Unterrichtsvorschläge für die Grundschule zur Förderung des funktional-grammatischen Verständnisses des Verbs

Masterarbeit , 2020 , 174 Seiten , Note: 1,0

Didaktik für das Fach Deutsch - Grammatik, Stil, Arbeitstechnik

In dieser Masterarbeit werden Aufgaben vorgestellt, die in der Grundschule zur Förderung des funktionalen Verständnisses des Verbs eingesetzt werden können. Ein syntaktisch-relationales bzw. funktionales (Verb-) Verständnis unterstützt die Schülerinnen und Schüler beim Leseverständnis, beim Formulieren eigener Sätze sowie bei der Kommasetzung. Die Aufgaben wurden im Rahmen einer Studie mit einer Zweitklässlerin erprobt. Auf Grundlage der Ergebnisse der Studie wurde die Anwendbarkeit der Aufgaben im Unterricht reflektiert.

In Grundschulen ist die Bezeichnung von Verben als Tun-Wörter weit verbreitet, dabei machen die Handlungsverben lediglich einen Teil aller Verben aus. Ebenso kaum thematisiert wird in der Praxis, dass das Verb – syntaktisch-relational gesehen – besondere Funktionen im Satz einnimmt: Es bestimmt beispielsweise, welche Satzglieder in welcher Form in einem Satz vorkommen. Diese funktionale Sichtweise auf unsere Sprache eröffnet den Schülerinnen und Schülern den Sinn von Grammatik und kann sie zu einer Auseinandersetzung mit dieser motivieren.

Inhalt

1. Problematik der Praxis und Zielsetzung der Arbeit

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Theoretische Grundlagen zum Verb
2.2. Der Funktionale Grammatikunterricht
2.3. Einbettung der Grundgedanken des Funktionalen Grammatikunterrichts in eine geeignete Konzeption für den Grammatikunterricht
2.4. Methodisch-didaktische Hinweise für den Grammatikunterricht aus der Literatur
2.5. Theoretische Grundlagen der Kompetenzanalyse
2.5.1. Überlegungen von Klafki zur Formulierung von Kompetenzen
2.5.2. Kompetenzmodell nach Bloom (Lern-Taxonomie)

3. Methodisches Vorgehen der Studie
3.1. Zielsetzung der Studie und Fragestellungen zur Auswertung der Studienergebnisse
3.2. Kompetenzanalyse anhand der Überlegungen von Klafki
3.3. Kompetenzen der Unterrichtseinheit mit Bezug zum Bildungsplan
3.4. Ableitung von Lernzielen
3.5. Zuordnung der Lernziele zu den Lernebenen der Bloom’schen Taxonomie
3.6. Lerninhalte und methodisch-didaktische Analyse der Aufgaben sowie Anwendungshinweise
3.7. Datenerhebung und -auswertung
3.7.1 Methodisches Vorgehen zur Erhebung des Lernzuwachses (Vor- und Nachtest)
3.7.2 Analysemethode der qualitativen Inhaltsanalyse/ Ablauf der Studie
3.7.2.1 Festlegung des Materials
3.7.2.2 Analyse der Entstehungssituation
3.7.2.3 Formale Charakteristika des Materials
3.7.2.4 Umgang mit dem Datenmaterial
3.7.2.5 Richtung der Analyse
3.7.2.6 Theoretische Differenzierung der Fragestellung
3.7.2.7 Bestimmung der dazu passenden Analysetechnik oder einer Kombination/ Festlegung des konkreten Ablaufmodells/ Festlegung und Definition der Kategorien/ des Kategoriensystems
3.7.2.8 Definition der Analyseeinheiten (Kodier-, Kontext-, Auswertungseinheit)
3.7.2.9 Analyseschritte gemäß Ablaufmodell mittels Kategoriensystem/ Rücküberprüfung des Kategoriensystems an Theorie und Material/ bei Veränderungen erneuter Materialdurchlauf
3.7.2.9.1 Vorgehensschritte bei der skalierenden Strukturierung
3.7.2.9.2 Vorgehensschritte bei der zusammenfassenden Inhaltsanalyse
3.7.2.10 Interpretation
3.7.2.11 Gütekriterien

4 Darstellung, Auswertung und Interpretation der Ergebnisse
4.1 Beobachtungsprotokolle der Unterrichtsstunden
4.1.1 Vortest
4.1.2 Unterrichtsstunde 1 (A1)
4.1.3 Unterrichtsstunde 2 (A2, A3)
4.1.4 Unterrichtsstunde 3 (Übung A1/ A2/ A3)
4.1.5 Unterrichtsstunde 4 (A4)
4.1.6 Unterrichtsstunde 5 (A5)
4.1.7 Unterrichtsstunde 6 (Übung A5, A6)
4.1.8 Nachtest
4.2 Ergebnisse der Studie
4.2.1 Vor- und Nachtest
4.2.2 Verständnis von Satzgliedern (K1)
4.2.3 Verständnis der Feldgliederung von Sätzen (K2)
4.2.4 Verständnis der Verb-Subjekt-Kongruenz (K3)
4.2.5 Verständnis der Verbvalenz (K4)
4.2.6 Verständnis des Verbs als Satzkern (K5)

5. Zusammenfassung und Diskussion
5.1. Zusammenfassung der Studienergebnisse
5.1.1. Verständnis der fünf Lerninhalte (Fragestellung 1)
5.1.2. Erreichen der Lernziele (Fragestellung 1)
5.1.3. Entwicklung eines funktionalen Verständnisses vom Verb (Fragestellung 2)
5.1.4. Fähigkeit, Verben mit dem entwickelten funktionalen Verbverständnis in Texten identifizieren zu können (Fragestellung 3) – Ergebnisse des Vor- und Nachtests
5.2. Reflexion der Konzeption der Aufgaben
5.3. Möglichkeiten und Grenzen beim Einsatz der Aufgaben in einer Schulklasse

6. Fazit

7. Ausblick

8. Literatur

9. Anhang
9.1. Transkribierte Interviewstellen
9.1.1. Vortest
9.1.2. Unterrichtsstunde
9.1.3. Unterrichtsstunde
9.1.4. Unterrichtsstunde
9.1.5. Unterrichtsstunde
9.1.6. Unterrichtsstunde
9.1.7. Unterrichtsstunde
9.1.8. Nachtest
9.2. Erprobte Unterrichtsvorschläge
9.2.1. Aufgabe
9.2.2. Aufgabe
9.2.3. Aufgabe
9.2.4. Aufgabe
9.2.5. Aufgabe
9.2.6. Aufgabe
9.3 Vortest
9.4 Nachtest
9.5 Arbeitsblätter und zwischenzeitliche Tests

1. Problematik der Praxis und Zielsetzung der Arbeit

In der Studie von Mesch/Dammert (2015) wurde deutlich, dass bei den in der Studie befragten Viertklässler*innen die explizite Begriffsvorstellung von Verben als Handlungsverben gegenüber anderer Verbarten stark dominiert (S.28). Als Ursache, dass andere Verbarten im Gegensatz zu den Handlungsverben eher vernachlässigt werden, wurden die verwendeten Schulbücher identifiziert. In diesen wird überwiegend ein semantischer Zugang gewählt und das Verb wird lediglich als Tätigkeitswort, selten zusätzlich als Zustandswort bezeichnet (vgl. ebd.). Ein morphologischer Zugang zum Verb (Verbflexion), der eine eindeutige Identifizierung zulässt (vgl. Müller/ Tophinke 2015, S. 65), wird in Schulbüchern selten gewählt (vgl. Mesch/Dammert 2015, S.28). Eine weitere Problematik, die Mesch/ Dammert (2015) mit ihrer Studie offenlegen, ist, dass Viertklässler*innen in der Praxis nicht zwischen Verb und Prädikat unterscheiden (S. 37). Dieses grammatische Unverständnis ist der Tatsache geschuldet, dass in der Schule laut Granzow-Emden (2019) ausschließlich ein kategorial-lexikalischer Wortartenbegriff vermittelt wird, indem Grammatikunterricht auf ein Benennen von Wortarten und Satzgliedern reduziert wird (S. 13). Aus diesem Grund kommen Mesch/Dammert (2015) zu der Schlussfolgerung, dass sich diese Praxis ändern müsse (S. 38).

Autoren wie beispielsweise Köller (1997) und Hoffmann (2004/ 2016) zeigen in ihren Veröffentlichungen auf, dass die Grammatik der deutschen Sprache weitaus größere Potenziale bietet als der in der Praxis übliche Benennunterricht: Damit Lerninhalte wie die Verbflexion, die Satzgliedfunktion des Prädikats, die Verbstellung in verschiedenen Satztypen und die Bedeutung von Verben nicht unverbunden nebeneinanderstehen – wie sich das in der Praxis zeigt – sollen diese Aspekte des Verbs zusammengeführt werden, indem die Funktionen des Verbs im Satz entdeckt werden soll (vgl. Müller/ Tophinke 2011, S. 4). Aus der Intention heraus, den Schüler*innen durch diese funktionale Perspektive den Sinn des Grammatikunterrichts verbessert zu eröffnen, entwarfen Autoren wie Köller und Hoffmann Konzeptionen des „ Funktionalen Grammatikunterrichts “. In Kapitel 2.2 wird die Konzeption des Funktionalen Grammatikunterrichts nach Hoffmann (2004/2016) genauer erläutert.

Berkemeier (2011) merkt an, dass die „funktional-pragmatische Grammatiktheorie für Lehrkräfte ein komplexes Umdenken [erfordert]. Daher würden Veränderungen im Grammatikunterricht am ehesten begünstigt, wenn überzeugende und konkret anwendbare Materialien zur Verfügung stünden.“ (S. 61)

In der vorliegenden Arbeit werden Aufgaben als Unterrichtsvorschläge für die zweite, dritte und vierte Grundschulklasse entwickelt und vorgestellt, die das funktional-grammatische Verständnis vom Verb fördern sollen – auf Grundlage der Konzeption des Funktionalen Grammatikunterrichts nach Hoffmann (2004/2016). Bei der Entwicklung der Aufgaben war die folgende Fragestellung von zentraler Bedeutung: Inwieweit kann das funktional-grammatikalische Verständnis vom Verb von Grundschulkindern durch den Einsatz von dafür entwickelten Unterrichtsvorschlägen gefördert werden? Es wurden sechs Aufgaben entwickelt und im Rahmen einer Studie mit einer Zweitklässlerin erprobt und dokumentiert. Die Studienergebnisse wurden mit Hilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet und das von der Schülerin erreichte funktionale Verständnis vom Verb in definierte Verständnisniveaustufen eingeordnet. Des Weiteren wurde anhand der Studienergebnisse beurteilt, inwiefern zuvor formulierte Lernziele der Aufgaben von der Schülerin erreicht wurden. Der Wissensstand der Schülerin in der vorliegenden Thematik wurde vor und nach der Durchführung der Aufgaben mit einem Vor- und Nachtest festgestellt. Zudem wurde reflektiert, wie geeignet die Aufgabenstellungen in ihrer Anwendung sind und wie diese ggf. verbessert werden könnten. Die entwickelten und reflektierten Aufgaben der vorliegenden Studie sind damit konkret anwendbare Materialien für den Grammatikunterricht und werden zur Anwendung in Unterrichtsstunden an Grundschulen vorgeschlagen.

2. Theoretische Grundlagen

In Kapitel 2.1 werden zunächst die theoretischen Grundlagen zum Verb zusammenfassend erläutert. Dabei werden nur die Aspekte aufgegriffen, die eine relevante Grundlage für die entworfenen Aufgaben darstellen. Das Verb wird sowohl inhaltlich als auch formal bestimmt. Darauf wird auf die Rolle des Verbs im Satz eingegangen. Dieses Kapitel bildet die Grundlage für das Verständnis der Kapitel 2.2, 2.3 und 2.4. In Kapitel 2.2 werden die Konzeptionen des Funktionalen Grammatikunterrichts vorgestellt. Hierin wird erläutert, welche Funktionen das Verb im Satz einnehmen kann. In Kapitel 2.3 und 2.4 werden die Auffassungen von einer geeigneten Konzeption für den Grammatikunterricht von verschiedenen Autoren sowie methodisch-didaktische Hinweise für den Grammatikunterricht, die in der Literatur gegeben werden, aufgeführt. In Kapitel 2.4 wird erläutert, welche Inhalte, insbesondere, welche Verbfunktionen im Grundschulunterricht mit welcher Methodik thematisiert werden können.

2.1. Theoretische Grundlagen zum Verb

Semantische Bestimmung des Verbs:

Nach Mesch/Dammert (2015) beschreiben Verben „Ereignisse, Prozesse, Handlungen und Konstellationen“ (S. 8).

Formale Bestimmung des Verbs:

Es gibt drei Formen des Verbs:

- das Finitum,
- den reinen Infinitiv und
- den zu-Infinitiv. (vgl. Bredel 2015, S. 135f)

Finite Verben zeichnen sind durch ihre Konjugierbarkeit aus, während die beiden Infinitivtypen unflektiert sind.

Die Verbkategorien sind:

- Person
- Numerus
- Modus
- Genus Verbi (Aktiv, Passiv) (vgl. Hoffmann 2014, S. 48)

Verben können unterteilt werden in

- Hilfsverben (haben, sein, werden),
- Kopulaverben (sein, werden, bleiben),
- Modalverben (dürfen, können, mögen/möchten, müssen, sollen, wollen) sowie
- inhaltstragende Verben. (vgl. ebd.)

Hilfs- und Modalverben können einen reinen Infinitiv regieren, der Gebrauch als Vollverb ist allerdings auch möglich.

Verbkomplexe bestehen aus einem flektierten (finiten) Teil (Hilfs- oder Modalverb) und einem nichtflektierten (infiniten) Teil (Partizip II, Infinitiv, Adjektiv). Zusammen bilden die beiden Teile eine Satzklammer. Metzger (2017) unterscheidet folgende Arten von Satzklammern (S. 10):

- Lexikalklammer (kommt…vor)
- Tempusklammer (hat…gegessen)
- Passivklammer (wird…gegessen)
- Modalklammer (muss…gehen)

In den vorgestellten Aufgaben werden lediglich Sätze mit einer Tempusklammer eingesetzt. Zudem können auch Funktionsverbgefüge oder Verbverbindungen mit Kopulaverben eine Satzklammer bilden (vgl. Granzow-Emden 2019, S. 71):

- Funktionsverbgefüge: „aus einer festen Verbindung von Substantiv und Verb bestehendes Syntagma, bei dem der Verbinhalt verblasst ist und das Substantiv den Inhalt der Wortverbindung bestimmt (z. B. in Verbindung treten)“ (Duden online).
- Kopulaverben (sein, werden, bleiben) können einen Prädikatsausdruck mit
- einem unflektierten Adjektiv bilden,
- mit einem Adkopula (schuld, pleite, leid),
- mit einem Adverb (war…dort) oder auch
- mit einer Nominalgruppe (ist…Lehrerin). (vgl. Hoffmann 2016, S. 50)

Diese Ausdrücke werden als Prädikative bezeichnet. Prädikative und Funktionsverbgefüge finden zwar noch keine Anwendung in der Grundschule. Dennoch sollten Lehrkräfte in der Grundschule wissen, dass Verben in einer prädikativen Konstruktion oder in Form eines Funktionsverbgefüges vorkommen können, um so bei den Schüler*innen ein richtiges Verständnis von Satzklammern (Satzklammern bestehen nicht immer aus zwei Verben) zu vermitteln. Das Verständnis der Satzklammer stellt eine wichtige Verständnisgrundlage der Grundschüler*innen für die Sekundarstufe dar, um Satzglieder bestimmen zu können. Des Weiteren ist die Definition von Prädikativen für die vorliegende Arbeit relevant, da prädikative Konstruktionen im Vor- und Nachtest der Studie Anwendung finden.

Die Rolle des Verbs im Satz:

Verbposition im Satz:

Metzger (2017) zeigt in seiner Veröffentlichung, dass sich Sätze in Feldern gliedern lassen. Er stellt in dieser ein Feldermodell von Sätzen vor (S. 8). Das folgende Feldermodell nach Metzger kann auf Aussagesätze angewandt werden. Dieses Modell wird in den entwickelten Aufgaben angewandt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Feldermodell nach Metzger für Aussagesätze, entnommen aus Metzger (2017)

Die zwei Verben bilden hierbei eine Satzklammer. Wenn ein Satz nur ein finites Verb aufweist, bleibt die rechte Satzklammer leer. Die Satzglieder des Satzes können innerhalb einer Satzart beim Umstellen des Satzes innerhalb der Felder verschoben werden. Die Verbposition im Satz trifft eine Aussage über die Satzart bzw. die Textsorte: Aussagesätze kennzeichnen sich durch den Verbzweitsatz. Tritt das Verb dagegen an erster Stelle auf, handelt es sich entweder um eine Frage, eine Aufforderung oder die Textsorte „Witz“. Befindet sich das Verb an letzter Position im Satz, handelt es sich i.d.R. um einen Nebensatz, welcher entweder mit einer Subjunktion oder einem Relativa eingeleitet wird, oder um einen Infinitivsatz (vgl. Granzow-Emden 2015, S. 112- 115).

Verb-Subjekt-Kongruenz:

Das Verb gleicht sich in seiner Form (Numerus, Person) an die Form des Subjekts an und zeigt somit an, welches Satzglied das Subjekt im Satz bildet (vgl. Hoffmann 2016, S. 74).

Verbvalenz/ das Verb als Satzkern:

Die entwickelten Aufgaben zielen auf ein Verständnis des Verbs als Satzkern ab. Im Folgenden wird erläutert, warum Eisenberg (2013) das Verb als Satzkern bezeichnet (S. 51):

Ein Satz ist eine Wortgruppe, die vom Verb ausgeht. Das Verb bildet den Kopf des Satzes (vgl. Primus 2015, S. 102ff). Nach Granzow-Emden (2015) ist ein Satzglied „eine vom Verb geforderte und/oder zugelassene Einheit, die im Vorfeld erscheinen kann […].“ (S. 121) Hoffmann (2004) führt an, dass „[e]in Verb Leerstellen für Ergänzungen (Valenz) [eröffnet], die in seiner Bedeutung schon angelegt sind („Wer isst, isst immer etwas“).“ (S. 9) „Das Verb bestimmt die erwartete Mindestanzahl von Satzgliedern, genauer von Subjekt und Objektion (Valenz) und deren Kasus (Rektion).“ (Metzger 2017, S. 8) Es wird unterschieden zwischen vom Verb geforderte Satzglieder (Ergänzungen) und vom Verb nur zugelassene Satzglieder (Angaben) (vgl. Primus 2015, S. 86). Ergänzungen werden als valenznotwendig, Angaben dagegen als valenzfrei bezeichnet. Das Verb mit seinen geforderten Ergänzungen bildet die notwendigen Bestandteile eines Satzes, damit dieser grammatikalisch korrekt ist. Angaben sind Satzglieder, die weglassbar sind, ohne dass der Satz ungrammatisch wird. Hierbei ist aber zu beachten, dass auch Ergänzungen in manchen Fällen weggelassen werden können, wenn sie für das Satzverständnis nicht notwendig sind und mitgedacht werden können. Bei Ergänzungen kann weiter unterschieden werden zwischen verbabhängigen (regierten) Satzgliedern und verbunabhängigen Satzgliedern. Wenn ein Satzglied vom Verb regiert wird, hängt seine Form (Kasus, Numerus) vom Verb ab – hierbei handelt es sich entweder um ein Subjekt oder ein Objekt. Ist das Satzglied verbunabhängig, d.h. seine Form hängt nicht vom Verb ab, wird es als valenznotwendiges Adverbial bezeichnet (vgl. ebd., S. 86- 94).

In dem Beispielsatz

Der Junge geht mit der Schultasche in die Schule. gibt es zwei Präpositionalphrasen. Hierbei handelt es sich bei „in die Schule“ um ein valenznotwendiges Adverbial und somit um eine Ergänzung, da es in der Verbbedeutung angelegt wird. Dieses Satzglied wird als Präpositionalobjekt bezeichnet. Das Satzglied „mit der Schultasche“ dagegen wird nicht vom Verb gefordert, ist weglassbar und somit ein valenzfreies Adverbial bzw. eine Angabe.

Das Verb bildet somit den Satzkern, da es die Art und Anzahl der Satzglieder bestimmt, die obligatorisch für einen grammatikalisch korrekten Satz sind (vgl. Eisenberg 2013, S. 51).

Das Verb eröffnet semantische Rollen:

„Mit seiner Bedeutung eröffnet ein Verb bestimmte Stellen für die Angabe von Personen, Dingen oder Umständen, […]: wer oder was tätig ist und etwas bewirkt, wer oder was betroffen oder verändert wird, wem was geschieht, wo was geschieht usw. Die semantische Funktion dieser Stellen nennt man semantische Rolle […].“ (Primus 2015, S. 79) Das Subjekt nimmt beispielsweise die semantische Rolle des Agens ein: Es ist „der Handlungsträger, der die durch das Verb ausgedrückte Handlung ausführt […].“ (Müller/Tophinke 2011, S. 4) Die semantische Rolle des Patiens dagegen bezeichnet eine „betroffene“ Sache oder Person, die im Akkusativ- oder Dativfall steht (vgl. ebd.). „Aus der Perspektive des Verbs betrachtet spricht man von seiner semantischen Valenz in quantitativer (Zahl der Stellen) und qualitativer Hinsicht (semantische Rolle der Stellen).“ (Primus 2015, S. 79)

2.2. Der Funktionale Grammatikunterricht

In diesem Kapitel werden zunächst Konzeptionen des Funktionalen Grammatikunterrichts vorgestellt. Darauf werden Funktionen des Verbs mit Rückbezug auf die Literatur erläutert, welche in den entwickelten Aufgaben thematisiert werden.

Der Funktionale Grammatikunterricht wurde in den 80er Jahren von Wilhelm Köller (1997) entwickelt. Autoren wie Klotz und Hoffmann entwarfen später eigene Konzeptionen zum Funktionalen Grammatikunterricht (vgl. Hochstadt et al. 2013, S. 248). Die Autoren legen sich nicht auf eine einheitliche Definition des Funktionalen Grammatikunterrichts fest. Gemeinsam ist ihren Überlegungen aber die Überzeugung, „dass grammatische Formen nur verstehbar sind, wenn erfasst werden kann, welche Beiträge sie zum Zustandekommen von Formulierungs-, Vertextungs- und Verständigungsleistungen erbringen.“ (Wieland 2010, S.337) Somit sollen mit der Unterscheidung von Formen und Funktionen sprachliche Muster besser geordnet und begriffen werden. „Grammatisches Nachdenken braucht eine Doppelperspektive auf Form und Funktion […]“, denn Funktionen erklären den Sinn von Grammatik (Granzow-Emden 2019, S. 47). Unter sprachlichen Formen versteht Granzow-Emden (2019) Buchstaben, Grapheme, Phoneme, Silben, Morpheme, Wörter, Wortgruppen, Sätze und Texte (S. 46). Hierbei ist es auch wichtig, dass die Schüler*innen lernen, über grammatikalische Phänomene in einer Metasprache zu sprechen und diese zu erklären (vgl. Müller/Tophinke 2015, S. 45).

„Die Auseinandersetzung mit dem Verb kann, wenn sie in einer funktionalen Perspektive erfolgt (Was leistet das Verb im Satz?), einen stärker verstehenden Zugang zur Grammatik eröffnen (Wozu braucht man Grammatik überhaupt?).“ (Müller/ Tophinke 2011, S. 9) „Die Reflexion über Verben erlaubt somit wichtige Einsichten in den Aufbau von Sätzen.“ (Müller/Tophinke 2011, S. 4).

Bei den im Rahmen der vorliegenden Arbeit entwickelten Aufgaben sind die Überlegungen von Ludger Hoffmann zum Funktionalen Grammatikunterricht von zentraler Bedeutung. Aus diesem Grund werden seine Überlegungen im Folgenden kurz skizziert und konkret auf den Themenbereich „Verb“ bezogen.

Bei Hoffmann (2004) steht die Wort- oder Verbgruppe im Vordergrund (S. 1). Diese besteht aus einem Verbalkomplex (siehe Kap. 2.1), welcher durch das Hinzufügen von den vom Verb geforderten Mitspielern oder durch das Hinzufügen fakultativer Satzglieder (Angaben) ausgebaut wird (vgl. Hoffmann 2004, S. 7). Für Hoffmann (2016) heißt Sprache verstehen, „sie in ihrem systematischen Aufbau, der Funktionen in Formen verstehbar macht und Verständigung erlaubt, zu begreifen. […]“ (S. 16). Für Hoffmann ist somit die Untersuchung der Interdependenz von Form und Funktion im Grammatikunterricht zentral. Satzglieder sind Funktionen im Satz (vgl. Hoffmann 2014, S. 71); unter sprachlichen Formen versteht Granzow-Emden (2019) – wie bereits erwähnt – Buchstaben, Grapheme, Phoneme, Silben, Morpheme, Wörter, Wortgruppen, Sätze und Texte (S. 46). Zum einen soll die Funktion eines Wortes bzw. Morphems etc. in den Blick genommen werden. Darauf wird untersucht, wie die Funktion in der Form des Wortes sichtbar wird. Es kann ebenfalls von der Form ausgehend auf die Funktion eines Wortes etc. geschlossen werden.

Im Folgenden werden die Funktion - Form - Interdependenzen des Verbes erläutert, die in den entwickelten Aufgaben deutlich gemacht werden sollen:

- Die Funktion der Verbklammer ist die Strukturierung in Vorfeld, Mittelfeld und Nachfeld (vgl. Müller/Tophinke 2011, S. 7) sowie die Zuweisung der Satzglieder zu möglichen Orten (vgl. Metzger 2017, S. 8). Dies zeigt sich in der Form des Satzes, d.h. im Satzaufbau (Feldgliederung, feststehende Position der Verben im Satz).
- Verben haben die Funktion, semantische Rollen (siehe Kap. 2.1) im Satz (z.B. Agens und Patiens) zu vergeben (vgl. Mesch/Dammert 2015, S. 5). Die Funktion eines Mitspielers im Satz (z.B. Agens und Patiens) zeigt sich in seiner Form (z.B. im Nominativ- oder Akkusativfall).
- „Das Verb kann die hier beschriebene Funktion als organisierendes Zentrum des Satzes ausgezeichnet erfüllen, da es die morphologisch reichste Wortart ist. […] Dieser morphologische Reichtum unterstützt das Herstellen der Bezüge zwischen Satzteilen und dient der weiteren Ausgestaltung des Gesagten: […]“ (Müller/ Tophinke 2011, S. 8)

- Die Position des flektierten Verbs im Satz (Form) hat die Funktion, Auskunft über die vorliegende Satzart zu geben (vgl. Müller Tophinke 2011, S. 7).
- Die Form des flektierten Verbs hat u.a. die Funktion, Aussagen über die Zeitstufe zu treffen (vgl. Müller/ Tophinke 2011, S. 8).
- Außerdem hat das Verb die Funktion, das Subjekt im Satz anzuzeigen, indem es sich in Numerus und Person an dieses angleicht (Form). Diese Verb-Subjekt-Kongruenz hat die Funktion, beim Satzverständnis zu unterstützen (vgl. Müller/ Tophinke 2015, S. 67).

Betrachtet man die verschiedenen Funktionen des Verbs im Gesamten, wird deutlich, dass dem Verb eine besondere Rolle im Satz zukommt (vgl. Granzow-Emden 2015, S. 109).

2.3. Einbettung der Grundgedanken des Funktionalen Grammatikunterrichts in eine geeignete Konzeption für den Grammatikunterricht

Wie bereits erwähnt, wurde mit der Studie von Mesch/ Dammert (2015) gezeigt, dass Viertklässler*innen nicht zwischen Verb und Prädikat unterscheiden, da ihnen ein überwiegend kategorialer Wortartenbegriff in der Schule vermittelt wird (S. 37). Granzow-Emden (2019) ist der Auffassung, dass zunächst ein syntaktisch-relationales Wortarten- bzw. Verbverständnis entwickelt werden sollte, bevor ein Verständnis für einen kategorialen Wortartenbegriff möglich ist (S. 15). Die Vermittlung von ausschließlich kategorialem Wissen ist nicht tragfähig und provoziert ein grammatikalisch falsches Verständnis. Beispielsweise könnten substantivierte Verben mit einem solch begrenzten Wissen fälschlicherweise der Kategorie der Verben zugeordnet werden (vgl. Mesch/Dammert 2015, S. 37). Für die Entwicklung eines funktionalen Verbverständnisses ist ein syntaktisch-relationales Wortarten- bzw. Verbverständnis grundlegend, da sich die Funktionen des Verbs überwiegend in seiner Beziehung zu den Satzgliedern im Satz zeigen. Nach Mesch/Dammert (2015) muss in einer geeigneten Konzeption für den Grammatikunterricht das Verb formal (Konjugation), strukturell-distributionell (Verbalklammer), funktional (syntaktisch-semantisch bzw. pragmatisch-semantisch) und orthographisch betrachtet werden (S. 38f).

2.4. Methodisch-didaktische Hinweise für den Grammatikunterricht aus der Literatur

In diesem Kapitel werden methodisch-didaktische Hinweise zur Behandlung des Verbs aus funktionaler Perspektive im Grundschulunterricht aufgeführt, die in der Literatur vorgeschlagen werden. Diese Hinweise wurden bei der Entwicklung der Unterrichtseinheit, die in der Studie erprobt wurde, berücksichtigt.

Umgang mit der Problematik des Prädikatbegriffs im Unterricht:

In der Literatur werden Gründe genannt, warum das Verb bzw. Prädikat im Schulunterricht nicht als Satzglied bezeichnet werden sollte. Granzow-Emden (2015) führt folgende Gründe hierfür auf: Es tritt „nicht kontinuierlich“, das heißt nicht „am Stück“ auf im Gegensatz zu anderen Satzgliedern. Außerdem ist es im Gegensatz zu Satzgliedern nicht um Attribute erweiterbar und nicht erfragbar. Das Prädikat ist ebenfalls nicht vorfeldfähig (S. 121) (siehe Definition von Satzgliedern in Kap. 2.1). Mesch/Dammert (2015) schlagen aus dieser Problematik heraus zwei Möglichkeiten vor, wie das Prädikat im Schulunterricht definiert werden kann:

(1) „Man verzichtet ganz auf den Prädikatsbegriff (vgl. Granzow-Emden 2013: 280ff.; Primus i.d.B.), kann dann aber nicht mehr wie von Eisenberg (2013: 39, vgl. Kap. 2.1) eingefordert zwischen kategorialer und funktionaler Ebene unterscheiden, oder
(2) man verzichtet auf den traditionell lexikalischen Wortartenbegriff „Verb" (vgl. Rauh 2000, 2001, 2002) und entwickelt das „Verb" nicht „lexikalisch-kategorial", sondern „syntaktisch-relational". […] (S. 38)

Primus (2015) sieht die Verschiebe- und Ersatzprobe zur Erfragung von Satzgliedern nur als bedingt nützlich an (S. 84), da mit dieser Probe auch das Verb als Satzglied identifiziert werden würde.

Die Du-Probe als Identifikationsmethode für Verben:

Müller/ Tophinke (2015) halten die Du-Probe für eine geeignete Identifikationsmethode für Verben, da diese – im Gegensatz zur Tun-Probe – in fast allen Sätzen angewandt werden kann (S. 66f). Hierbei wird das Subjekt im Satz durch das Pronomina „du“ ersetzt und das Verb entsprechend verändert, dass der Satz grammatikalisch korrekt klingt. Anhand der Veränderung der Verbendung kann dieses als Verb erkannt wird. Die Probe macht lediglich bei Handlungsverben, welche nicht von einer Person ausgeführt werden können, inhaltlich keinen Sinn. Die Verbflexion wird dennoch bei allen Verben sichtbar und lässt somit eine eindeutige Identifikation des Verbs zu.

Arbeiten mit dem Feldermodell nach Metzger (2017):

Metzger (2017) schlägt zunächst die Einführung des Feldermodells (siehe Kap. 2.1) vor, wobei die feststehenden Verbpositionen sowie die Verschiebbarkeit der Satzglieder innerhalb der Felder anhand der Umstellprobe herausgearbeitet werden. Hierbei können die Schüler*innen die Sätze mit ausgeschnittenen Wort- und Morphemkarten entsprechend auf die Satzvorlagen legen und diese darauf umstellen (Granzow-Emden 2019, S. 80). Erst nach der Einführung des Feldermodells werden bei Metzger (2017) Satzglieder thematisiert (S. 45). Metzger schlägt folgende Definition von Satzgliedern für Schüler*innen vor: „Ein Satzglied ist eine Wortgruppe, die allein das Vorfeld eines Satzes besetzen kann.“ (S. 50) Granzow-Emden (2019) hält das Bewusstmachen der Feldgliederung für sinnvoll, da sich mit dieser „auch Wortgruppen und Satzglieder strukturieren [lassen] – noch bevor sie terminologisch gefasst werden.“ (S. 62). Zudem führt er an, dass durch die Feldgliederung Satzglieder bewusst gemacht werden können (vgl. ebd., S. 78). Er merkt an, dass es sich bei Gliederung von Sätzen in Feldern „nicht um abzählbare Positionen, sondern um strukturelle Stellen handelt“. Dies sei „ eine in der Tat anspruchsvolle Erkenntnis, die sich nicht mit dem ersten Einsatz des Materials einstellen kann.“ (Granzow-Emden 2019, S. 80).

Das Verb als „König“ mit seinen „Untertanen“

Lindauer (2011) schlägt die Bezeichnung des Verbs als König und die Satzglieder als seine Untertanen vor: Das Verb braucht Untertanen (Ergänzungen), um das Königreich regieren zu können. Manchmal wird das Königreich auch von einem König und einer Königin regiert. Dies ist bei zwei Verben im Satz, die eine Satzklammer bilden, der Fall (S. 602).

Lerninhalte zur Förderung des funktionalen Verständnisses in der Grundschule:

- Müller/Tophinke (2011) schlagen für die Grundschule die Untersuchung der Tempusformen im Präsens und Präsensperfekt aus funktionaler Perspektive vor (wie zeigt sich die zeitliche Verortung des Satzes (Funktion) in der Form des Verbs bzw. der Verben?) (S. 10).
- Außerdem kann laut Müller/ Tophinke (2015) die Verb-Subjekt-Kongruenz durch die Veränderung der Person bzw. des Numerus des Subjekts deutlich gemacht werden (S. 67f).
- Granzow-Emden (2019) hält die Untersuchung der Art und Anzahl von Ergänzungen im Schulunterricht für angemessen (S. 33). Müller/Tophinke (2011) sind ebenfalls der Auffassung, dass die Verbvalenz und -rektion bereits in der Grundschule thematisiert werden kann (S. 10).
- Granzow-Emden (2019) hält auch die Erweiterung eines Satzes um Angaben für sinnvoll (S. 81). So kann zum einen die Feldgliederung von Sätzen verdeutlicht werden, zum anderen können grundlegende Erkenntnisse von Ergänzungen und Angaben gewonnen werden. Dies hält er bereits in der Grundschule für möglich – hierbei sollte es allerdings nicht um eine Unterscheidung von Ergänzungen und Angaben gehen (S. 35).

Die theoretischen Überlegungen der Konzeption des Funktionalen Grammatikunterrichts nach Hoffmann (2004/ 2016) (siehe Kap.2.2) sowie die in Kapitel 2.3 und 2.4 aufgeführten Erkenntnisse aus der Literatur waren zentral bei der Entwicklung der Aufgaben im Rahmen der vorliegenden Arbeit.

2.5. Theoretische Grundlagen der Kompetenzanalyse

Die im Rahmen der Arbeit entwickelten Aufgaben bilden in ihrer Gesamtheit eine Unterrichtseinheit zum Thema Verb. In vorliegendem Kapitel werden zunächst die theoretischen Grundlagen dargelegt, die für die Kompetenzanalyse der Unterrichtseinheit in Kapitel 3.2 und 3.3 notwendig sind.

2.5.1. Überlegungen von Klafki zur Formulierung von Kompetenzen

Zur Kompetenzanalyse der Unterrichtseinheit werden die Überlegungen von Klafki (Klafki 1958/ 1963) berücksichtigt. Im Folgenden werden die wichtigsten Aspekte von Klafki, die für die Planung der Unterrichtseinheit relevant sind, erläutert.

Klafki fünf stellt didaktische Grundfragen auf, die beantwortet werden sollten, um festzustellen, ob sich der Lerninhalt für die Schüler*innen eignet (vgl. Klafki 1958/ 1963, S. 135–142). Anhand der Beantwortung dieser Grundfragen zu der geplanten Unterrichtseinheit in Kapitel 3.2 soll gezeigt werden, dass die vorgestellte Unterrichtseinheit nach den Kriterien von Klafki für die Schüler*innen gewinnbringend ist:

1. Exemplarische Bedeutung des Inhalts: Was können die Schülerinnen und Schüler mit dem Gelerntem anfangen? Auf welchen allgemeinen Zusammenhang lässt der spezifische Inhalt schließen?
2. Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung haben die Lerninhalte für den Schüler/ die Schülerin heute?
3. Zukunftsbedeutung: Welche Bedeutung wird der Inhalt für den Schüler/ die Schüler morgen haben?
4. Struktur des Inhalts
5. Zugänglichkeit auf Schülerseite

2.5.2. Kompetenzmodell nach Bloom (Lern-Taxonomie)

Kompetenzen können nur erworben werden, wenn die Unterrichtsinhalte lerntaxonomisch aufeinander aufbauen. In diesem Unterkapitel werden die sechs Ebenen des Lernens der Taxonomie nach Bloom (vgl. Wagner/ Huber 2015, S. 17ff) vorgestellt und erläutert, sodass in Kapitel 3.5 die formulierten Lernziele der Unterrichtseinheit diesen Ebenen zugeordnet werden können. Anhand dieser Zuordnung kann somit der lerntaxonomische Aufbau der Unterrichtseinheit gezeigt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Bloom’sche Lern-Taxonomie, entnommen aus Olbrich (2020), URL s. Literaturverzeichnis

Im Folgenden werden die Definitionen der einzelnen Ebenen der Bloom’schen Taxonomie kurz erläutert, damit die Zuordnung zu den Stufen nachvollziehbar wird. Die Ebenen steigern sich in ihrem Komplexitätsgrad.

- Stufe 1 (Wissen): Die Schüler*innen können Faktenwissen abrufen (vgl. Wagner/Huber 2015, S.18).
- Stufe 2 (Verstehen): Die Schüler*innen können die Inhalte in eigenen Worten wiedergeben, erklären und/ oder zusammenfassen (vgl. ebd.).
- Stufe 3 (Anwendung): Die Schüler*innen können das erlangte Verständnis eines Inhalts in einer neuen Situation zur Lösung eines Problems anwenden (vgl. Olbrich 2020).
- Stufe 4 (Analyse): Die Schüler*innen können den erlernten Inhalt in seine Elemente zerlegen und Zusammenhänge zwischen diesen Elementen erkennen. Sie können außerdem „[d]ie Struktur und die Muster offen legen, unter denen die Inhalte organisiert bzw. zusammengefasst sind.“ (Wagner/ Huber 2015, S. 18)
- Stufe 5 (Synthese): Die Schüler*innen können die Elemente zusammenfügen. Hierbei wird bereits vorhandenes Wissen mit neuen Inhalten zu einer neuen Struktur kombiniert (vgl. (Wagner/ Huber 2015, S. 18, Olbrich 2020).
- Stufe 6 (Beurteilung): Die Schüler*innen „beurteilen Inhalte nach ihnen übermittelten oder eigenständig entwickelten Kriterien in Hinblick auf einen konkreten Zweck.“ (Wagner/ Huber 2015, S. 18)

3. Methodisches Vorgehen der Studie

In diesem Kapitel wird das methodische Vorgehen bei der Entwicklung der Aufgaben, bei der Durchführung der Studie und Auswertung bzw. Interpretation der Studienergebnisse vorgestellt. Hierbei werden zunächst die Fragestellungen und die Ziele der Studie erläutert (die die Fragestellungen der vorliegenden Arbeit implizieren). Darauf wird die Methodik der Datenerhebung sowie der Datenauswertung erläutert und der Studienablauf beschrieben.

Aus dem Thema der vorliegenden Arbeit „Unterrichtsvorschläge für die Grundschule zur Förderung des funktional-grammatischen Verständnisses des Verbs“ wurden folgende Anforderungen an die methodische Vorgehensweise der Studie abgeleitet:

- Die Zielsetzung der Studie soll auf die Entwicklung bzw. Verbesserung der Unterrichtsvorschläge ausgerichtet sein (siehe Kap. 3.1). Die Zielsetzung soll in Form von Fragestellungen formuliert sein, welche mit den Ergebnissen der Studie beantwortet werden können.
- Die Unterrichtsvorschläge sollen methodisch-didaktisch möglichst passend zum Lehrniveau an Grundschulen sein (siehe Kap. 2.4).
- Die Lerninhalte der Unterrichtsvorschläge sollen so gewählt werden, dass bei deren Erarbeitung funktionale Aspekte des Verbs thematisiert werden können, sodass ein funktionales Verbverständnis bei der Schülerin angebahnt werden kann.
- Die in Kap. 2.3 beschriebenen Erkenntnisse für eine geeignete Konzeption des Grammatikunterrichts aus der Literatur sollen zentral bei der Festlegung der Lerninhalte der Unterrichtsvorschläge sein.
- Bei der Konzeption der Aufgaben sollen die in Kap. 2.4 aufgeführten Hinweise aus der Literatur berücksichtigt werden. Abweichungen bezüglich des methodischen Vorgehens müssen begründet werden.
- Die Aufgaben sollen die grundlegenden Lerninhalte zur Förderung des funktionalen Verständnisses des Verbs abdecken.
- Aus den Zielen der Studie sollen Kompetenzen der Schüler*innen abgeleitet und formuliert werden, welche mit dem geplanten Unterrichtsvorhaben angestrebt werden sollen. Passend hierzu sollen entsprechende Kompetenzen im zugehörigen Bildungsplan aufgeführt sein.
- Der Bildungsgehalt des Unterrichtsvorhabens soll anhand der Beantwortung der fünf didaktischen Grundfragen von Klafki beurteilt werden. Zusätzlich soll für diese Beurteilung die exemplarische Bedeutung des Unterrichtsvorhabens (Auswahlprinzip nach Klafki) für die Schülerin aufgezeigt werden.
- Für die einzelnen Aufgaben sollen Lernziele festgelegt werden, die aus den formulierten Kompetenzen abgeleitet werden, denn das Erreichen der Lernziele der einzelnen Aufgaben sind Schritte zum Erwerb der formulierten Kompetenzen (siehe Kap. 3.3).
- Zum Erwerb der formulierten Kompetenzen sollen die Aufgaben lerntaxonomisch (d.h. sie steigern sich im Schwierigkeitsgrad) sowie inhaltlich aufeinander aufbauen. Bei der Entwicklung der Aufgaben ist eine Berücksichtigung eines geeigneten wissenschaftlich anerkannten Lernebenenmodells anzustreben (siehe Kap. 2.5.2).
- Die Aufgaben sollen in der Praxis erprobt werden, um diese auf ihre Praxistauglichkeit hin zu testen (inhaltlich, Schwierigkeitsgrad) und ggf. zu verbessern bzw. Anwendungshinweise für den Einsatz im Grundschulunterricht geben zu können.
- Die Unterrichtsvorschläge sollen somit vom Schwierigkeitsniveau für eine Zweitklässlerin angemessen und auf die Durchführung innerhalb eines kurzen Zeitraums (mehrere Wochen) ausgerichtet sein.
- Bei der Auswertung der Ergebnisse der Studie soll die Erreichung von definierten Lernzielen der einzelnen Aufgaben bewertet werden. Die Überprüfung, inwieweit die Lernziele erreicht wurden, soll in den einzelnen Unterrichtsstunden sowie im Nachtest erfolgen.
- Die Zuordnung der Lernziele der Aufgaben zu Lernebenen eines geeigneten wissenschaftlich anerkannten Lernebenenmodells dient der Einschätzung des Schwierigkeitsgrads der Aufgaben (siehe Kap. 3.5). Der Schwierigkeitsgrad der einzelnen Lernziele soll bei der Bewertung der Lernzielerreichung und somit bei der Beurteilung, inwieweit die Anforderungsniveaus der Aufgaben für Grundschüler*innen angemessen sind, miteinbezogen werden (siehe Kap. 5.1.2).
- Zur Feststellung, inwieweit ein funktionales Verbverständnis durch die Bearbeitung der Aufgaben entwickelt wurde, sollen Lernziele zu den einzelnen Aufgaben formuliert werden, die auf die Entwicklung von diesem Verständnis abzielen. Mit der Bewertung, inwieweit diese Lernziele erreicht wurden, können Aussagen über ein entwickeltes funktionales Verständnis getroffen werden.
- Um den Lernertrag bzw. das entwickelte funktionale Verbverständnis bewerten zu können, soll der Lernstand bzw. ein vorhandenes funktionales Verbverständnis der Schülerin vor und nach der Studie anhand eines Vor- und Nachtests getestet werden.
- Die Ergebnisse der Erprobung sollen nachvollziehbar dokumentiert und aufbereitet sein, insbesondere um diese interpretieren zu können und Schlussfolgerungen hinsichtlich der Anwendbarkeit (inhaltlich, Schwierigkeitsniveau) daraus ziehen zu können. Sollten bei der Erprobung einzelne Lernziele nicht vollständig erreicht werden können, sollen mögliche Gründe dafür und Hinweise zur Erreichung angegeben werden.
- Bei der Datenerhebung und Auswertung der Ergebnisse sollen eine derartige Studien geeignete und wissenschaftlich anerkannte Analysemethode (qualitative Inhaltsanalyse) und passende Analysetechniken angewendet werden (siehe Kap. 3.7.2). Zur Qualitätssicherung sollen bei der Auswertung wissenschaftlich anerkannte Gütekriterien eingehalten werden (siehe Kap. 3.7.2.11).
- Bei der Erprobung der Aufgaben aufgekommene Schwierigkeiten sollen in Form von Beobachtungsprotokollen beschrieben werden und ggf. Anwendungshinweise für Lehrkräfte gegeben werden, um einen Transfer der Unterrichtsvorschläge in die Praxis zu unterstützen (siehe Kap. 4.1).
- Wenn möglich sollen unterschiedliche Herangehensweisen zur möglichst objektiven Einschätzung des Lernerfolgs angewendet werden (siehe Kap. 3.7). Diese können quantitativ und/oder qualitativ sein.
- Abschließend sollen die zur Zielsetzung der Studie formulierten Fragestellungen anhand der Ergebnisse der Studie beantwortet werden.
- Es sollen die konzipierten Aufgaben anhand der Ergebnisse der Studie reflektiert werden und ggf. Verbesserungsvorschläge der Aufgaben gegeben werden (siehe Kap. 4.1 und 5.2). Es sollen Möglichkeiten und Grenzen beim Einsatz der Aufgaben in einer Schulklasse (siehe Kap. 5.3) aufgezeigt werden.

3.1. Zielsetzung der Studie und Fragestellungen zur Auswertung der Studienergebnisse

Gemäß der zentralen Fragestellung „ Inwieweit kann das funktional-grammatikalische Verständnis vom Verb von Grundschulkindern durch den Einsatz von dafür entwickelten Unterrichtsvorschlägen gefördert werden? “ ist das vordergründige Ziel der Arbeit, die Aufgaben für die praktische Anwendung zu entwickeln und auf ihre Praxistauglichkeit hin im Rahmen der Studie zu prüfen (Erprobung).

Aus dieser Zielsetzung wurden drei Fragestellungen formuliert, die aus dem Thema „Unterrichtsvorschläge für die Grundschule zur Förderung des funktional-grammatischen Verständnisses des Verbs“ abgeleitet werden konnten. Diese Fragestellungen sollen mit der Auswertung der Studienergebnisse beantwortet werden:

(1) Inwieweit wurden die formulierten Lernziele der Aufgaben erreicht bzw. inwieweit wurden die Lerninhalte verstanden? (Fragestellung 1)
(2) Inwieweit wird das funktional-grammatische Verständnis vom Verb von der Schülerin durch den Einsatz von dafür entwickelten Unterrichtsvorschlägen gefördert? (Fragestellung 2)
(3) Wie wirkt sich dies auf ihre Fähigkeit aus, Verben in einem Text zu erkennen? (Fragestellung3)

Die Beantwortung der Fragestellung 1 hilft bei der Beurteilung, ob das Anforderungsniveau der Aufgaben für Zweitklässler*innen angemessen ist. Außerdem soll herausgefunden werden, inwieweit die Aufgaben das funktionale Verständnis vom Verb fördern (Fragestellung 2). Eine der in Kap. 3.3 aufgeführten Kompetenzen, die bei der Erprobung der Aufgaben in den Blick genommen werden soll, ist die Identifizierung von Verben in Texten. Mit der Studie soll untersucht werden, ob die Vermittlung eines syntaktisch-relationalen bzw. funktionalen Verständnisses vom Verb durch die vorgestellten Aufgaben dazu beiträgt, dass die Schülerin am Ende der Aufgaben bzw. der Erprobung Verben besser identifizieren kann als zuvor (Fragestellung 3).

3.2. Kompetenzanalyse anhand der Überlegungen von Klafki

Zur Beurteilung des Bildungsgehalts der Unterrichtseinheit werden in diesem Kapitel die fünf didaktischen Grundfragen nach Klafki beantwortet sowie die exemplarische Bedeutung der Lerninhalte (Auswahlprinzip nach Klafki) aufgezeigt.

1. Exemplarische Bedeutung des Inhalts: Was können die Schülerinnen und Schüler mit dem Gelerntem anfangen? Auf welchen allgemeinen Zusammenhang lässt der spezifische Inhalt schließen?

Ein Lerninhalt soll exemplarisch für andere Inhalte stehen und so einen Transfer auf diese ermöglichen. In der Unterrichtseinheit werden folgende Transferaspekte angestrebt:

- An exemplarischen Sätzen mit mehreren Verben, die sich in ihrer Valenz unterscheiden, kann erkannt werden, dass das Verb bestimmte Mitspieler fordert.
- Durch den Einsatz des oben erläuterten Feldermodells von Metzger (2017) kann der Aufbau von Aussage- und Fragesätzen (Aufforderungssätzen sowie Nebensätzen u.a.) verinnerlicht werden. Dies kann eine Hilfe beim Formulieren von Sätzen sowie bei der Strukturierung von Sätzen beim Lesen darstellen.

Die folgenden Transferaspekte werden durch die Unterrichtseinheit nicht abgedeckt, zeigen jedoch die Transferpotenziale der Thematik, die insbesondere in den höheren Klassenstufen ab Klasse 4 durch eine Erweiterung der entwickelten Aufgaben erreicht werden können:

- Das Verständnis des Verbs als Satzkerns bildet die Grundlage für die Bestimmung von Satzgliedern im Deutschunterricht in den höheren Klassenstufen.
- An den ausgewählten Inhalten zum Verb (Verbflexion, Verb-Subjekt-Kongruenz, semantische Rollen der Mitspieler, Verbposition im Satz usw.) wird erkennbar, dass Funktion und Form zusammenhängen. Dieser Zusammenhang kann auch in anderen Bereichen der Grammatik erkannt werden.
- An den ausgewählten Inhalten kann erkannt werden, dass jede Sprache ein Formensystem (Grammatik) hat und benötigt (vgl. Hoffmann 2014, S. 14). Eine eindeutige und unmissverständliche Verständigung wäre nicht möglich, wenn dies nicht der Fall wäre.

2. Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung haben die Lerninhalte für Schüler*innen heute?

In der Grundschule können die Schüler*innen i.d.R. noch nicht flüssig lesen und auch die Kompetenz, Texte sinnverstehend zu lesen, ist i.d.R. noch nicht erreicht. Aus diesem Grund kann das Verstehen des grammatikalischen Aufbaus von Sätzen beim Erreichen dieser Kompetenzen hilfreich sein (vgl. Granzow-Emden 2019, S. 78). Auch beim Verfassen von eigenen Texten bietet dieses Wissen vor allem für Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache oder Deutsch als Fremdsprache eine Hilfe (vgl. Müller/ Tophinke 2011, S. 8). Zudem eröffnet die funktionale Perspektive auf das Verb den Schüler*innen den Sinn vom Verstehen der Grammatik (vgl. Granzow-Emden 2019, S. 47).

3. Zukunftsbedeutung: Welche Bedeutung wird der Inhalt für den Schüler/ die Schüler morgen haben?

Die Schüler*innen verstehen, wie die deutsche Sprache aufgebaut ist. Dieses Wissen ist für das Verständnis komplexer Texte wesentlich und stellt eine grundlegende Kompetenz im Berufsleben dar. Zudem bildet ein Grammatikverständnis die Grundlage für die Rechtschreibung, vor allem für die Zeichensetzung (vgl. Granzow-Emden 2019, S. 78). Auch die Rechtschreibkompetenz stellt eine grundlegende und notwendige Kompetenz für das Ergreifen eines qualifizierten Berufes dar. Des Weiteren ist das Verständnis vom Aufbau einer Sprache beim Erlernen anderer Sprachen hilfreich.

4. Struktur des Inhalts:

Die entwickelten Aufgaben bauen aufeinander auf. Beim Einsatz der Aufgaben wird auf das übergreifende Ziel, ein funktionales Verständnis vom Verb zu entwickeln, hingearbeitet. (genaue Beschreibung in Kap. 3.5)

5. Zugänglichkeit auf Schülerseite:

Die Schüler*innen begreifen den Inhalt größtenteils handelnd durch das Operieren mit Sätzen.

Fazit zum Bildungsgehalt der Thematik:

Die Beantwortung der didaktischen Grundfragen von Klafki zu der Unterrichtseinheit verdeutlicht den durchaus großen Bildungsgehalt der Thematik für die Schüler*innen.

3.3. Kompetenzen der Unterrichtseinheit mit Bezug zum Bildungsplan

In diesem Kapitel werden die für die erprobte Unterrichtseinheit formulierten Kompetenzen aufgeführt. In einer Tabelle werden diese den passenden Bildungsstandards aus dem zugehörigen Bildungsplan (2016) zugeordnet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Die Kompetenzen der Unterrichtseinheit mit Bezug auf den Bildungsplan (2016)

3.4. Ableitung von Lernzielen

Von der Analyse der Kompetenzen ausgehend können nun einzelne Lernziele der jeweiligen entwickelten Aufgaben formuliert werden. Das Erreichen der Lernziele stellen einzelne Schritte zum Erwerb der Kompetenzen dar. Das Erreichen der Lernziele kann im Einzelnen überprüft werden. Die Überprüfung der Lernziele erfolgte im Rahmen der vorliegenden Arbeit entweder durch zwischenzeitliche Tests, durch Nachfragen während der Unterrichtsstunden oder an konkreten Handlungen der Schülerin, die von ihr eingefordert wurden. Die Lernziele der einzelnen Aufgaben bauen lerntaxonomisch aufeinander auf, d.h. sie steigern sich im Schwierigkeitsgrad, und umfassen:

- Satzglieder korrekt identifizieren (Lernziel 1)
- Verbzweitstellung im Aussagesatz erkennen (Lernziel 2)
- Feldgliederung bei Erweitern des Satzes (Lernziel 3)
- Feldgliederung bei Sätzen im Präsensperfekt (Lernziel 4)
- Bestimmte Verben nur mit bestimmten Satzgliedern kombinierbar (Lernziel 5)
- Verb-Subjekt-Kongruenz (Lernziel 6)
- Verben brauchen bestimmte Mitspieler (Lernziel 7)
- Satzgliedarten erkennen (mit Fragewörtern) (Lernziel 8)
- die vom Verb geforderten Satzglieder sind notwendige Bestandteile des Satzes (Lernziel 9)
- alle anderen Satzglieder sind weglassbar (Lernziel 10)

Die Lernziele wurden im folgenden Kapitel 3.5 zur Anwendung ausformuliert.

3.5. Zuordnung der Lernziele zu den Lernebenen der Bloom’schen Taxonomie

Wie in Kapitel 2.5.2 erläutert können Kompetenzen nur erworben werden, wenn die Unterrichtsinhalte lerntaxonomisch aufeinander aufbauen. Aus diesem Grund werden die einzelnen Lernziele der Aufgaben den Ebenen der Bloom’schen Taxonomie (siehe Kap. 2.5.2) zugeordnet, um darzulegen, dass die entwickelten und angewendeten Aufgaben dieser Anforderung entsprechen. Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben steigert sich entsprechend in den Unterrichtsstunden der Unterrichtseinheit. Der in diesem Kapitel bestimmte Komplexitätsgrad der Lernziele wird in Kap. 5.1 bei der Interpretation der Studienergebnisse miteinbezogen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Zuordnung der Lernziele zu den Ebenen der Bloom’schen Taxonomie

Die Tabelle 2 zeigt:

- Die Ebene 1 (Wissen) findet keine Berücksichtigung, da die Reproduktion von alleinigem Wissen als Lernziel im Rahmen der Studie nicht relevant ist.
- Die Ebene 6 (Beurteilung) findet ebenso keine Berücksichtigung, da das Erreichen dieser Ebene eine derart hohe Anforderung an die Schülerin stellen würde, die im Rahmen der Studie als Lernziel praktisch nicht erfüllt werden kann.
- Je ein Lernziel aus Aufgabe 4 und 5 wurde der Ebene des Verstehens zugeordnet. Das hängt damit zusammen, dass diese Lernziele ausschließlich Zwischenziele zum Erreichen der jeweils zweiten Ziele der Aufgaben 4 und 5 darstellen.
- Die definierten Lernziele bauen aufeinander auf und keine Ebene des Lernens (2 bis 5) wird übersprungen (dies ist die Voraussetzung für einen gelingenden Kompetenzaufbau).

3.6. Lerninhalte und methodisch-didaktische Analyse der Aufgaben sowie Anwendungshinweise

Lerninhalte der Aufgaben

In den erprobten Aufgaben wird das Verbs syntaktisch-relational, morpho-syntaktisch, strukturell-distributionell sowie funktional betrachtet (siehe Kap. 2.3). Die Aufgaben eignen sich zur Einführung des Verbs und können bereits in Klasse 2 eingesetzt werden.

Die in Kap. 3.4 aufgeführten Lernziele der einzelnen Aufgaben können vier Lerninhalten zugeordnet werden. In Tabelle 3 sind diese Lerninhalte der Unterrichtseinheit aufgeführt. Bei der Erarbeitung dieser Inhalte im Rahmen der Studie können die in Kap. 2.2 aufgeführten funktionalen Aspekte des Verbs herausgearbeitet werden. Die Tabelle 3 zeigt, welche funktionalen Aspekte vom Verb in welchen Aufgaben bzw. auf Grundlage welcher Lerninhalte thematisiert werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Funktionale Aspekte des Verbs in den Lerninhalten der Aufgaben

Allgemeine Überlegungen zur Durchführung der Unterrichtseinheit

Die Aufgaben wurden auf die Durchführung mit einer Zweitklässlerin ausgerichtet. Die Aufgabenstellungen sollten in dieser Form nicht unmittelbar den Schüler*innen vorgelegt werden. Sie dienen vielmehr der Lehrkraft als Anleitung beim Erklären der Lerninhalte und beim mündlichen Formulieren der Aufgabenstellungen. Im Kap. 5.3 wird erläutert, welche Möglichkeiten und Grenzen der Einsatz der Aufgaben im Schulunterricht haben.

In den Aufgaben wird – wie von Mesch/ Dammert (2015) vorgeschlagen – auf den Begriff des Prädikats verzichtet (S. 38). Stattdessen wird nur vom Verb bzw. den Verben gesprochen. Diese Vorgehensweise hat sich im Rahmen der Studie als die sinnvollste erwiesen, da der Begriff des Prädikats ohnehin noch nicht in Klasse 2 eingeführt wird bzw. Satzglieder noch nicht bestimmt werden. Verben werden dagegen bereits in Klasse 2 thematisiert. So sollte die Schülerin den Begriff des Verbs bereits mit einer Vorstellung von Verben verknüpft haben.

In der Studie sollen Satzglieder als ein Wort oder Wörter, die innerhalb eines Satztyps in das Vorfeld verschiebbar sind, definiert werden (vgl. Metzger 2017, S. 50). Hierfür soll das Verb nicht als Satzglied eingeführt werden, da dieses innerhalb eines Satztyps nicht ins Vorfeld verschiebbar ist. Zu einem späteren Zeitpunkt der Studie (bei der Erarbeitung der Lerninhalte ab Aufgabe 5) kann thematisiert werden, dass Satzglieder vom Verb abhängig sind. In der Durchführung der Studie hat sich die Einführung dieser Definition von Satzgliedern aufgrund des geplanten Unterrichtsvorhaben als problematisch erwiesen. Aus diesem Grund (und weil im Schulunterricht der Schülerin Verben ebenfalls als Satzglieder bezeichnet wurden), wurde nach der ersten Unterrichtsstunde entschieden, das Verb als Satzglied zu bezeichnen (siehe Kap. 4.1.2). Hierbei wurde die Umstellprobe zur Identifizierung von Satzgliedern eingesetzt: Satzglieder wurden somit als ein oder mehrere Wörter eingeführt, die zusammen innerhalb eines Satzes verschiebbar sind.

In den entwickelten Aufgaben wurde mit dem Feldermodell für Aussagesätze im Präsens und Präsensperfekt nach Metzger (siehe Kap. 2.4) gearbeitet. Der Vorschlag von Lindauer (2011), das Verbs als „König“ und die Satzglieder als seine „Untertanen“ zu bezeichnen, wurde für die entwickelten Aufgaben ebenfalls übernommen (siehe Kap. 2.4).

Im Folgenden werden die Unterrichtsstunden, in denen die entwickelten Aufgaben erprobt wurden, erläutert. Es wird jeweils begründet, warum die Aufgaben das funktionale Verständnis fördern (Fragestellung 2).

Beschreibung und methodisch-didaktische Begründung der einzelnen Unterrichtsstunden:

Aufgabe 1: In Aufgabe 1 wird die Grundlage für ein funktionales Verständnis des Verbs im Satz geschaffen. Das mehrmalige Umstellen des Satzes mit Wort- bzw. Morphemkarten fördert das syntaktische Verständnis für Sprache – die Schülerin begreift den Inhalt handelnd (vgl. Granzow-Emden 2019, S. 80). Zunächst sollen die Satzglieder durch das Umstellen des Satzes als verschiebbare Einheiten identifiziert werden. Die Schülerin soll hierbei feststellen, dass das Verb eine feststehende Position im Satz einnimmt, während die Satzglieder bei Umstellen des Satzes ihre Positionen verändern können. Durch die Umstellung des Satzes soll die Feldgliederung von Sätzen bewusst gemacht werden und das Verständnis vom Feldermodell nach Metzger (2017) angebahnt werden, welches nach der Einführung von Satzgliedern eingeführt wird. Die Schülerin soll zunächst handelnd die Struktur von Sätzen (Feldgliederung) entdecken und darauf das Wissen über diese Struktur zur Satzgliederkennung in anderen Sätzen nutzen. Das Feldermodell (Satzvorlage) visualisiert diese Struktur und stellt somit eine Hilfe dar.

Die Begriffe „König“ und „Untertanen“ werden bereits mit der Erläuterung der Satzvorlage in der ersten Unterrichtsstunde eingeführt. Die Schülerin kann zu diesem Zeitpunkt noch nicht verstehen, warum das Verb eine solch wichtige Funktion im Satz einnimmt und deshalb als König bezeichnet wird bzw. warum das Verb den Satz regiert. Die Einführung der Begriffe in Aufgabe 1 kann damit begründet werden, dass das Verb aufgrund seiner feststehenden Position eine besondere Funktion im Satz einnimmt und deshalb als König bezeichnet wird. Die Bezeichnung des Verbs als König verbildlicht diese besondere Stellung des Verbs im Satz und wird somit eher memoriert. Später kann der Grund für die Bezeichnung des Verbs als König nochmal aufgegriffen werden, wenn seine Beziehung zu den Satzgliedern thematisiert wird. Die Begriffe erst später einzuführen, wenn die Schülerin bereits verstanden hat, warum das Verb die anderen Satzglieder regiert, ist wenig sinnvoll, da schon in der ersten Unterrichtsstunde die Besonderheit des Verbs (seine feststehende Position) hervorgehoben wird.

Der Schülerin werden in der Aufgabe Wörter auf Wortkarten zur Bildung von Sätzen vorgegeben, welche ihrem Wortschatz entsprechen sollten. Zudem wurden für die Wortkarten gängige Verben gewählt, mit welchen nur grammatikalisch einfache Sätze gebildet werden können. Folgende Konstruktionen können mit den Wortkarten gelegt werden:

- Subj.-Präd.-Akk.Obj.
- Subj.-Präd.- Dat.Obj.- Akk.Obj.
- Subj.-Präd.-Präpositionaobj.

Aufgabe 2: Wie bereits in Kap. 2.4 aufgeführt, schlägt Granzow-Emden (2019) die Erweiterung von Sätzen mit Angaben vor (S. 80). Durch die Erweiterung des Satzes in Aufgabe 2 wird die Gliederung von Sätzen in Feldern noch deutlicher. Hierbei wird das Vorverständnis angebahnt, dass es obligatorische Bestandteile im Satz gibt, die durch fakultative Bestandteile erweitert werden können. Dieser Lerninhalt wird in Aufgabe 6 nochmal aufgegriffen. Die Wörter, um die der Satz erweitert werden soll, wurden vorgegeben, um die Schülerin nicht zu überfordern. Theoretisch ist es aber möglich, dass Schüler*innen selbst Wörter bzw. Satzglieder finden, mit welchen der Satz erweitert werden kann.

Der Schülerin werden zur Erweiterung des Satzes valenzfreie Adverbiale (lokal, temporal) auf Wortkarten vorgelegt.

Aufgabe 3: Sobald die Schülerin die Organisation von Sätzen in Feldern verinnerlicht hat sowie Satzglieder sicher erkennen kann, kann im nächsten Schritt die Satzklammer eingeführt werden. Die Untersuchung der Tempusformen im Präsens und Präsensperfekt sowie die Klammerbildung wird von Müller/Tophinke (2011) für die Grundschule vorgeschlagen (S. 10). Mit der vorgegebenen Wortkarte „gestern“ kann von der Schülerin nur ein Satz in der Vergangenheit gelegt werden. Die Wortkarten lassen nur einen Satz im Präsensperfekt zu. An dieser Stelle wurden wieder die Fragesätze ausgeklammert. Grundsätzlich wäre es aber sinnvoll, die Position der Verben im Satz im Präsensperfekt zu thematisieren. So kann die Erkenntnis gewonnen werden, dass das zweite Verb auch im Fragesatz immer an letzter Stelle steht. Die Satzklammer wird in der Unterrichtseinheit lediglich in Sätzen im Präsensperfekt thematisiert. Sätze im Präsens, die ebenfalls eine Satzklammer aufweisen können (z.B. Modalklammern), werden aus Zeitgründen ausgeklammert. Es finden zudem nur Sätze mit einem Verb in den Aufgaben Anwendung, die im Präsens stehen. Präteritumsformen, z.B. werden ebenfalls aus demselben Grund ausgeklammert. In der Aufgabe 3 sollte nicht fälschlicherweise vermittelt werden, dass Sätze in der Vergangenheit grundsätzlich immer aus einer Satzklammer bestehen und dass alle Sätze, die nur ein Verb aufweisen, grundsätzlich immer in der Gegenwart stattfinden.

Der Schülerin werden dieselben Wortkarten zur Bildung der Sätze vorgelegt wie in Aufgabe 1. Es werden lediglich die Wortkarten zum Verb „gehen“ herausgenommen, da die Verbform von „gehen“ in einem Satz im Präsensperfekt mit dem schwierig zu konjugierendem Hilfsverb „sein“ gebildet wird. Stattdessen können mit den vorgegebenen Wortkarten nur Sätze mit dem deutlich einfacher zu konjugierenden Hilfsverb „haben“ gebildet werden.

Warum wird mit den Lerninhalten der Aufgaben 1 bis 3 das funktionale Verständnis gefördert?

Mit der Erarbeitung der Lerninhalte der Aufgaben 1 bis 3 wird folgende Funktion des Verbs sichtbar: Die Verbklammer strukturiert den Satz in Vorfeld, Mittelfeld und Nachfeld und weist den Satzgliedern dadurch mögliche Orte zu (siehe Kap. 2.2).

Aufgabe 4: In Aufgabe 4 soll die Schülerin zunächst dadurch irritiert werden, dass aus den vorhandenen Wort- und Morphemkarten kein grammatisch korrekter Satz gebildet werden kann. Diese bewusste Irritation soll Anlass zur Reflexion über die Funktion des Verbs im Satz geben. Die Schülerin soll nach der Erkenntnis, dass keine Verben unter den Karten zu finden sind, Verben finden, die mit den vorgegebenen Satzgliedern korrespondieren. Hierbei soll sie erkennen, dass zu den vorgegebenen Satzgliedern nur bestimmte Verben passen. Die Wörter, die zur Auswahl gegeben werden, wurden so gewählt, dass das Bilden von drei Sätzen naheliegend ist. Beispielsweise können folgende Sätze gebildet werden:

Lena hilft der Mutter beim Einkauf/ im Garten.

Tom gibt/ schenkt dem Vater ein Geschenk.

Tom sitzt auf dem Stuhl/ im Garten/ im Haus.

Die Satzglieder wurden so gewählt, dass beim Bilden von Sätzen nur die aufgeführten Verben einsetzbar sind. So kann deutlich werden, dass nur bestimmte Verben einsetzbar sind, damit der Satz grammatikalisch korrekt klingt. Die vorgegebenen Wortkarten lassen auch Sätze mit Verben zu, die nur ein Akkusativobjekt fordern. Sie finden eine Thematisierung, wenn die Schülerin diese Sätze legen sollte.

Warum wird mit diesem Lerninhalt das funktionale Verständnis gefördert?

In der Aufgabe wird erkennbar, dass ein bestimmtes Verb nur mit bestimmten Satzgliedern korrespondiert. Mit diesem Lerninhalt wird das Verständnis, dass das Verb die semantischen Rollen im Satz festlegt, angebahnt. Somit wird die Grundlage für das funktionale Verständnis geschaffen, dass das Verb semantische Rollen im Satz vergibt (Funktion) und sich dies in der Form der Mitspieler (Fall) zeigt.

Darauf können die gewählten Sätze verändert werden, um Phänomene wie die Verbflexion bzw. die Subjekt-Verb-Kongruenz bewusst zu machen (siehe Kap. 2.4). Zuerst sollten die Sätze mit den Verben „schenken“ oder „sitzen“ betrachtet werden, da dort der Verbstamm bei der Konjugation unverändert bleibt. Damit deutlicher wird, welche Buchstaben sich bei der Flexion des Verbs verändern, soll die Schülerin die Endung farbig markieren. Danach kann der Satz mit dem Verb „helfen“ in den Blick genommen werden. Bei diesem Verb ändert sich der betonte Vokal im Stamm des Verbs. Die Veränderungen der Verben können durch das Legen des Subjekts und des Verbs deutlich gemacht werden: Die Wortkarten weisen Wörter auf, mit welchen ein Subjekt in der Mehrzahl gelegt werden kann, sowie Personalpronomen, die ebenfalls als Subjekt verwendet werden können.

Warum wird mit diesem Lerninhalt das funktionale Verständnis gefördert?

Die Form des Verbs gibt Auskunft über seine Funktion im Satz: Das Verb gleicht sich in seiner Form (Person und Numerus) an das Subjekt an und zeigt somit den Gegenstand an, über den etwas ausgesagt wird (Subjekt).

Aufgabe 5: In Aufgabe 5 soll die Schülerin die Art und Anzahl von Ergänzungen, die bestimmte Verben fordern, untersuchen (siehe Kap. 2.4). Es soll erarbeitet werden, dass alle Satzglieder, die in denselben Satz mit gleichbleibendem Verb eingesetzt werden können, immer mit denselben Fragewörtern erfragt werden können. Es sollen Sätze mit den Verben „gehen“, „geben“ und „helfen“ mit den vorgegebenen Wortkarten gebildet werden und darauf auf ihre Valenz untersucht werden.

Folgende Sätze könnten mit den Wortkarten beispielsweise gebildet werden:

Die Kinder gehen in den Garten.

Die Kinder geben dem Vater ein Geschenk.

Die Kinder helfen der Mutter im Garten/ beim Einkauf.

Das Verb „gehen“ fordert ein Subjekt sowie ein Präpositionalobjekt. Das Verb „geben“ fordert ein Subjekt, ein Dativ- und ein Akkusativobjekt. Das Verb „helfen“ fordert ein Dativobjekt und ein Präpositionalobjekt, welches mit dem weniger geläufigen Fragewort „wobei“ erfragt werden kann. Aus diesem Grund stellt das Erfragen des Präpositionalobjektes eine größere Anforderung an die Schülerin. Es sollen drei Bespielsätze untersucht werden, da anhand dieser exemplarisch gezeigt werden kann, dass Verben eine unterschiedlich große Anzahl an Mitspielern sowie unterschiedliche Arten von Mitspielern fordern können. Die verwendeten Sätze wurden zudem ausgewählt, da sie geeignet sind, um die semantischen Rollen der Mitspieler zu thematisieren. Es können zum einen die agierende Rolle einer Person (Subjekt) und die passive Rolle einer Person (Dativobjekt) sowie die Notwendigkeit eines Gegenstandes oder Ortes für die Satzaussage (Akkusativ- bzw. Präpositionalobjekt) thematisiert werden. Lediglich das Thematisieren der semantischen Rolle des Präpositionalobjektes im Satz mit „helfen“ stellt eine zu komplexe Anforderung für eine Zweitklässlerin dar.

Warum wird mit diesem Lerninhalt das funktionale Verständnis gefördert?

Verben haben die Funktion, semantische Rollen zu vergeben (siehe Kap. 2.2). Die semantischen Rollen der Mitspieler bestimmter Verben werden in Aufgabe 5 thematisiert.

Aufgabe 6: Wie bereits in Kap. 2.4 erwähnt, ist Granzow-Emden der Auffassung, dass prinzipielle Erkenntnisse von Ergänzungen und Angaben bereits in der Grundschule möglich sind. In der letzten Aufgabe (Aufgabe 6) sollen diese Erkenntnisse angestoßen werden. In der Aufgabe werden der Schülerin Wortkarten vorgelegt, mit welchen man folgenden Satz legen kann: Die Mutter gibt Lena Geschenke. Dieser Satz eignet sich für die Erarbeitung des vorgesehenen Lerninhalts, da er sich durch häufig vorkommende und somit grammatikalisch einfache Angaben (valenzfreie Adverbiale (lokal, temporal)) erweitern lässt. Das Verb „geben“ fordert ein Subjekt, ein Akkusativ- und ein Dativobjekt. Da diese Objekte im Deutschen häufig vorkommen, sollte der Satz grammatikalisch relativ einfach für die Schülerin sein (vgl. Müller/ Tophinke 2011, S. 4f). Anhand dieses Beispielsatzes können zur Wiederholung nochmal die semantischen Rollen der Mitspieler thematisiert werden. Zur Erweiterung des Satzes stehen der Schülerin Wortkarten zur Verfügung, die als valenzfreie Adverbiale (lokal, temporal) in den Satz integriert werden können. So kann der Unterschied zwischen vom Verb geforderten und somit obligatorischen Satzgliedern und nur vom Verb zugelassenen und somit fakultativen Satzgliedern herausgearbeitet werden. Die Schülerin soll ausprobieren, welche Satzglieder weglassbar sind und erkennen, dass das Verb mit seinen Mitspielern notwendige Bestandteile der Sätze darstellen.

Warum wird mit diesem Lerninhalt das funktionale Verständnis gefördert?

In der Aufgabe wird deutlich, dass das Verb die Funktion des Satzkerns einnimmt. Das Verb und seine Mitspieler bilden die obligatorischen Bestandteile des Satzes für einen grammatikalisch korrekten Satz. Das Verb hat somit die Funktion anzuzeigen bzw. zu bestimmen, ob die Satzglieder im Satz Ergänzungen oder Angaben bilden und somit obligatorisch oder fakultativ sind. Außerdem hat es die Funktion, semantische Rollen an die Satzglieder zu vergeben (siehe Kap. 2.2).

3.7. Datenerhebung und -auswertung

In diesem Kapitel wird das methodische Vorgehen bei der Durchführung der Studie und der Auswertung der Ergebnisse erläutert. Zunächst wird das methodische Vorgehen zur Erhebung des Lernstandes vor und des Lernzuwachses nach der Studie beschrieben. Darauf das methodische Vorgehen bei der Anwendung der Analysemethode der qualitativen Inhaltsanalyse erläutert.

3.7.1 Methodisches Vorgehen zur Erhebung des Lernzuwachses (Vor- und Nachtest)

Vor der Erprobung der Aufgaben soll im Rahmen der Studie anhand eines Tests (Vortest) überprüft werden, welches Verständnis die Schülerin von Verben hat bzw. ob bereits ein funktionales Verbverständnis vorliegt. Nach der Erprobung der sechs Aufgaben wird ein Nachtest durchgeführt, dessen Aufgabenstellungen denen des Vortests entsprechen. Die Tests unterscheiden sich lediglich durch die Verwendung unterschiedlicher, aber dennoch grammatikalisch vergleichbar schwieriger Wörter. So wird im Nachtest ein Wiedererkennungseffekt zum Vortest vermieden und damit die Objektivität der Testergebnisse gewährleistet. Durch den Vergleich der Ergebnisse des Vor- und Nachtests soll der Lernzuwachs der Schülerin – insbesondere bezüglich eines entwickelten funktionalen Verständnisses vom Verb – gemessen werden.

In den Tests wird das Verständnis der in Kap. 3.6 vorgestellten Lerninhalte der Unterrichtseinheit abgeprüft. Die Fragestellungen in den Tests wurden so formuliert, dass die Beantwortung von diesen durch die Schülerin ein vorhandenes Verständnis dieser Inhalte – insbesondere ein vorhandenes funktionales Verbverständnis – zeigen kann.

Je eine Fragestellung der Tests zielt auf die Überprüfung des Verständnisses von je einem der in Kap.3.6 aufgeführten Lerninhalte ab. Zudem wird in den Aufgaben 1 und 2 das explizite und implizite Wissen über Verben getestet. Die Testbögen, die der Schülerin vorgelegt wurden, sind im Anhang einsehbar. Die Aufgabenstellungen der Tests wurden auf den Testbögen in schülergerechter Sprache verfasst. Die Visualisierung der Aufgabenstellungen soll die Schülerin im Verständnis von diesen unterstützen. In einigen Aufgaben ist eine Erläuterung der Aufgabenstellung durch die Versuchsleiterin zusätzlich notwendig.

Im folgenden Abschnitt werden die einzelnen Aufgaben der Tests nacheinander erläutert und die hierbei verwendeten Sätze begründet. Außerdem wird erläutert, wie das Beantworten der Fragestellungen ein vorhandenes Verständnis der Lerninhalte bzw. ein vorhandenes funktionales Verbverständnis der Schülerin sichtbar machen soll.

Aufgabe 1:

Zunächst soll die Schülerin eine Definition vom Verb aufschreiben. Hierbei wird ihr explizites Wissen von Verben überprüft. Die Definition wird schriftlich abgefragt, da das Verschriftlichen – im Gegensatz zur mündlichen Antwort – mehr Raum zum Nachdenken gibt. Es soll von der Versuchsleiterin betont werden, dass die Schülerin möglichst alle Eigenschaften des Verbs aufschreiben soll, die ihr einfallen. So können möglicherweise auch Eigenschaften vom Verb genannt werden, die im Schulunterricht nur am Rande thematisiert worden sind. In Aufgabe 1 kann damit bereits ein vorhandenes syntaktisch-relationales bzw. funktionales Wissen über Verben erkennbar werden. Allerdings sollte mitbedacht werden, dass das Wiedergeben einer entsprechenden Begriffsdefinition vom Verb bei Weitem noch kein syntaktisch-relationales bzw. funktionales Verbverständnis impliziert. Das explizite Verbwissen der Schülerin kann mit ihrem impliziten Verbwissen verglichen werden, das in Aufgabe 2 abgefragt wird. So bekommt man vor allem einen ausreichenden Überblick über ihr vorhandenes Verbwissen.

Aufgabe 2:

In Aufgabe 2 wird die Methode des lauten Denkens (vgl. Knorr/ Schramm 2012, S. 184ff) angewandt. Hierbei soll die Schülerin begründen, weshalb sie bestimmte Wörter in den Sätzen als Verben markiert hat. Die Methode eignet sich vor allem deswegen, weil so ebenfalls das metasprachliche Ausdrucksvermögen über die Inhalte abgeprüft werden kann. In der Aufgabe wird das implizite Verbwissen der Schülerin abgeprüft. Dieses Wissen zu erfassen, ist für die Beantwortung der Fragestellung 3 notwendig. Die Sätze steigern sich in ihrem Schwierigkeitsgrad. Es wurden grammatikalisch und inhaltlich einfache Wörter gewählt, die dem Wortschatz von Zweitklässler*innen entstammen sollten. Mit den Verben in den acht Sätzen wurden alle wichtigen Verbarten abgedeckt, um einen umfassenden Überblick über das Verbwissen der Schülerin zu bekommen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Sätze aus Aufgabe 2 des Vor- und Nachtests

Die Sätze (1) und (2) weisen je ein Handlungsverb auf. Hierbei handelt es sich um einfache Subjekt-Prädikat-Objekt-Konstruktionen mit transitiven Verben (Verben, die ein Akkusativobjekt fordern). Mit Satz (2), mit welchem kein „neues“ Wissen abgeprüft wird, soll sichergestellt werden, dass die Schülerin Handlungsverben auch tatsächlich sicher bestimmen kann. Satz (3) enthält das Verb „haben“. Das Erkennen des Verbs „haben“ kann nicht mit der – in Schulen vorwiegend angewandten – „Wer tut etwas?“– Frage erfragt werden. Aus diesem Grund könnte das Erkennen dieses Verbs eine Schwierigkeit für die Schülerin darstellen. In Satz (4) tritt eine Satzklammer aus einem Modal- bzw. Hilfsverb und dem inhaltstragenden Infinitiv auf. Die Schwierigkeit des Infinitivs liegt darin, nicht an seiner morpho-syntaktischen Eigenschaft erkannt werden zu können. Dennoch sollte die Erkennung des Verbs anhand seiner semantischen Eigenschaft (Handlungsverb) für die Schülerin naheliegend sein. Das flektierte Modalverb dagegen kann (vermutlich) nicht anhand seiner semantischen Eigenschaft erkannt werden, lediglich an seiner Flexion. Eine „Stolperstelle“ in Sätzen mit zwei Verben könnte zudem sein, dass die Schülerin nur das offensichtliche Handlungsverb markiert und das Hilfsverb übersieht, da sie bereits ein Verb im Satz gefunden hat. Für die Sätze (1) bis (4) wurden transitive Verben gewählt. Sätze mit transitiven Verben sind grammatikalisch einfach, da sie häufig in der deutschen Sprache vorkommen (vgl. Müller/ Tophinke 2011, S. 4). Da sich der Komplexitätsgrad der Sätze steigern soll, wurden Sätze mit transitiven Verben an den Anfang gestellt. In Satz (5) wurde ein Vorgangsverb verwendet, um feststellen zu können, ob die Schülerin auch derartige Verben erkennen und semantisch begründen kann. Die intransitiven Verben „aufwachen“ bzw. „einschlafen“ bergen die Schwierigkeit, das jeweils dazugehörige Präverb „auf“ bzw. „ein“ als Bestandteil des Verbs zu erkennen, welches in dem jeweiligen Satz vom Stamm getrennt wird. Satz (6) enthält eine Perfektklammer. Die grundsätzlichen Schwierigkeiten einer Verbklammer beim Erkennen von Verben wurden oben bereits beschrieben. Um den Satz grammatikalisch so einfach wie möglich zu halten, wurde in diesem Satz wieder ein transitives Handlungsverb verwendet. In den Sätzen (7) und (8), die grammatikalisch sehr komplex sind, wird je ein Prädikativ verwendet. Die in der Schulpraxis übliche „Wer tut etwas?“- Frage und somit das Erkennen des Verbs anhand seiner semantischen Eigenschaft ist in diesen Sätzen nicht möglich. Das Verb kann entweder anhand seiner morpho-syntaktischen (bspw. mit der Du-Probe) oder anhand seiner syntaktisch-relationalen Eigenschaften erkannt werden. Das Kopulaverb „sein“ wird unregelmäßig konjugiert. Somit stellt die Anwendung der Du-Probe zur Überprüfung eine weitere Herausforderung für die Schülerin aufgrund der schwierigen Flexionsformen von „sein“ dar. Eine weitere Schwierigkeit bei den Sätzen (7) und (8) ist, dass die Adjektive als Verben identifiziert werden könnten, wenn die „Wer tut etwas“- Probe unreflektiert angewendet wird (Was tut sie? à Sie ist müde.) Das Expletivum „es“ in Satz (8) stellt eine zusätzliche Schwierigkeit dar, da es sich hierbei um keine Person handelt und die „Tun-Probe“ somit gänzlich scheitert und – im Gegensatz zu Satz (7) – als gänzlich ungeeignet erscheinen wird. Satz (8) soll überprüfen, ob die Schülerin das Verb nach Erprobung der Aufgaben anhand seiner Position an zweiter Position identifizieren kann (Lerninhalt 1). Diese Identifikationsmöglichkeit wäre für die Schülerin die einzig mögliche, da die Du-Probe hierbei ebenfalls scheitert. Die Aufgabe 2 gibt Aufschluss darüber, ob das Verständnis der Lerninhalte 1 und 2 zur Identifizierung von Verben angewandt werden kann. Sätze, deren Verben im Vortest nicht identifiziert werden konnten, könnten mit dem Verständnis der Lerninhalte (1) und (2) eindeutig bestimmt werden. Wenn dieses Wissen über die Feldgliederung von Sätzen allerdings nicht angewandt werden kann, kann nicht darauf geschlossen werden, dass kein Verständnis dieses Inhalts entwickelt wurde. In den Sätzen (4) und (6) kann das Wissen, dass zwei Verben eine Satzklammer bilden können, eine Hilfestellung beim Erkennen der Verben sein. Ob dieses Verständnis tatsächlich zur Identifizierung der Verben genutzt wurde, kann entweder aus der Begründung der Schülerin hervorgehen oder aus einem korrekten Erkennen im Nachtest, wenn diese im Vortest nicht korrekt erkannt wurden.

Die Aufgaben 1 und 2 sollen aufdecken, welche Art von Verständnis die Schülerin vom Verb besitzt bzw. welche dominiert (semantisch, syntaktisch-relational, morphologisch). Dies ist für die Beantwortung der Fragestellung 3 (siehe Kap. 3.1) relevant.

Aufgabe 3 a):

In Aufgabe 3 a) soll die Schülerin Aussagen über die Position des Verbs im Satz treffen, wobei ihr folgende Sätze als Hilfestellung angeboten werden.

(1) Tim stellt das Glas auf den Tisch.
(2) Auf den Tisch stellt Tim das Glas.
(3) Das Glas stellt Tim auf den Tisch.

Das Verb „stellen“ ist ein Handlungsverb und aus diesem Grund für die Schülerin vermutlich leicht als Verb zu erkennen. Das Verb „stellen“ fordert ein Akkusativobjekt sowie ein Präpositionalobjekt. Da diese beiden Objekte häufig in Sätzen in der deutschen Sprache vorkommen, ist der Satz grammatikalisch relativ einfach aufgebaut (vgl. Müller/ Tophinke 2011, S. 5). In dieser Aufgabe soll genannt werden, dass das Verb sich immer an zweiter Position in Satz befindet. Wenn die Schülerin dies im Nachtest erklären kann und im Vortest noch keine korrekten Aussagen über die Position treffen kann, kann auf ein zwischenzeitlich entwickeltes strukturell-distributionelles oder auch funktionales Verbverständnis in diesem Lerninhalt (1) geschlossen werden.

Aufgabe 3 b):

In Aufgabe 4 soll die Schülerin in einem Satz im Präsensperfekt wieder Aussagen über die Position des Verbs treffen. Hierbei soll überprüft werden, ob der Schülerin die Verbzweitstellung des Hilfsverbs und die Verbletztstellung des infiniten Verbs erkennen kann. Wenn die Schülerin dies im Nachtest erklären kann, im Vortest dies aber noch nicht konnte, kann auf eine zwischenzeitliche Entwicklung eines syntaktisch-relationalen Verbverständnisses im Lerninhalt 1 geschlossen werden.

Aufgabe 3 c) und d):

In Aufgaben 3c) und d) werden der Schülerin folgende Sätze vorgelegt:

(1) Das Mädchen rennen.
(2) Ich rennt.

In den Aufgaben 3 c) und d) wird jeweils gefragt, warum der entsprechende Satz grammatikalisch nicht richtig klingt. Im Nachtest sollte die Schülerin – im Gegensatz zum Vortest – erklären können, dass bei Veränderung der Person bzw. des Numerus des Subjekts der Stamm des Verbs unverändert bleibt und sich die Verbendung an die Person bzw. Numerus des Subjekts anpasst. Hierbei wird lediglich die Verwendung der Fachbegriffe „Stamm“ und „Endung“ erwartet. Mit dieser Aufgabe wird der Lerninhalt 2 überprüft. Ein entwickeltes funktionales Verbverständnis zeigt sich in dieser Aufgabe, wenn die Schülerin die Verb-Subjekt-Kongruenz erklären kann.

Aufgabe 3 e):

In Aufgabe 3 e) werden der Schülerin die folgenden drei Sätze vorgelegt. Sie soll angeben, welche zwei der drei Sätze ähnlich aufgebaut sind und ihre Auswahl begründen.

(1) Tim gibt dem Freund ein Buch.
(2) Tim schenkt der Mutter Blumen.
(3) Tim geht in den Park.

Hierbei kann erkannt werden, dass die Verben „geben“ und „schenken“ quasi Synonyme sind und das Verb „geht“ inhaltlich nicht mit den zwei Verben übereinstimmt. Außerdem könnte auffallen, dass in den Sätzen (1) und (2) eine weitere Person neben „Tim“ involviert ist. Auf ein entwickeltes funktionales Verbverständnis bezüglich des Lerninhalts 3 kann geschlossen werden, wenn die Schülerin im Nachtest erkennt, dass die Mitspieler von „geben“ und „schenken“ dieselben semantischen Rollen einnehmen (jeweils eine Person und ein Gegenstand sind von der Handlung betroffen). Das Verb „gehen“ fordert dagegen nur einen Mitspieler, welcher mit einem anderen Fragewort erfragt wird bei den Mitspielern in (1) und (2). Dieser Mitspieler gibt dagegen einen Ort an.

Aufgabe 3 f):

In Aufgabe 3 f) wird der Schülerin folgender Satz vorgelegt:

Tim | macht | seine Hausaufgaben |in der Schule.

Ihr wird erklärt, dass die vertikalen Striche die Satzglieder im Satz abgrenzen. Eine Erklärung von Satzgliedern wird nicht gegeben, da dies für das Beantworten der Fragestellung nicht relevant ist. Die Unterteilung in Satzglieder stellt eine Hilfestellung für die Schülerin dar. Darauf wird gefragt, welche(s) Satzglied(er) im Satz weglassbar ist/ sind, sodass der Satz immer noch richtig klingt. Um auf ein entwickeltes funktionales Verbverständnis bezüglich des Lerninhalts 4 schließen zu können, sollte die Schülerin im Nachtest Folgendes erklären können: Die vom Verb geforderten Satzglieder sind essenziell für den Satz, während die vom Verb nicht geforderten Satzglieder weglassbar sind, ohne dass der Satz nicht richtig klingt. Hierbei sollten lediglich die Fachbegriffe „Verben“ und „Satzglieder“ genannt werden. Außerdem sollte die Schülerin erklären, warum das Verb mit seinen Mitspielern inhaltlich (bezogen auf die semantischen Rollen) notwendig für die Satzaussage ist.

In der Aufgabe wurde ein Handlungsverb gewählt, sodass das Verb leicht als Verb identifizierbar ist. Das Verb ist transitiv. Bei der weglassbaren Angabe handelt es sich um ein Adverbial (lokal). Solche Konstruktionen, bestehend aus Subjekt, Prädikat, Akkusativobjekt und valenzfreiem Adverbial treten – wie bereits erwähnt – häufig in Sätzen in der deutschen Sprache auf und sollten deshalb für die Schülerin relativ leicht zu erfassen sein.

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• Hochschule: Pädagogische Hochschule Karlsruhe (Institut für deutsche Sprache und Literatur)
• Note: 1,0
• Autor: Judith Jastrow (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2020
• Seiten: 174
• Katalognummer: V979359
• ISBN (eBook): 9783346330673
• ISBN (Buch): 9783346330680
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Grammatik, Verben, Deutschunterricht, Grundschule, Funktionaler Grammatikunterricht