negativer Regelkreis gegen den Erfolg, Misserfolg bewirkt Pessimismus; der erzeugt mangelndes Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl, woraus Demotivation entsteht - so verstetigt sich der Misserfolg noch.
Vielmehr sollte Lob und eine kritische Anerkennung von Schülerleistungen im Unterrichtsalltag stattfinden. Kritik, kann wenn sie angemessen vorgetragen wird, motivierend wirken. Kritik soll Brücken bauen, nicht abreißen, sie soll nicht verletzen, sondern anspornen = Ich weiß du kannst es besser.
[...]
1 Abbildung :Maslows Motivklassifikation nach einem Hierarchie- Modell
2 Schmidt-Atzert, Lothar, Lehrbuch der Emotionspsychologie, Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer, 1996, Seite 18
Häufig gestellte Fragen
Was ist Motivation laut dieser Analyse?
Motivation (lat. movere, „bewegen") meint die Gesamtheit der Beweggründe für Handlungen und Entscheidungen des Menschen. Es wird unterschieden zwischen intrinsischer (von innen heraus) und extrinsischer (von außen her) Motivation.
Was sind Motive und deren Merkmale?
Ein Motiv ist ein von außen nicht erkennbarer Beweggrund, der menschliches Verhalten aktiviert und auf ein bestimmtes Ziel hin steuert. Merkmale sind: Aktivierung, Richtung, Intensität und Ausdauer.
Welche Motivationstheorien werden vorgestellt?
Die Analyse behandelt verschiedene Motivationstheorien: Regelkreis, Trieb und Spannungsreduktion (Hull), die Bedürfnispyramide nach Maslow, die Feldtheorie nach Lewin, intrinsische und extrinsische Motivation (Thorndike), Leistungsmotivation (Atkinson) und die Attributionstheorie von Weiner.
Was sind Emotionen und wie werden sie definiert?
Emotionen werden oft synonym mit Gefühlen verwendet, aber umfassen auch körperliche Zustände und Ausdruck. Eine eindeutige Definition ist schwierig, da das subjektive Gefühlsleben eine zentrale Rolle spielt.
Welche Emotionstheorien werden diskutiert?
Die Analyse behandelt die James-Lange-Theorie der Körperreaktionen, die Cannon-Bard-Theorie der zentralen neuralen Prozesse und die Lazarus-Schlachter-Theorie der Bewertung.
Welche Komponenten haben Emotionen?
Emotionen umfassen körperliche, psychische und verhaltenssteuernde Komponenten. Sie bewirken organische Veränderungen und beeinflussen die Wahrnehmung und das Denken.
Wie entstehen Emotionen?
Es gibt verschiedene Ansätze zur Entstehung von Emotionen. Einige Theorien gehen von einem undifferenzierten Erregungszustand aus, andere von angeborenen Mechanismen. Die Kultur spielt eine wichtige Rolle bei der Ausformung von Emotionen.
Welchen Einfluss hat die Kultur auf Emotionen?
Obwohl es angeborene Gefühlsregungen gibt, ist der Großteil der Gefühle kulturspezifisch überformt. Jede Kultur hat andere Ausdrucksformen und Anlässe für Gefühle.
Welche Rolle spielen Sozialisierungsprozesse?
Die wichtigsten Bezugspersonen beeinflussen die emotionale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen durch Verstärkung, Nachahmung und Kommunikation von Erwartungen.
Wie hängen Emotion und Kognition zusammen?
Emotionale und kognitive Prozesse sind eng miteinander verbunden und beeinflussen sich gegenseitig. Emotionen dienen kognitiven Funktionen, indem sie beeinflussen, worauf wir achten und wie wir Informationen verarbeiten.
Wie sind Emotion und Motivation verbunden?
Emotion und Motivation sind eng miteinander verbunden und können als zwei Seiten desselben Prozesses betrachtet werden. Bedürfnisse verursachen Gefühle, und Gefühle wirken motivierend und setzen Handlungen in Gang.
Welche pädagogischen Konsequenzen werden genannt?
Die Analyse nennt verschiedene pädagogische Konsequenzen, darunter das Auslösen von Aha-Erlebnissen, Lernen in stressarmer Atmosphäre, Zielangabe, angemessene Schwierigkeit des Lerngegenstandes, Wecken der Neugierde und das TQ3L-Verfahren zur Mitarbeit.
Was sind Aha-Erlebnisse und wie können sie ausgelöst werden?
Aha-Erlebnisse sind lustbetonte Erlebnisse bei plötzlicher Einsicht in einen zuerst undurchsichtigen Zusammenhang. Sie können durch persönliche Zuwendung, Medien oder Optimismus ausgelöst werden.
Was ist das TQ3L-Verfahren zur Mitarbeit?
Das TQ3L-Verfahren beinhaltet Tune-In (sich positiv auf das Fach einstimmen), Question (neugierige Fragen formulieren), Look at the speaker (Lehrer anschauen), Listen (genau hinhören) und Look over (Gehörtes überdenken).
- Citar trabajo
- Birgit Häcker (Autor), 2000, Motivation und emotionale Faktoren, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/97993
