Ist das Bildungssystem, in Bezug auf die Auswirkungen der sozialen Herkunft, für Jugendliche und junge Erwachsene in Deutschland gerecht?

Hausarbeit , 2019 , 17 Seiten , Note: 1,3

Sozialwissenschaften allgemein

In dieser Hausarbeit möchte ich untersuchen, ob und wie stark die soziale Herkunft einen Effekt auf die Bildungschancen von Jugendlichen und jungen Erwachsenen hat und ob in Deutschland von einem „gerechten Bildungssystem“ die Rede sein kann. Dafür werde ich in einem ersten Schritt definieren, was das Bildungswesen im Allgemeinen und ein „gerechtes Bildungswesen“ im Speziellen ausmacht. Danach werde ich das Prinzip primärer und sekundärer Herkunftseffekte von Raymond Boudon vorstellen, mit dessen Hilfe wir nach konkreten Auswirkungen der sozialen Herkunft innerhalb des Bildungsweges für Jugendliche suchen können. Anschließend daran möchte ich einige empirische Daten aus dem von Bund und Ländern gemeinsam in Auftrag gegeben Bericht „Bildung in Deutschland 2018“ beschreiben und interpretieren, um zu überprüfen, ob die von Boudon formulierten Auswirkungen von sozialer Herkunft auch heute noch Effekte entfalten. Abschließend werde ich meine Ergebnisse noch einmal zusammenfassen und ein kurzes Fazit ziehen.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was macht ein „gerechtes Bildungssystem“ aus?

3. Kriterien für die Bewertung von Chancengleichheit

4. Empirische Daten zur Überprüfung der Chancengleichheit
4.1 Vorstellung der Daten des Berichts „Bildung in Deutschland 2018“
4.2 Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Gute Bildung für jeden Einzelnen - Das ist das Ziel eines zukunftsfähigen Bildungswesen und Grundlage einer leistungsfähigen Gesellschaft“. (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2019) So heißt es auf der Website des deutschen Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Jeder soll gleichermaßen am Bildungssystem teilhaben können, um nach seinem besten Gewissen zum Allgemeinwohl der Gemeinschaft beitragen zu können. Doch sind die Bildungsinstitutionen in Deutschland wirklich gerecht und „gut“ für jeden Einzelnen? Daran ist zu zweifeln, so titelte die Wochenzeitung „Die Zeit“ im Herbst 2018: „Soziale Herkunft entscheidet über Bildungserfolg“ (Zeit Online 2018) und berichtete darüber, dass Kinder, deren Eltern ein Abitur haben, mit höherer Wahrscheinlichkeit eines Tages selber einen Hochschulabschluss besitzen als Kinder, deren Eltern kein Abitur besitzen. In dieser Hausarbeit möchte ich untersuchen, ob und wie stark die soziale Herkunft einen Effekt auf die Bildungschancen von Jugendlichen undjungen Erwachsenen hat und ob in Deutschland von einem „gerechten Bildungssystem“ die Rede sein kann. Dafür werde ich in einem ersten Schritt definieren, was das Bildungswesen im Allgemeinen und ein „gerechtes Bildungswesen“ im Speziellen ausmacht. Danach werde ich das Prinzip primärer und sekundärer Herkunftseffekte von Raymond Boudon vorstellen, mit dessen Hilfe wir nach konkreten Auswirkungen der sozialen Herkunft innerhalb des Bildungsweges für Jugendliche suchen können. Anschließend daran möchte ich einige empirische Daten aus dem von Bund und Ländern gemeinsam in Auftrag gegeben Bericht „Bildung in Deutschland 2018“ beschreiben und interpretieren, um zu überprüfen, ob die von Boudon formulierten Auswirkungen von sozialer Herkunft auch heute noch Effekte entfalten. Abschließend werde ich meine Ergebnisse noch einmal zusammenfassen und ein kurzes Fazit ziehen. Innerhalb dieser Arbeit werde ich mich aus Platzgründen auf die Untersuchung von Herkunftseffekten konzentrieren, die während der schulischen Sekundarstufe und während des Beginns eines Studiums zu finden sind. Eine ausführlichere Untersuchung zur Bildungsgerechtigkeit schon während der Grundschul- bzw. Vorschulzeit und bei der Erwachsenenbildung wäre sinnvoll, würde jedoch den Rahmen dieses Textes sprengen. In dieser Arbeit wird aus Gründen der Lesbarkeit und im statistischen Teil auch aus Gründen der Verständlichkeit, meistens das generische Maskulinum verwendet. Mit jeder Aussage sindjedoch ausdrücklich auch weibliche und nicht-binäre Geschlechteridentitäten gemeint.

2. Was macht ein „gerechtes Bildungssystem“ aus?

Um über das „Bildungssystem“ zu sprechen, müssen wir zuerst klar umreißen, mit welchen Institutionen wir uns eigentlich genau beschäftigen, wenn wir diesen weit gefassten Begriff verwenden. Die Bildungseinrichtungen in Deutschland lassen sich von Aufbau und Struktur her in vier Teilbereiche unterteilen, die für verschiedene Altersgruppen und Zwecke gedacht sind, jedoch aufeinander folgend besucht werden. Auf der untersten Stufe befindet sich der Elementarbereich der vorschulischen Einrichtungen (Kindergarten, Vorschule), worauf der Schulbereich folgt, der sich wiederum in die Primarstufe (Grundschulen), die Sekundarstufe I (Klassen 5-10) und die Sekundarstufe II (Gymnasiale Oberstufe, Berufsschulen) aufteilt. Nach dem erfolgreichen Abschluss der gymnasialen Oberstufe haben Absolventen die Möglichkeit ihren Bildungsweg auf dem tertiären Sektor (Hochschulen und Universitäten) fortzusetzen, um dort Bachelor-, Master- und Promotionsabschlüsse zu erwerben. Zuletzt gibt es für ältere Personen noch den quartiären Sektor, der alle Weiterbildungsmöglichkeiten außerhalb der bereits genannten Bildungseinrichtungen umfasst und sich vor allem an Menschen richtet, die bereits ihren ersten Bildungsweg abgeschlossen haben. (Vgl. Hepp 2011: 21-23) Allen Ebenen des Bildungssystems fallen dabei vier gemeinsame Funktionen zu: Zuerst einmal haben sie eine Qualifications- und Ausbildungsfunktion, das heißt, die Aufgabe des Bildungssystems ist es, Wissen zu vermitteln und die Kompetenzen der Lernenden zu erweitern. Darüber hinaus fällt dem Bildungssystem aber auch eine Zertifizierungsfunktion zu, also die Bescheinigung von bestimmten Fähigkeiten, nach zuvor festgelegten Kriterien (z.B das Abitur). Drittens gibt es die Funktion der Selektion und Platzierung, was meint, dass es innerhalb marktwirtschaftlicher Gesellschaften auch Aufgabe der Agenten des Bildungssystems ist, zu entscheiden, wer im Lauf seines Bildungsweges welche weiteren Bildungsmöglichkeiten erhält und auch, wer welche Berufe ausüben darf. Daraus leitet sich die vierte Funktion, die Legitimationsfunktion ab: Nur wenn das Bildungssystem nach breit akzeptierten Regeln seine anderen Funktionen erfüllt, werden die soziale Ungleichheit schaffenden Auswirkungen des Ausbildungs-, Zertifizierungs-, und Selektionsprozesses auch als legitim wahrgenommen. (Vgl. Erlinghagen/Hank 2013: S138 und Becker/Hadjar 2017: S35f) Insgesamt lässt sich also festhalten, dass das Bildungssystem in Deutschland aus vier verschiedenen Stufen für verschiedene Altersgruppen besteht, in deren Verlauf Wissen vermittelt, zertifiziert und nach leistungsorientierten Standards zugänglich gemacht werden soll, um so eine allseits akzeptierte und legitimierte soziale Ungleichheit zu schaffen.

Nachdem wir nun wissen, was gemeint ist, wenn wir vom Bildungssystem sprechen, ist es wichtig zu bestimmen, was Gerechtigkeit in diesem Kontext bedeutet. Bildung ist kein abgetrennter Lebensbereich der Menschen, sondern spielt eine zentrale Rolle für alle anderen Sphären ihrer Existenz: „In modernen Gesellschaften mit einer marktwirtschaftlichen Ordnung erfolgt die Verteilung von Lebenschancen (Einkommen, wohlfahrtsstaatlichen Anrechten etc.) vornehmlich über den Arbeitsmarkt und die berufsmäßige Erwerbstätigkeit im Lebenslauf. Der Erwerb von Bildung und Qualifikationen ist eine essenzielle Voraussetzung für den Zugang zum Arbeitsmarkt.“ (Becker/Hadjar 2017: S33). Daher ist der Zugang zu Bildung und den damit verbundenen Bildungszertifikaten ein Thema, das nicht nur für sich steht, sondern Relevanz für die Sozialstruktur einer ganzen Gesellschaft hat. Dass es verschiedene Lebenschancen und damit vom Bildungssystem produzierte gesellschaftliche Ungleichheit gibt, wird weithin in der gesellschaftlichen Vorstellung als legitim angesehen, da die Verteilung von Privilegien anhand des Leistungsprinzips frei nach dem Motto „Jeder ist seines eigenen Glückes Schmied“ erfolgt, oder eher, weil es größtenteils so wahrgenommen wird. Zu jenen meritokratischen Prinzipien, die zu einer Legitimation gesellschaftlicher Ungleichheit führen sollen, schreiben die Autoren Rolf Becker und Andreas Hadjar:

„Eine Gesellschaft, die Ämter, Ansehen und Reichtum ausschließlich nach Leistung vergibt, erscheint fairer als eine auf althergebrachten Privilegien beruhende Feudalgesellschaft oder als ein Wohlfahrtsstaat, der bestrebt ist, durch gezielte Eingriffe in die Lebensumstände von Menschen individuelle und kollektive Chancengleichheit herzustellen. In einer meritokratischen Gesellschaft hingegen wird die soziale Schichtung nach sozialer Herkunft scheinbar durch eine soziale Schichtung nach individueller Leistung ersetzt. Das Leistungsprinzip auf der Basis einer Chancengleichheit im Bildungserwerb ist ihr entscheidendes Grundprinzip. Wenn sich aber in dieser Logik individuelle Leistung nicht mehr lohnt und soziale Ungleichheit nicht mehr mit rationalen Kriterien wie Talent, Anstrengung und Leistung legitimiert werden kann, scheinen die System- und Sozialintegration und damit auch der Zusammenhalt von Gesellschaften nicht mehr gewährleistet.“ (Becker/Hadjar 2017: S34)

Das bedeutet, dass die soziale Ungleichheit, die es in Gesellschaften gibt, durch individuelle Leistungsunterschiede legitimiert wird, was allgemein als gerecht wahrgenommen wird, da jeder die gleichen Startchancen beim Bildungserwerb haben soll. Lebenschancen werden durch Leistung und Fähigkeiten determiniert, anstatt durch die Herkunft, oder andere Faktoren. Dies ist der Kern des meritokratischen Gerechtigkeitsgedankens. Passend hierzu schreiben die Sozialwissenschaftler Marcel Erlinghagen und Karsten Hank in Bezug, darauf, was der Anspruch eines gerechten (meritokratischen) Bildungssystems sein müsse, ,,[...] dass es keine ungerechten sozialen Bildungsungleichheiten geben dürfte, da eine als ungerecht wahrgenommene soziale Ungleichheit zu einer Erosion des gesellschaftlichen Zusammenhalts führen würde. Es bedeutet hingegen nicht, dass es überhaupt keine sozialen Bildungsungleichheiten geben dürfte. „Das Ziel von Chancengleichheit ist die Gewährung gleicher Möglichkeiten, jedoch auf keinen Fall die Sicherstellung gleichen Erfolgs.“ (Erlinghagen/Hank S137) Klarerweise kann nicht jeder am Ende seines Bildungsweges den gleichen Abschluss bekommen, wenn man die Zertifizierungsfunktion des Bildungssystems nicht ad absurdum führen möchte. Wasjedochjedem gleichermaßen zustehen soll, ist die selbe Chance, innerhalb des Bildungssystems erfolgreich zu sein, unabhängig davon, welcher sozialen Schicht er angehört. Kurz gesagt: Unabhängig von der sozialen Herkunft, soll jeder die gleichen Chancen innerhalb des Bildungswesens haben. Dieses meritokratische Gerechtigkeitsverständnis werde ich im restlichen Verlauf meiner Hausarbeit als Messlatte an die realen Gegebenheiten innerhalb des deutschen Bildungssystems anlegen.

3. Kriterien für die Bewertung von Chancengleichheit

Wir haben nun festgelegt, dass ein gerechtes Bildungssystem seinen Teilnehmern Chancengleichheit bieten soll und Chancengleichheit dadurch ausgezeichnet ist, dass jeder die gleichen Erfolgschancen, unabhängig von seiner sozialen Herkunft, hat. Was zählt, sind eigene Fähigkeiten und Leistungen. Dies bedeutet für uns, dass wir, um bewerten zu können, ob das deutsche Bildungssystem gerecht ist, überprüfen müssen, wie stark die Einflüsse der sozialen Herkunft auf die Bildungsaussichten von Schülern und angehenden Studierenden sind. Um empirisch messen zu können, wie stark der Einfluss der sozialen Herkunft ist, sollten wir daher zuerst festlegen, an welchen Stellen wir nach Effekten der sozialen Herkunft suchen müssen.

Der Soziologe Raymond Boudon definierte 1973 zwei Arten von Herkunftseffekten, die konkret auf die Bildungschancen und Bildungsentscheidungen von Kindern und Jugendlichen Einfluss haben: „The lower the social status, the poorer the cultural background - hence the lower the school achievement, and so on. These are what we have called the primary effects of stratification.“ (Boudon 1974 S29) Der primäre Herkunftseffekt bezieht sich darauf, dass Kinder aus geringeren sozialen Schichten weniger Möglichkeiten haben, ihr Wissen zu erweitern, z.B weil auch ihre Eltern ein geringes Bildungsniveau haben und ihren Kindern schlecht beim Lernen helfen können, oder weil kein Geld für Nachhilfeunterricht zur Verfügung steht. Demgegenüber haben Kinder aus höheren sozialen Schichten einen Vorteil, da ihre Eltern häufig Akademiker sind, die ihrem Nachwuchs bei Schulaufgaben helfen oder z.B Sprachreisen und dergleichen finanzieren können. Kinder aus höheren sozialen Schichten sind nicht grundsätzlich schlauer als Kinder aus niedrigeren Schichten, sondern können von ihren Eltern besser gefördert werden. Während der primäre Herkunftseffekt die grundsätzliche Ausgangsposition von Kindern und Jugendlichen innerhalb des Bildungssystems festlegt, übt der sekundäre Herkunftseffekt auf andere Art Einfluss aus, und zwar auf Bildungsentscheidungen: ,,[...] let us assume that youngsters and families must at some time choose between alternative a and alternative b - a more likely to lead to a higher social status. Then we may say that the expected benefit of choosing a rather than b is an increasing function of the families social status. The higher the social status, the higher the anticipated benefit associated with a (Boudon 1974 S30f) Für Familien mit einem höheren sozialen Status, die den Statuserhalt ihres Kindes sichern möchten, ist der Gewinn aus einer Bildungsentscheidung, die zu einer höheren Bildung führt, größer, als für eine Familie mit einem geringeren sozialen Status, die weniger Ressourcen aufwenden müsste, um den Statuserhalt ihres Kindes zu sichern, „[there] is considerable empirical evidence to suggest that given two possible educational alternatives a and b (where a is associated with higher social expectations), the anticipated cost of a generally will be greater, the lower the social status of the family.“ (Boudon 1974 S30) Für Kinder aus geringeren sozialen Schichten ist die „Aufstiegsdistanz“ in Bezug auf Bildung also nicht nur höher, wenn sie die Alternative „ a“ wählen, sondern die damit verbundenen Kosten und das Risiko bei einem Misserfolg werden von Mitgliedern dieser sozialen Schicht auch anders eingeschätzt als bei Mitgliedern höherer sozialer Schichten. Dies liegt an einer anderen Einschätzung von potenziellem Nutzen, Erfolgschancen und erwarteten Kosten bei Bildungsentscheidungen (vgl. Becker 2017: S19)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Schaubild zur Wirkung von primären und sekundären Herkunftseffekten

Wenn wir dabei bleiben, dass ein gerechtes Bildungswesen seinen Teilnehmern, unabhängig von der sozialen Herkunft, gleiche Chancen bieten soll, ergibt sich daraus die Handlungsmaxime, dass Schulen und Universitäten versuchen sollen, den Auswirkungen von primären und sekundären Herkunftseffekten entgegen zu wirken, so dass jeder Bildungsteilnehmer seine Fähigkeiten gleichermaßen entwickeln kann und dann allein anhand seiner Leistungen und seines Könnens bewertet wird. Ob dies so geschieht, möchte ich im nächsten Kapitel anhand empirischer Daten analysieren.

4. Empirische Daten zur Überprüfung der Chancengleichheit

4.1 Vorstellung der Daten des Berichts „Bildung in Deutschland 2018“

In diesem Abschnitt werde ich, anhand der von mir bisher festgelegten Kriterien, untersuchen, ob innerhalb des Bildungssystems alle Kinder die gleichen Chancen haben, das Abitur zu erlangen und ein Studium zu beginnen. Dazu betrachte ich die Daten des von Bund und Ländern gemeinsam in Auftrag gegebenen Berichts „Bildung in Deutschland 2018“. Dieser zeichnet eine umfassende Bestandsaufnahme über den Zustand des deutschen Bildungssystems und liefert auch Daten zur Bildungsteilhabe verschiedener Bevölkerungsgruppen. Daher lässt sich der Bericht ideal verwenden, um zu überprüfen, inwieweit die Auswirkungen von primären und sekundären Herkunftseffekten die Bildungs- und damit Lebenschancen junger Menschen in Deutschland beeinflussen. Im ersten Schritt möchte ich betrachten, inwieweit sich die von Schülern besuchten Schularten je nach sozialer Herkunft ihrer Eltern unterscheiden. Anschließend werden wir einen Blick darauf werfen, in welchem Ausmaß die berufliche und schulische Stellung der Eltern im Zusammenhang mit der Wahrscheinlichkeit steht, dass ihre Kinder ein Studium beginnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Besuchte Schulart von Schülerinnen und Schülern im Alter ab 15 Jahren 2016 nach höchstem beruflichen Abschluss der Eltern (Autorengruppe Bildungsberichtserstattung 2018 S54)

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• Hochschule: Universität Osnabrück
• Note: 1,3
• Autor: David Herder (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2019
• Seiten: 17
• Katalognummer: V974424
• ISBN (eBook): 9783346323156
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Bildung, Gerechtigkeit, Bildungsgerechtigkeit, Deutschland, Empirisch