Die vorliegende Bachelorarbeit hat die emotionale Vernachlässigung bei Grundschulkindern zum Thema. Seit Beginn der Forschung auf diesem Gebiet in den 1990er Jahren wird angenommen, dass Prävention/Intervention und Resilienzförderung sich positiv auf die Entwicklung von Kindern auswirkt. Beim empirischen Vorgang kam der Mixed-Method-Ansatz mit dem qualitativen und quantitativen Forschungsstrang zum Einsatz. Der qualitative Forschungsstrang wurde jedoch aufgrund der sensiblen Thematik nicht weiterverfolgt. Im quantitativen Forschungsstrang wurden zwei Online-Umfragen in den jeweiligen Zielgruppen, erwachsene Betroffene und Pädagogen, durchgeführt. Die-se bestätigen, dass diverse Unterstützungsmöglichkeiten in Kooperation zwischen Grundschule und offener Ganztagsschule einen positiven Einfluss auf Schüler mit einer emotionalen Vernachlässigung haben. In der vorliegenden Arbeit werden Möglichkeiten zur Einordnung der Symptomatik möglicherweise emotional vernachlässigten Kindern und Unterstützungsmöglichkeiten, insbesondere im OGS-Bereich, aufgezeigt.
Zu Beginn der Thesis erfolgt die Einleitung mit der Übersicht zur Problemstellung des gewählten Themas. Dabei findet eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit bisherigen Forschungsergebnissen und Begründung zum gewählten Thema, statt. Im weiteren Verlauf wird das Hauptziel mit Nebenzielen in Form von genannten ZG und deren Leitfragen zur angehenden Empirie dieser The-sis benannt. Dazu sind im Anschluss die forschungsrelevanten Hypothesen zu finden. Zum Schluss rundet eine Beschreibung zur Vorgehensweise der vorliegenden Thesis diesen Punkt ab.
Das Hauptziel der Bachelorthesis im Rahmen des Fernstudiums liegt in der Beantwortung der folgenden Forschungsfrage: „Welche Möglichkeiten der Unterstützung haben Sozialarbeiter in einer offenen Ganztagsgrundschule Kinder zu unterstützen, welche emotional von ihren Eltern vernachlässigt werden?“ Die Nebenziele der Thesis werden anhand weiterer ZG und deren Forschungsfragen benannt. Bei diesen drei Zielgruppen wird empirisch vorgegangen, um das oben genannte Hauptziel, zu erreichen.
III. Inhaltsverzeichnis
I. Danksagung
II. Abstract
III. Inhaltsverzeichnis
IV. Abkürzungsverzeichnis
V. Abbildungsverzeichnis
VI. Tabellenverzeichnis
1. Einleitung
1.1. Problemstellung
1.2. Ziel der Arbeit
1.3. Vorgehensweise
2. Theoretische Grundlagen
2.1. Vernachlässigung
2.1.1. Emotionale Vernachlässigung
2.1.2. Symptome des Kindes elterlicher emotionaler Vernachlässigung
2.1.3. Langzeitfolgen emotionaler Vernachlässigung
2.2. Grundlagen zum Kindeswohl und Kinderschutz
2.2.1. Definition und Beschreibung
2.2.2. Gefährdung des Kindeswohls
2.2.3. Rechtliche Grundlagen
2.2.4. Rechtliche Anwendung bei Kindeswohlgefährdung in der Ganztagsschule
2.3. Grundbedürfnisse und Entwicklung des Kindes
2.3.1. Grundbedürfnisse - angelehnt an die Maslowsche Bedürfnispyramide
2.3.2. Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erik H. Erikson
2.3.3. Kognitive Entwicklungsphasen nach Jean Piaget
2.3.4. Fünf Säulen der Entwicklungsarbeit nach Tschöpe-Scheffler
2.4. Lebensort - offene Ganztagsschule
2.4.1. Offene Ganztagsgrundschule
2.4.2. Lebensort Schule für Ganztagsgrundschüler
2.4.3. Handlungsfelder des Pädagogischen Personals
2.4.4. Kooperation/Netzwerkarbeit
2.5. Mögliche Unterstützungen des Kindes seitens Sozialarbeiter
2.5.1. Prävention und Intervention
2.5.2. Resilienz
3. Empirischer Teil - Methodik der Forschung
3.1. Mixed-Method-Ansatz
3.2. Qualitativer Forschungsstrang
3.2.1. Forschungsdesign
3.2.2. Beschreibung der Fragebögen zum Experteninterview
3.2.3. Datenerhebung
3.2.4. Auswahl der Zielgruppen
3.2.5. Vorstellung der Interviewpartner
3.2.6. Durchführung des Experteninterviews
3.2.7. Auswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring
3.2.8. Zusammenfassung der Ergebnisse
3.3. Quantitativer Forschungsstrang
3.3.1. Forschungsdesign
3.3.2. Auswahl der Zielgruppe (Stichprobe)
3.3.3. Durchführung der Online-Umfrage
3.3.4. Auswertung der Stichprobe mit deskriptiver Statistik
3.3.5. Variablenbeschreibung der Onlinefragebögen
3.3.6. Zusammenfassung der Daten
3.4. Darstellung der Ergebnisse
3.5. Triangulation - Meta-Inferenzen
3.5.1. Positive Kindesentwicklung durch sicheren/unterstützungsreichen Schulort
3.5.2. Geschultes päd. Fachpersonal kann durch Kooperation effizienter handeln
3.5.3. Pos. Kindesentwicklung durch Prävention/Intervention/Resilienzförderung
3.5.4. Eine verstärkte öffentliche Aufmerksamkeit für emotionale Gewalt führt zu verbesserten Rahmenbedingungen
4. Fazit
VII. Literaturverzeichnis
VIII. Anhänge
I. Danksagung
Bei dieser Gelegenheit möchte ich mich bei allen bedanken, die mir in der Zeit der Erstellung der Bachelorarbeit Unterstützung und Motivation zukommen lassen haben.
Zu Beginn bedanke ich mich recht herzlich bei Frau Dr. Angelika Lippe-Heinrich, die meine Thesis betreut und begutachtet hat. Sie hat mich von Anfang an bis zum Ende der Bachelorarbeit sehr hilfreich mit allen in ihrer Macht stehenden Möglichkeiten beraten und unterstützt.
Zudem möchte ich mich auch recht herzlich bei allen Teilnehmern/Teilnehmerinnen der Online-Umfragen in den Zielgruppen der erwachsenen Betroffenen und Pädagogen bedanken. Nur mit ihrem Vertrauen und der Unterstützung konnte ich die Forschungsfrage der vorliegenden Bachelorarbeit beantworten. Ebenso danke ich allen Kommilitonen/Kommilitoninnen für die großartige Unterstützung während des Fernstudiums.
Ein großes Dankeschön für Ratschläge und Gespräche geht ebenfalls an meine Kolleginnen und Kollegen bei der Jugendfarm Bonn e.V.
Ein besonderer Dank gilt meinem Lebenspartner Andreas Becker. Er hat mir in vielen Phasen des Lebens während des Studiums zur Seite gestanden und mich in vielen Bereichen unterstützt.
II. Abstract
Die vorliegende Bachelorarbeit hat die emotionale Vernachlässigung bei Grundschulkindern zum Thema. Seit Beginn der Forschung auf diesem Gebiet in den 1990er Jahren wird angenommen, dass Prävention/Intervention und Resilienzförderung sich positiv auf die Entwicklung von Kindern auswirkt. Beim empirischen Vorgang kam der Mixed-Method-Ansatz mit dem qualitativen und quantitativen Forschungsstrang zum Einsatz. Der qualitative Forschungsstrang wurde jedoch aufgrund der sensiblen Thematik nicht weiterverfolgt. Im quantitativen Forschungsstrang wurden zwei OnlineUmfragen in den jeweiligen Zielgruppen, erwachsene Betroffene und Pädagogen, durchgeführt. Diese bestätigen, dass diverse Unterstützungsmöglichkeiten in Kooperation zwischen Grundschule und offener Ganztagsschule einen positiven Einfluss auf Schüler mit einer emotionalen Vernachlässigung haben. In der vorliegenden Arbeit werden Möglichkeiten zur Einordnung der Symptomatik möglicherweise emotional vernachlässigten Kindern und Unterstützungsmöglichkeiten, insbesondere im OGS-Bereich, aufgezeigt.
The topic oft the present thesis is the emotional neglect of children in primary school. Since the beginning of research within this area in the 1990s it is assumed that prevention/intervention and the advancement of resilience has a positive impact on child development. In the empirical process, the mixed-method-approach with the qualitative and the quantitatively approach was used. Though, the qualitative approach was not pursued, due to the sensitivity oft he topic. Two online surveys were carried out within the target groups, adult sufferers and pedagogues in the quantitative approach. These online surveys confirm that different possibilities of support can have a positive impact on pupils with emotional neglect in cooperation between primeay school and all-day school. In the present thesis, means fort he classification oft he symptoms of possibly emotionally neglected children, as well as supporting facilities are highlighted especially within the scope of the all-day school.
IV. Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
V. Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Kinderrechte
Abb. 2: Bedürfnispyramide nach Maslow und Schmidtchen
Abb. 3: Modell „Fünf Säulen der Erziehung“ - Entwicklungsfördernde Erziehung
Abb. 4: Modell "Fünf Säulen der Erziehung" - Entwicklungshemmende Erziehung
Abb. 5: Qualitative Befragung der ZG Schulleitung/Lehrerschaft Titelblatt
Abb. 6: Einleitung zum Fragebogen
Abb. 7: Offene Fragen zum Experteninterview
Abb. 8: Generiertes Datenblatt zur ZG Schulleitung
Abb. 9: Generiertes Datenblatt zur ZG Lehrerschaft
Abb. 10: Qualitative Befragung der ZG Sozialpädagogen/Sozialarbeiter in OGS
Abb. 11: Einleitung zum Fragebogen
Abb. 12: Offene Fragen zum Experteninterview
Abb. 13: Generiertes Datenblatt zur ZG OGS-Leitung
Abb. 14: Generiertes Datenblatt für ZG Sozialpädagogen/Sozialarbeiter
Abb. 15: Quantitative Onlineumfrage der ZG erwachsene Betroffene - Einleitung
Abb. 16: Näherer Eindruck zur Kindheit im Alter von sechs bis zehn Jahren
Abb. 17: Nähere Informationen zur Schulzeit Klasse 1 bis 4
Abb. 18: Anonymisierte Angaben zur Persönlichkeit des Teilnehmers
Abb. 19: Abschluss der Onlineumfrage zur ZG erwachsene Betroffene
Abb. 20: Quantitative Onlineumfrage der ZG Pädagogen - Einleitung
Abb. 21: Näherer Eindruck zum Beruf und Aufgaben im Berufsalltag
Abb. 22: Nähere Informationen: Emotionale Vernachlässigung bei Grundschulkindern
Abb. 23: Nähere Informationen zur Berufserfahrung
Abb. 24: Abschluss der Onlineumfrage der ZG Pädagogen
Abb. 25: Auswertung der Onlineumfrage ZG erwachsene Betroffene - Frage 1
Abb. 26: Frage 2 - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 27: Frage 3 - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 28: Frage 4 - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 29: Frage 5 - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 30: Frage 6 - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 31: Frage 7 - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 32: Frage 8 - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 33: Frage 9 - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 34: Frage 10 - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 35: Frage 11 - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 36: Frage 12 - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 37: Auswertung zur Onlineumfrage der ZG Pädagogen - Frage 1
Abb. 38: Frage 2 - ZG Pädagogen
Abb. 39: Frage 3 - ZG Pädagogen
Abb. 40: Frage 4 - ZG Pädagogen
Abb. 41: Frage 5 - ZG Pädagogen
Abb. 42: Frage 6 - ZG Pädagogen
Abb. 43: Frage 7 - ZG Pädagogen
Abb. 44: Frage 8 - ZG Pädagogen
Abb. 45: Frage 9 - ZG Pädagogen
Abb. 46: Frage 10 - ZG Pädagogen
Abb. 47: Frage 11 - ZG Pädagogen
Abb. 48: Frage 12 - ZG Pädagogen
Abb. 49: Frage 13 - ZG Pädagogen
Abb. 50: Frage 14 - ZG Pädagogen
Abb. 51: Die Zusammenfassung der Daten - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 52: Zusammenfassung der Daten, ZG - Pädagogen
Abb. 53: Wünschenswerte Unterstützungen in der Schulzeit - ZG erwachsene Betroffene
Abb. 54: Lehrerkräftemangel deutlich stärker als erwartet
Abb. 55: Aktive Kinder - 10 Bildungsbereiche im Bildungsplan von NRW
VI. Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Langzeitfolgen der emotionalen Vernachlässigung
Tab. 2: Übersicht der Präambel der UN-Konvention über die Rechte des Kindes
Tab. 3: UN-Konvention über die Rechte des Kindes
Tab. 4: Rechtliche Grundlagen (Gesetze)
Tab. 5: Stufenmodell nach Erik H. Erikson
Tab. 6: Grundannahmen und Hauptbegriffe des Modells nach Jean Piaget
Tab. 7: Kognitive Entwicklungsphasen nach Piaget
Tab. 8: Modell "Fünf Säulen der Erziehung nach Tschöpe-Scheffler
Tab. 9: Organisationsformen der Ganztagsschule
Tab. 10: Ziele der offenen Ganztagsschulen in Nordrhein-Westfalen
Tab. 11: "Kompetenzbereiche und Standards" für Lehrkräfte an Schulen
Tab. 12: Anforderungen an die professionellen Fachkräfte Sozialer Arbeit
Tab. 13: Kompetenzen der SozialarbeiterInnen
Tab. 14: Beobachtungen der Beziehungswelt beim Kind, das traumatisiert ist
Tab. 15: Modell der Prävention und Intervention
Tab. 16: Maßnahmen des Lernens in der Grundschule/Ganztagsschule
Tab. 17: Peer-Mediation (Streitschlichtungs-Modell)
Tab. 18: Sozialtraining in der Schule
Tab. 19: Konflikttraining nach Gordon
Tab. 20: Programm „Faustlos"
Tab. 21: Programm „Eigenständig werden"
Tab. 22: Verhaltenstraining für Schulanfänger
Tab. 23: Training „Komm, wir finden eine Lösung"
Tab. 24: Intervention bei gewalthaltigen Konflikten
Tab. 25: Schutzfaktoren des Kindes
Tab. 26: Familiäre Schutzfaktoren
Tab. 27: Soziale Schutzfaktoren
Tab. 28: Unterstützung diverser Kompetenzen
Tab. 29: Förderung des Modells "Moment-To-Moment-Konzept"
Tab. 30: Ablauf des parallelen Designs beim Mixed-Method-Ansatz
Tab. 31: Interpretationsregeln der Reduktion des Materials nach Mayring
Tab. 32: Materialreduzierung der Zusammenfassung nach Mayring
Tab. 33: Kommunikationsbedingungen für die Gesprächsführung mit Kindern
Tab. 34: Leitfaden für das Gespräch mit dem Kind
Tab. 35: Zehn Bildungsbereiche in NRW
Tab. 36: Unterstützungsmöglichkeiten seitens Pädagogen
Tab. 37: Erziehungsstile nach Elder (1962)
1. Einleitung
Zu Beginn der Thesis erfolgt die Einleitung mit der Übersicht zur Problemstellung des gewählten Themas. Dabei findet eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit bisherigen Forschungsergebnissen und Begründung zum gewählten Thema, statt. Im weiteren Verlauf wird das Hauptziel mit Nebenzielen in Form von genannten ZG und deren Leitfragen zur angehenden Empirie dieser Thesis benannt. Dazu sind im Anschluss die forschungsrelevanten Hypothesen zu finden. Zum Schluss rundet eine Beschreibung zur Vorgehensweise der vorliegenden Thesis diesen Punkt ab.
1.1. Problemstellung
Die Vernachlässigung von Kindern wird oftmals erkannt, wenn es durch äußerliche Merkmale, z.B. bei Mangelernährung, ersichtlich wird. Aber trotzdem sind dies oft Einzelfälle und werden nicht weiter in den Medien, in der Gesellschaft und in professionellen Umgebungen, sprich päd. Einrichtungen, publik gemacht. Größere Aufmerksamkeit bekommen i.A. Fälle körperlicher Misshandlung und sex. Missbrauch (Herrmann, 2005, S. 1). Vernachlässigung bei Kindern, die durch diverse Bezugspersonen im Umfeld des Kindes herbeigeführt werden kann, hat mehrere Formen. Diese Formen der Vernachlässigung sind u.a. die emotionale und körperliche. Dazu haben folgende statistische Erhebungen stattgefunden: „Statistischen Erhebungen zufolge werden jedes Jahr zwischen vier und 16 von hundert Kindern körperlich misshandelt, vernachlässigt oder missbraucht“ (Korittko, 2017, S. 29). Hierbei ist ersichtlich, dass alle Formen der Vernachlässigung statistisch dabei eingeflossen sind. Die Thesis beschäftigt sich mit der konkreten Auseinandersetzung der emotionalen Vernachlässigung. Folgende Studie wurde 2015 veröffentlicht: „Eine im November 2015 veröffentlichte Studie zeigt, dass emotionale Misshandlung ebenso verheerend auf Heranwachsende wirken kann wie Gewalt oder Vernachlässigung. Wer sein Kind ständig mit Worten demütigt, kann ihm mit diesen >>Ohrfeigen für die Seele<< ebenso schaden wie durch Prügel“ (Korittko, 2017, S. 30). Wie hoch die Zahlen zu Untersuchungen der emotionalen Gewalt sind, ist z.T. unklar. Die Bundesärztekammer hat 1998 festgestellt, dass die Häufigkeit seelischer Misshandlungen unbekannt ist. Eine herausgegebene Broschüre vom Landesverband Niedersachsen des Deutschen Kinderschutzbundes 2002 besagt, dass es sich schwer ermitteln lässt, wie viele Kinder in Deutschland von Vernachlässigung betroffen sind. Der untere Wert wurde geschätzt u. liegt bei ca. 50.000 Kindern und der obere Wert liegt bei ca. 250.000 bis 500.000 Kindern (Körner/Deegener, 2005, S. 46). Im Jahr 2002 teilte Kopecky-Wenzel bei einer Befragung von niedergelassenen Kinderärzten Folgendes mit: „... dass in einem Jahr im Mittel fünf Kinder mit einer sicheren Diagnose und acht Kinder mit einem dringenden Verdacht auf körperliche Vernachlässigung gesehen wurden. Bei der emotionalen Vernachlässigung wurden im Durchschnitt sieben sichere Fälle und 11 Verdachtsfälle genannt“ (Körner/Dee- gener, 2005, S. 47). Für Deutschland gibt es wenige Untersuchungsstudien im Bereich der emotionalen Vernachlässigung. Die meisten Studien beziehen sich auf die USA. Wie schon oben genannt, gibt es in Deutschland wenige Untersuchungsstudien, die die emotionale Vernachlässigung von Kindern durch Eltern, anhand einer gemessenen Anzahl nachweisen können. Die Dunkelziffer ist viel höher, so wie folgend begründet: „Die Eltern sind vielleicht angesehene Kirchengänger und genießen den Ruf, sehr moralisch zu sein. Es ist erstaunlich, wie stark sich Menschen hinter verschlossenen Türen verändern können“ (Forward, 1989, S. 142). Viele Familien führen ihr Eigenleben und leben sozial isoliert. Gerade was hinter verschlossenen Türen in Familien abläuft, können nur wenige sehen. Kinder stehen unter der Obhut ihrer Eltern. In Fällen emotionaler Vernachlässigung gehen die Eltern mit den Seelen ihrer Kinder um, als wären diese ihre Eigentümer (Miller, 2016, S. 109). Krankheiten, psych. Anfälligkeiten, Gewalt, Süchte usw., sollen nicht nach draußen in die Gesellschaft getragen werden. Diese Familien leben nach draußen zum Anschein ein „glückliches“ Leben und auch die professionelle Wahrnehmung in päd. Institutionen, die die Kinder besuchen, kann solche Schwierigkeiten nicht immer deuten. Deshalb möchte die Autorin der Thesis das Thema aufgreifen und dadurch vermehrt ein Bewusstsein in der Gesellschaft und in päd. Institutionen schaffen, anhand der Symptome - durch das gezeigte kindliche Verhalten - eine verstärkte und professionellere Wahrnehmung dafür zu erlangen.
Manche Eltern schicken ihre Kinder erst gar nicht in den Kindergarten, damit Schwierigkeiten innerhalb der Familie nicht bemerkt werden. Wenn das Kind schließlich eingeschult wird, können die Eltern das Kind nur noch vor anderen Kindern und deren Familien isolieren. Aber eine Isolation vor päd. Personal ist schlecht möglich. Somit hat Schule mittlerweile eine wichtige Aufgabe erlangt: „Schule hat sich auf diese Weise von ihrem ursprünglichen Auftrag, hauptsächlich Wissen zu vermitteln, entfernt. Das primäre Ziel, Kinder zu unterrichten, gerät immer stärker in den Hintergrund, da ein Großteil der Zeit damit zugebracht werden muss, sich mit dem Verhalten der Schüler auseinanderzusetzen“ (Winterhoff, 2009, S. 165-166). Es ist durch gezielte Förderung und Forderung seitens des päd. Personals möglich, Kinder in der Grundschule entsprechend anzuleiten, zu stärken und sie zu handlungsfähigen Menschen in unserer Gesellschaft zu bilden. Daniel Goleman beschreibt ebenfalls, dass Programme für emotionale Erziehung für gute schulische Leistungen der Schüler sorgen und somit auch die päd. Arbeit im Alltag für Lehrer und päd. Personal erleichtert (Goleman, 2009, S. 351).
1.2. Ziel der Arbeit
Das Hauptziel der Bachelorthesis im Rahmen des Fernstudiums liegt in der Beantwortung der folgenden Forschungsfrage: „Welche Möglichkeiten der Unterstützung haben Sozialarbeiter in einer offenen Ganztagsgrundschule Kinder zu unterstützen, welche emotional von ihren Eltern vernachlässigt werden?“Die Nebenziele der Thesis werden anhand der unten genannten ZG und deren Forschungsfragen benannt. Bei diesen drei Zielgruppen wird empirisch vorgegangen, um das oben genannte Hauptziel, zu erreichen.
Zielgruppe - Sozialpädagoge/ Sozialarbeiter: Die Leitfrage zu der untersuchenden ZG lautet wie folgt: „Welche Möglichkeiten der Unterstützung haben Sozialarbeiter in der OGS gegenüber Kindern, die elterlich emotional vernachlässigt werden?“
Zielgruppe - Schulleitung/ Lehrer: Die Leitfrage zu dieser untersuchenden ZG lautet: „Wie kann ein Kind, das von seinen Eltern emotional vernachlässigt wird, von Schulleitung und Lehrern der Grundschule unterstützt werden?“
Zielgruppe - erwachsene Betroffene: Die Forschungsfrage der zu untersuchenden ZG lautet: „Welche Formen der Unterstützung während der Grundschulzeit haben aus Sicht des Erwachsenen, der als Kind emotional vernachlässigt wurde, einen positiven Einfluss auf seine weitere persönliche Entwicklung genommen?“
Forschungsrelevante Hypothesen
1. These: Wenn Schule bzw. OGS für die Schülerschaft ein Ort der positiven Unterstützungsmöglichkeiten, Sicherheit/Schutz und des Vertrauens ist, dann öffnet sich das Kind und nimmt einen positiven Entwicklungsverlauf ein.
2. These: Je mehr Pädagogische Fachkräfte bzw. Lehrerschaften geschult sind die Symptome emotionaler Vernachlässigung zu erkennen, umso schneller und wirksamer kann den Kindern Unterstützung zu Teil werden und je positiver und stärker die Kooperationen an Schulen bzw. OGS miteinander gepflegt werden, desto schneller kann im Fall einer emotionalen Vernachlässigung gehandelt werden.
3. These: Je vermehrter Pädagogen bzw. Lehrerschaften die Prävention, Intervention und Resilienzförderung in Form von Unterrichtseinheiten, Projekten und Angeboten in Zusammenarbeit am jeweiligen Standort einsetzen, desto positiver verläuft die weitere Entwicklung der Schülerschaft.
4. These: Je mehr das Thema „Häusliche Gewalt in psychischer Form“ (emotionale Vernachlässigung, emotionaler Missbrauch bzw. emotionale Gewalt) an Kindern in unserer Gesellschaft publik wird, desto höher ist das Angebot an Regeln/Gesetzen auf politischer Ebene bzw. Fortbildungen für pädagogisches Personal und praktische Umsetzungen an Schulstandorten.
1.3. Vorgehensweise
Zu Beginn des Themas wird eine Übersicht der theoretischen Grundlagen in Abschnitt 2 zur vorliegenden Thesis gegeben. Dazu gehören bei der Vernachlässigung (2.1.), die emotionale Vernachlässigung (2.1.1.), die Symptome bei elterlicher emotionaler Vernachlässigung (2.1.2.) und die Langzeitfolgen der emotionalen Vernachlässigung (2.1.3.). Im Abschnitt 2.2. werden die Grundlagen zum Kindeswohl und Kinderschutz, diskutiert mit der Definition und Beschreibung (2.2.1.), der Gefährdung des Kindeswohls (2.2.2.), den rechtlichen Grundlagen (2.2.3.) und der rechtlichen Anwendung bei Kindeswohlgefährdung in der Ganztagsschule (2.2.4.). Im Verlauf von 2.3. werden die Grundbedürfnisse und Entwicklung des Kindes erläutert mit weiteren Unterpunkten: die Grundbedürfnisse angelehnt an die Maslowsche Bedürfnispyramide (2.3.1.), das Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erik H. Erikson (2.3.2.), die kognitiven Entwicklungsphasen nach Jean Piaget (2.3.3.) und die fünf Säulen der Entwicklungsarbeit nach Tschöpe-Scheffler (2.3.4.). Der Abschnitt 2.4. beinhaltet den Lebensort der offenen Ganztagsschule: die offene Ganztagsschule (2.4.1.), der Lebensort Schule für die Ganztagsgrundschüler (2.4.2.), die Handlungsfelder des pädagogischen Personals (2.4.3.) und die Kooperation und Netzwerkarbeit (2.4.4.). Im letzten Abschnitt zu den theoretischen Grundlagen werden die möglichen Unterstützungen für das Kind seitens Sozialarbeiter (2.5.) unterteilt in die Prävention bzw. Intervention (2.5.1.) und die Resilienz (2.5.2.).
Im weiteren Verlauf von Abschnitt 3 wird der empirische Teil, sprich die Methodik der Forschung zu Thesis näher erläutert. Hierbei wird die Methodik des Mixed-Method-Ansatzes in Unterteilung mit den dem forschungsrelevanten (3.1.), qualitativen (3.2.) und quantitativen Strang (3.3.) angewandt. Der qualitative Forschungsstrang (3.2.) unterteilt sich in das Forschungsdesign (3.2.1.), die Beschreibung der Fragebögen zum Experteninterview (3.2.2.), die Datenerhebung (3.2.3.), die Auswahl der Zielgruppen (3.2.4.), die Vorstellung der Interviewpartner (3.2.5.), die Durchführung des Experteninterviews (3.2.6.), die Auswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (3.2.7.) und die Zusammenfassung der Ergebnisse (3.2.8.). Im Folgenden wird der quantitative Forschungsstrang (3.3.) unterteilt in die Abschnitte: das Forschungsdesign (3.3.1.), die Auswahl der Zielgruppe (Stichprobe) (3.3.2.), die Durchführung der Online-Umfrage (3.3.3.), die Auswertung der Stichprobe mit deskriptiver Statistik (3.3.4.), die Variablenbeschreibung der Onlinefragebögen (3.3.5.) und die Zusammenfassung der Daten (3.3.6.). Der Abschnitt 3.4. gibt eine Darstellung der Ergebnisse anhand der aufgestellten forschungsrelevanten Hypothesen. Im Verlauf von 3.5. erfolgt die Triangulation - Meta-Inferenzen mit folgenden Abschnitten: die positive Kindesentwicklung durch sicheren/un- terstützungsreichen Schulort (3.5.1.), geschultes pädagogisches Fachpersonal kann durch Kooperation effizienter handeln (3.5.2.), die positive Kindesentwicklung durch Prävention/Interven- tion/Resilienzförderung (3.5.3.) und eine verstärkte öffentliche Aufmerksamkeit für emotionale Gewalt führt zu verbesserten Rahmenbedingungen (3.5.4.). Im Schluss der Thesis folgt im vierten Abschnitt das Fazit, dieses gibt eine Zusammenfassung der Forschungsergebnisse und einen Ausblick zur Thematik der emotionalen Vernachlässigung beim Grundschulkind wieder.
Um die einfache Lesbarkeit der Thesis zu gewähren, wird die männliche Form benutzt, die jedoch stets alle Geschlechter (weiblich, männlich, divers) einbezieht. Zudem sind im Anhang diverse Abbildungen und Tabellen vorzufinden, in denen wichtige zusätzliche Informationen und Theorien enthalten sind, auf die sich der Hauptteil der Thesis stützt. Dazu lassen sich in den jeweiligen Texten die Hinweise auf Abbildungen und Tabellen (vgl. Tab. bzw. Abb. 1) vorfinden.
2. Theoretische Grundlagen
In diesem Abschnitt wird näher auf das gewählte Thema der Thesis im Bereich der theoretischen Grundlagen zu entsprechend ausgewählter Literatur eingegangen. Im Folgenden wird die Vernachlässigung (mit ihren Formen, Symptomen und Langzeitfolgen), die Grundlagen zum Kindeswohl und Kinderschutz (Definition/Beschreibung, Gefährdung des Kindeswohls, Rechtliche Grundlagen und Anwendung bei Gefährdung in der OGS), die Grundbedürfnisse und Entwicklung des Kindes (angelehnt an Maslowsche Bedürfnispyramide, Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erikson, Kognitive Entwicklungsphasen nach Piaget, Fünf Säulen der Entwicklungsarbeit nach Tschöpe-Scheffler), der Lebensort - OGS (OGS, Ganztagsgrundschüler, Handlungsfelder des päd. Personals, Kooperation/Netzwerkarbeit) und mögliche Unterstützungen seitens Sozialarb. (Präven- tion/Intervention, Resilienzförderung).
2.1. Vernachlässigung
Der Begriff „Vernachlässigung“ definiert sich wie folgt: „Der Begriff beschreibt die Unkenntnis oder Unfähigkeit von Eltern, die körperlichen, seelischen, geistigen und materiellen Grundbedürfnissen eines Kindes zu befriedigen, es angemessen zu ernähren, zu pflegen, zu kleiden, zu beherbergen, für seine Gesundheit zu sorgen, es emotional, intellektuell, beziehungsmässig und erzieherisch zu fördern“ (Fischer/Ahmed/Baier, 2018, S. 126). Melzer/Schubarth/Ehninger stellen die Vernachlässigung auch als eine Form von Gewalt dar. Schließlich sind Kinder durch die Entwicklung zu den erwachsenen Sorgeberechtigten auch abhängig und benötigen sie, um aufzuwachsen (Mel- zer/Schubarth/Ehninger, 2011, S. 49). Warum findet überhaupt eine Vernachlässigung statt? Die Frage lässt sich durch zwei Komponenten wie folgt beantworten: „Sie kann absichtlich (wissentliche Verweigerung von z.B. Nahrung oder medizinischer Versorgung) oder unabsichtlich (z.B. mangelnde Einsicht oder unzureichendes Wissen über Notwendigkeiten oder Gefahren) geschehen“ (Fi- scher/Ahmed/Baier, 2018, S. 126). Zu den beiden Komponenten der absichtlichen- und unabsichtlichen Vernachlässigung führen mehrere Wege durch verschiedene Ursachen. Ursachen können u.a. Belastungen der Familie bzw. der Sorgeberechtigten sein, wie z.B. finanzielle Schwierigkeiten, Wohnungsnot, niedriger soz. Status bzw. Arbeitslosigkeit, Probleme in der Partnerschaft, Eltern sind traumatisiert od. haben psych. bzw. phys. Erkrankungen, Gewalt, ein negatives soz. Umfeld und teils soz. Isolation. Diese Schwierigkeiten führen bei Eltern bzw. Sorgeberechtigten zu Resignation und Überbelastung gegenüber ihrem Kind. Hierdurch entfernen sich die Eltern/Sorgeberechtigten und es entstehen Distanzen, eine Abneigung und sie verlieren den Bezug zu ihrem Kind. Diese Schwierigkeiten der Erwachsenen führen bei Kindern auch zu Veränderungen im Verhalten bzw. in der Alltagsgestaltung. Es können Schwierigkeiten bei der Nahrungsaufnahme auftreten, u.a. neigt das Kind auch vermehrt zum Schreien. Dies stresst die Eltern wiederum zusätzlich und lässt sie gegenüber dem Kind vermehrt erstarren (Korittko, 2017, S. 127-128). Die Vernachlässigung wird in mehrere Formen unterteilt, die körperliche-, kognitive- und erzieherische-, emotionale Vernachlässigung und die unzureichende Beaufsichtigung (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 104). In der Literatur findet sich jedoch häufig die grobe Kategorisierung in die phys. (körperliche) und die psych. (emoti- onale/seelische) Vernachlässigung wieder (Körner/Deegener, 2005, S. 37; Melzer/Schubarth/ Ehninger, 2011, S. 49).
2.1.1. Emotionale Vernachlässigung
Der Fokus der vorliegenden Thesis liegt auf der elterlichen emotionalen Vernachlässigung am Kind im Alter von sechs bis zehn Jahren. Der Begriff „emotionale Vernachlässigung“ definiert sich wie folgt: „ Emotionale Vernachlässigung z.B. fehlende oder unzuverlässige Reaktionen auf emotionale Signale des Kindes, mangelnde Zuwendung und einen Mangel an Wärme in der Beziehung zum Kind“ (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 104). Im Mittelpunkt steht eine Schwierigkeit der Beziehung zwischen Eltern/Sorgeberechtigten und dem Kind. Wie schon beschrieben, gibt es verschiedene Ursachen der Vernachlässigung. Die Folgen emotionaler Vernachlässigung beim Kind sind im Bereich der emotionalen Zuwendung und Bestätigung ersichtlich. Kinder entwickeln ein starkes Aufmerksamkeitsbedürfnis und eine Gabe an Zuwendung. Das Aufmerksamkeitsbedürfnis hat zur Folge, dass eigene Grenzen für das Kind schlecht wahrnehmbar sind, sie sie nicht fühlen bzw. nicht benennen können. Bei Überschreitung der eigenen Grenzen haben sie Schwierigkeiten sich dagegen zu wehren (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 105-106).
2.1.2. Symptome des Kindes elterlicher emotionaler Vernachlässigung
Zu Beginn der Aufstellung der Symptome zentriert sich der erste Anhaltspunkt im Bereich des Entwicklungsstandes des Kindes. Ihn gilt es nach mehreren Beobachtungen nach dem Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erikson (vgl. Tab. 5) und den kognitiven Entwicklungsphasen nach Piaget (vgl. Tab. 6) zu analysieren.
Als weiteres Symptom kann Angst ein mögliches Anzeichen für emotionale Vernachlässigung sein. Ein Mensch hat von Geburt an mit dem Gefühl der Angst zu tun. Die zunächst als unangenehm empfundene Angst hat den Menschen geholfen, Gefahren wahrzunehmen und entsprechend zu handeln. Aber Kinder neigen dazu, sehr schnell Angst zu verspüren. Falls in diesem Fall Kinder zu ihren Sorgen befragt werden, äußern sie als Erstes Angst, z.B. es habe Angst, wenn sich die Eltern streiten. Sie können durch Angst wie gelähmt sein. Zudem behindert es den weiteren Erkundungsdrang des Kindes, der wichtig für die weitere Entwicklung und die Lebensfähigkeit ist. Häufig kann es dazu führen, dass Kinder ihr Umfeld nicht mehr erkunden und sie regelrecht unfähig werde. Angst kann durch Geschichten, Erzählungen und u.a. auch durch verbale und nonverbale Verhaltensweisen der Bezugspersonen ein ständiger Begleiter beim Kind werden. Dauerhafte Angst kann zu einer Störung führen. Häufig wird die Angst ebenfalls durch die Eltern verursacht, indem sie Angststörungen haben. Durch diese Störung der Eltern lernt das Kind automatisch dieses Gefühl und daraus resultierend kann es ebenfalls eine Störung entwickeln. Aber Angst kann sich auch lösen, indem ein Gefühl der Sicherheit durch die Bezugsperson gegeben wird. Durch diese gemachten Erfahrungen kann das Kind sie bewältigen (Schulte-Markwort, 2017, S. 51-52, 68-69, 73). Als weiterer Grund kann Angst schon in der frühen Kindheit auftreten, wenn sich die Eltern nicht um das Kind sorgen. Dadurch entsteht Hilflosigkeit beim Kind und sie entwickeln Ängste des Verlassenwerdens (Forward/ Frazier, 2000, S. 76). Falls Eltern an einer psych. Erkrankung leiden, entwickeln Kinder häufig auch Auffälligkeiten/Störungen. Hierdurch können Kinder auch Ängste zeigen (Lenz/Brockmann, 2013, S. 10). Als Folge kann Angst auch die Leistungsfähigkeit im Gehirn beeinträchtigen. Die ständigen Gedanken benötigen viel Aufmerksamkeit und erschweren die Aufnahme neuer Informationen und die Verarbeitung kreativer Denkprozesse (Goleman, 2006, S. 398).
Depressive Verstimmung/Trauer ist ein weiteres Symptom der Vernachlässigung. Verschiedene Faktoren emotionaler Vernachlässigung können zum Verlust der Kindheit führen. Beispielsweise wenn das Kind ständig von den Eltern Verbote in vielen Bereichen ausgesprochen bekommt und es keine Möglichkeit zur inneren Ablösung von den Eltern gibt, um eine eigenständige Entwicklung anzustreben. Dieser Verlust der Kindheit kann zu Trauer und in Folge zu depressiven Verstimmungen führen. Entsprechend gehen Lebhaftigkeit und Neugierde verloren (Lenz/Brockmann, 2013, S. 42). Wenn ein Kind zum Außenseiter in einer soz. Gruppe und ständig ausgeschlossen wird, kann dies über einen längeren Zeitraum hinweg auch zu Trauer über das Nichtangenommensein führen. Es wird Ängste im Zusammenhang mit Gleichaltrigen entwickeln. Dies führt zu depressiver Verstimmung (Goleman, 2009, S. 159). Zu Depressionen gehören die Verwandten -Trauer/Traurigkeit, zusammen gehören sie mit der Angst zu den Grundgefühlen, den Emotionen. Wenn Kinder die Trauer unterdrücken, wird sie vervielfacht und kann zu Depressionen führen. Symptome der Depression können Traurigkeit, Lustlosigkeit, Rückzug, Appetitlosigkeit, Konzentrationsstörungen, Schlafprobleme, Verzweiflung und Lebensmüdigkeit sein. Aber nicht jede Trauer führt zu Depressionen. Trauer gehört im entsprechenden Rahmen auch zur Kindheitsentwicklung dazu. Durch die Emotion Trauer kann es seine Umwelt verarbeiten (Schulte-Markwort, 2017, S. 78-100).
Soziale Isolation, Kommunikationsschwierigkeiten und Beziehungsprobleme entstehen als weitere Symptome in diesem Zusammenhang. Soz. Isolation kann mit schwerwiegenden und innerfamiliären Problemen zusammenhängen. Damit Eltern ein intaktes Familienleben nach außen hin bewahren können, werden die jeweiligen Kinder so trainiert, dass ihnen praktisch ein Kommunikationsverbot auferlegt wird. Kinder dürfen in der Außenwelt nichts über die innerfamiliären Schwierigkeiten erzählen. Dies kann beim Kind Angst und Schamgefühl auslösen. Aber teils bestehen Schweigeverbote nicht nur in der Außenwelt, sondern das Kind schweigt auch zu Hause und möchte die Eltern nicht zusätzlich belasten. Durch diese Verbote der Kommunikation - innerhalb wie außerhalb der Familie - gewinnt das Kind keinerlei Bezugspersonen. Es hat keinerlei Möglichkeit, mit einer Person über seine Sorgen und Nöte zu sprechen. Falls das Kind jedoch eine Bezugsperson finden sollte, wird es durch die ihm auferlegten Schweigeverbote und hieraus resultierendem Schamgefühl nicht über die Situation sprechen. Diese Schwierigkeiten gegenüber der neuen Bezugsperson anzudeuten, kommt für das Kind einem Verrat an seinem Elternhaus gleich. Teils können Kinder in dieser Situation entsprechende Angebote nicht annehmen, weil sie selbst die Situation nicht genau in Worte fassen können (Lenz/Wiegand-Grefe, 2016, S. 25-26). Durch die emotionale Vernachlässigung entsteht bei Kindern auch ein großes Misstrauen im Bereich von soz. Beziehungen. Aus dieser Situation kann ein Trauma entstehen, wie im Folgenden beschrieben: „Eine traumatische Situation bedeutet für ein Kind eine extreme, existenzielle Bedrohung“ (Krüger, 2007, S. 19). Durch diese Bedrohungen - die es seitens der Eltern erhält - führen zu einer Verzerrung im Bereich der Wahrnehmungen im Kind selbst - wie auch in seinem Umfeld. Entsprechend kann es kein Vertrauen zu anderen Menschen aufbauen und die Beziehungen sind nicht besonders innig (Krüger, 2007, S. 64-76). Die Forschung hat auch herausgefunden, dass defizitäre Anzeichen soz. Isolierung zu erkennen sind. Beispiele können hierbei besonders im Umgang mit den Spielkameraden genannt werden, das Kind erhält eine Ablehnung von Spielgefährden, es ist hinterhältig im Verhalten zu anderen, sie ziehen sich ganz zurück, werden gehänselt aufgrund minderer Intelligenz oder der fehlerhaften Sprachfähigkeit. Dadurch versteht das betroffene Kind auch selbst nicht, warum es ständig abgelehnt wird und findet sich damit ab. Es wird zu einem Einzelgänger (Goleman, 2009, S. 158-159). Durch diese Problematik, die das Kind - innerhalb der Familie wie auch außerhalb - erlebt, können unbewusste Beziehungsstörungen entstehen (Winterhoff, 2009, S. 50).
Ein weiteres Symptom kann die Schwierigkeit im Bereich der Somatik/Psychosomatik sein. Forscher haben bei einer Studie der Medizinischen Fakultät der Universität Leipzig den Pegel des Stresshormons Cortisol bei Kindern untersucht. Sie fanden heraus, dass Kinder, die vernachlässigt bzw. misshandelt wurden, einen höheren Cortisol-Spiegel aufwiesen. Durch den andauernden Stress, dem sie durch die Vernachlässigung ausgeliefert sind, wird vermehrt Cortisol im Körper ausgeschüttet (Werneburg, 2017). Dieser andauernde Stress bei emotionaler Vernachlässigung reguliert die Stresshormone falsch und es führt zu Entzündungen im Körper, die wiederum Erkrankungen hervorbringen (Nakazawa, 2019, S. 70-71). U.a. betrifft das die Immunabwehr, die Organe, die Arterien verkalken und verhärten sich, Übergewicht, Diabetes, Herz-Kreislauf-Erkrankungen, Stoffwechselstörungen, Störungen im Nervensystem, ein gestörter Ablauf im Hormonhaushalt, Schwierigkeiten in Gehirnstrukturen, das Eindringen von Viren und Bakterien und ein starkes Schmerzempfinden usw. können Folgen sein (Bartens, 2018, S. 61-103). Der Körper reagiert auch mit der sogenannten TIC-Störung, sie definiert sich wie folgt: „Damit meint man das Zucken einzelner Muskelgruppen, häufig im Gesicht, und dann kommt es zu einseitigem oder beidseitigem Blinzeln oder auch zu einem Zucken der Mundwinkel“ (Schulte-Markwort, 2017, S. 110). Weitere Beschwerden können im Bereich des Magen-Darm-Traktes auftreten wie auch Kopfschmerzen, Muskelkrämpfe und Atembeschwerden (Forward/Frazier, 2000, S. 196).
Schulschwierigkeiten unterteilen sich als Symptome in Teilleistungsstörungen, Konzentrationsschwäche und Schwächen im Zentrum der Kognition. Im Bereich der Teilleistungsstörungen sind u.a. die Lese-Rechtschreib-Schwäche, Dyskalkulie (Rechenschwäche) und die Dyspraxie (Syndrom des „ungeschickten“ Kindes) unterzuordnen. Die Dyspraxie beinhaltet eine schwache Verarbeitungsgeschwindigkeit. Diese gibt einen Hinweis auf eine mangelnde Auge-Hand-Koordination und die Kinder sind langsam in der Bewältigung der Schulaufgaben. Meist fallen Kinder damit im Klassenverband auf und sie erfüllen nicht die Erwartungen, die an sie gestellt werden. Diese Situation beeinträchtigt Kinder zusätzlich, weil sie trotz großer Anstrengung nicht die an sie gestellten Erwartungen erfüllen (Schulte-Markwort, 2017, S. 175-179). Kinder entwickeln Auffälligkeiten im Bereich der Konzentration, die in der Folge zu Unruhezuständen und schulischen Problemen führen können (Lenz/Brockmann, 2013, S. 10, 22). Wenn die frühkindliche Entwicklung nicht pos. verläuft und der Kontakt zur Bezugsperson ausbleibt, kann sich ein Kind nicht entsprechend seiner Entwicklungsstufe kognitiv entwickeln wie ein Gleichaltriges. Dies führt zu einer beeinträchtigten Entwicklung des Intellekts und diese Kinder weisen zudem Schwierigkeiten im Bereich der Sprachfähigkeit auf (Bartens, 2018, S. 82).
Aggressivität, Hyperaktivität und Mobbing entstehen teils als Symptome beim betroffenen Kind. Aggressivität ist kein Gefühl, das von Geburt an vorhanden ist, sondern im Laufe der Entwicklung durch psych. Verletzungen bzw. Zurückweisung entsteht es. Dadurch kann Frustration entstehen und das Kind sichert sein Überleben durch die Aggressionen, damit es Aufmerksamkeit erhält (Schulte-Markwort, 2017, S. 36-37). Ein Kind ist schon in der Lage, im 1. Lebensjahr Hassgefühle gegen seine Bezugsperson zu entwickeln. Die Bezugsperson kann auf das Verhalten des Kindes mit Diskriminierung reagieren (Bartens, 2018, S. 229-231). Dabei ist die nähere Betrachtung des betroffenen Kindes sehr bedeutend, damit es verstanden werden kann. Falls dies nicht erfolgt, kann ein Machtkampf zw. Kind und Erwachsenem entstehen (Schulte-Markwort, 2017, S. 49). Aggression muss immer als ein Zeichen der Not angesehen und verstanden werden. Kinder möchten sich dadurch mehr in den Vordergrund stellen und sie benötigen vermehrt Aufmerksamkeit, Zuwendung und Bestätigung. Häufig verbergen sich hinter diesem Verhalten nur Ängste dahinter. Diese müssen mit sehr viel Feingefühl erkannt und benannt werden können (Schubarth, 2013, S. 31). Zudem kann es bei seelischen Verletzungen auch zur Hyperaktivität kommen (Lenz/Brockmann, 2013, S. 47). Wenn die Bezugsperson keine pos. Bindung zum Kind aufweist, kann sich hieraus manipulatives Verhalten entwickeln. Dies Verhalten wendet das Kind zielgerichtet, aber unbewusst an (Winterhoff, 2009, S. 11). Die Manipulation kann ein Anzeichen für Mobbing sein. Mobbing kann gut an einem Beispiel erklärt werden: Ein Kind, das sich über einen längeren Zeitraum vermehrt sprachlich wiederholt, sich dabei nicht positivem Geschehen aussetzt oder selbst andere Kinder negativ behandelt, handelt manipulativ. Daraus resultiert, dass ein Kind eine höhere Macht anstrebt und sie auch gegenüber schwächeren Kindern erlangt. Es kann sich körperlich (Treten, Schlagen, Boxen...), sprachlich (Bedrohung, Manipulation, Auslachen.) und durch Gestiken äußern (Schubarth, 2013, S. 79-80).
Im Folgendem wird zum Abschluss der Symptome auf das gezeigte Verhalten des Kindes im Alltag näher eingegangen. Nennenswert sind Hinweise auf eine Überbehütung und Kontrolle der Eltern. Eine angemessene Kontrolle seitens Eltern gegenüber dem Kind ist wichtig und bietet Sicherheit. Eine Kontrolle kann sich jedoch schnell in eine sogenannte Überkontrolle entwickeln. Das kann daran festgemacht werden, dass die Eltern dem Kind keine Möglichkeit zur Selbstständigkeit gewähren. Ein Beispiel dazu: Ein Elternteil beaufsichtigt das Kind mit 10 Jahren immer noch bei der Überquerung einer Straße. Diese Unselbstständigkeit lässt Kinder in ihrer Entwicklung verharren und keinerlei Neugier und Erforschungsdrang zu. Sie fühlen sich in diesen Momenten hilflos und ohnmächtig. Die Kinder reagieren mit Angst und verhalten sich übervorsichtig (Forward, 1989, S. 57). Diese Art und Weise des Verhaltens der Eltern wird auch mit dem Begriff „Helikoptereltern“ bezeichnet. Damit ist gemeint, dass sie ihre Kinder ständig wie ein Helikopter überfliegen und ihnen nichts eigenständig zutrauen (Winterhoff, 2011, S. 157). Viele Eltern rechtfertigen Überbehütung als eine - gut gemeinte - Erziehung des Kindes. Dabei vergessen sie aber, zum Wohle des Kindes zu denken. Stattdessen denken sie an sich und hindern das Kind, einen eigenen und freien Willen zu entwickeln. I.A: hindert es Kinder an der Entwicklung zum autonomen und selbstbestimmten Mitglied in der Gesellschaft zu werden (Bartens, 2018, S. 109). Die Parentifizierung stellt eine weitere Problematik dar und wird wie folgt definiert: „Die Kinder werden Halt und Existenzgrundlage der Eltern. Man nennt diesen Vorgang, die Umkehrung des Eltern-Kind-Verhältnisses, Parentifizierung“ (Miller, 2016, S. 19). Oftmals wird dabei die Elternrolle dem Kind aufgezwungen, sodass das Kind die Verantwortung dafür übernimmt. Dadurch fühlt es sich verwirrt und die Rollen innerhalb der Familie gehen ineinander über (Forward, 1989, S. 41). In dem Moment fühlen die Kinder sich für die Eltern mitverantwortlich und übernehmen im Haushalt z.B. Tätigkeiten, unterstützen die Versorgung der Geschwister. Durch diese Übernahme der Verantwortung kann eine spätere innere Ablösung zw. Kind und Eltern schwer erfolgen, eine eigene Entwicklung ist kaum möglich (Lenz/Brockmann, 2013, S. 9-10, 42). Bei der Dependenz hingegen findet eine Anpassung des Kindes statt. D.h., das Kind passt sich an die Eltern an, teilweise wird es auch dazu gezwungen. Das ist kein schwieriger Prozess für Eltern und brauchen sich ihre Anerkennung beim Kind nicht einfordern. Ein Kind liebt seine Eltern, egal wie schlimm es von ihnen vernachlässigt- bzw. misshandelt wird. Kinder fühlen automatisch eine Anziehung zu ihnen (Winterhoff, 2009 S .66, 155). Dabei achtet das Kind nicht auf sich selbst und die Abhängigkeit zu den Eltern verstärkt sich. Dies erzeugt beim Kind einen Glauben an Schutz und Versorgung durch die Eltern (Forward, 1989, S. 27). In diesem Moment sind Kinder wie ein Beschützer für die wehleidigen und mit vielen Problemen behafteten Eltern. Diese Aufgabe nimmt häufig den gesamten Alltag des Kindes in Anspruch (Forward/Frazier, 2000, S. 66). Zum Teil treten außerdem Zwänge des Kindes auf. Ein Kind erlernt durch immer wiederkehrende Handlungen Rituale. Sie können dem Kind ein Sicherheitsgefühl geben, sie sind auch lebensnotwendig. Aber aus diesen Ritualen kann schnell ein Zwang entstehen, da sich das Kind durch Ausübung dieser Handlung sicher und geborgen fühlt, es bietet ihm Schutz. Diese ausgeführten zwanghaften Handlungen nennen sich Zwangshandlungen. Sie vermehren sich und jedes Mal, wenn das Kind wieder eine beunruhigende Situation erlebt, begibt es sich in Gedanken und führt diese sichere Handlung aus (z.B. sich oft die Hände waschen usw.). Dieses Kind verliert jeweils seine realistische Sicht auf das Leben und der Zwang entwickelt sich vermehrt zu einer Krankheit. Aus dieser Erkrankung entsteht ein sogenannter Wahn. Ein Wahn beschreibt eine übertriebene Einbildung in Verbindung - mit einer übertriebenen - Wahrnehmung (Schulte-Markwort, 2017, S. 191-198). Selbstzerstörerische Verhaltensweisen entstehen auch durch elterliche Vernachlässigung, gerade wenn die Seele geschädigt wird. Daraus resultiert ein Misstrauen in der Beziehung, das beim Kind zum Verhalten von Selbstverletzungen führen kann. Gerade bei Mädchen fällt vermehrt auf, dass sie sich zurückziehen und in die Opferrolle geraten (Krüger, 2007, S. 64-65). Zudem kann es auch zur Desorientierung beim Kind kommen. Kinder nehmen sensibel ihre Umgebung wahr, gerade was die Eltern betrifft. Wenn das Kind merkt, dass irgendetwas mit den Eltern nicht stimmt, wird es sich zurückziehen und keinerlei Forderungen mehr stellen. Es kommt zu Sorgen, Ängsten und daraus resultierenden Verwirrungen. In Gefühlen drückt sich das durch Trauer u. Niedergeschlagenheit aus (Lenz/Wiegand- Grefe, 2016, S. 22-23). Zw. Eltern u. betroffenem Kind herrscht aufgrund der Vernachlässigung eine schwierige Beziehung vor. Dabei entwickeln die Kinder Schuldgefühle. Sie spüren und z.T. wird ihnen offen mitgeteilt, dass sie nicht erwünscht sind, bzw. den Wünschen der Eltern nicht entsprechen. Es entsteht eine Diskrepanz, aus der die Schuldgefühle hervor gehen. Leidet ein Elternteil unter einer psych. Erkrankung, möchte das Kind die Verantwortung übernehmen, damit dieses Elternteil nicht mehr klagt bzw. dass es ihm besser geht. Das Kind wird alles dafür tun. Teils entschuldigt es sich auch dafür, falls es die Erwartungen der Eltern nicht erfüllt. Dadurch passt sich das Kind an und fühlt sich für das Wohlergehen des Elternteils bzw. für Tätigkeiten verantwortlich, denen das Elternteil nicht mehr nachgeht (Hirigoyen, 2018, S. 61; Krüger, 2007, S. 69). Wenn Eltern einer Sucht erlegen sind oder an einer psych. Erkrankung leiden (unabhängig davon, ob diese diagnostiziert ist), benutzen diese Eltern ihre Kinder als Ventil für ihre Frustration. Sie kritisieren es ständig und reden dem Kind ein, es sei schuld an ihrer Situation. Zudem lassen sie das Kind mit dem Gefühl, immer alles falsch zu machen, zurück (Forward, 1989, S. 91-92). Ständig kreisen die Kinder auch um ihre Eltern. Schließlich fühlen sie sich dafür verantwortlich, die elterlichen Forderungen zu erfüllen. Dieses Gefühl bekommen Kinder schon früh zu spüren, damit die Eltern ihren Willen bekommen (For- ward/Frazier, 2000, S. 62). Das Kind wird seitens der Eltern nicht mehr als eigenständiger Mensch wahrgenommen und unter Druck gesetzt, um den Erwartungen der Eltern gerecht zu werden (Win- terhoff, 2011, S. 160). Die Eltern sind die ganze Zeit mit sich beschäftigt, sie nehmen die Gefühle und Bedürfnisse des Kindes überhaupt nicht wahr. Somit werden die Bedürfnisse des Kindes unterdrückt, es fühlt sich einsam und allein. Dadurch wird auch sein Selbstwert gedämpft, es fühlt sich unwichtig und nicht gebraucht. Die Macht wird von den Eltern übernommen und gegenüber dem Kind ausgeübt. Es hat sich ihnen unterzuordnen. Das Selbstbewusstsein des Kindes kann sich kaum entwickeln, welches ständiger Kritik ausgesetzt ist. Das Kind entwickelt hierdurch Gefühle der Minderwertigkeit. Viele Eltern nutzen den direkten Weg der verbalen Herabsetzung, andere hingegen durch falschen Humor. Sie geben den Kindern böse Spitznamen, ergänzen ihren Sarkasmus und Herabsetzung durch Sprichwörter usw. (Forward, 1989, S. 50-118). Diese ständigen Bedrohungen, teils auch Erpressungen, Herabsetzungen und Vorwürfe setzen sich im Inneren, der Integrität, des Kindes fest. Dies hat fundamentale Auswirkungen auf Moral- und Werteansichten. Diese Ansichten beinhalten das Wissen um die eigene Identität und das eigene Handeln, aber auch die Fähigkeit, Grenzen zu setzen (Forward/Frazier, 2000, S. 186). Darüber hinaus führt dieses Verhalten der Eltern auch zu Einnässen und Einkoten des Kindes. Das Kind verspürt Ängste, nässt ins Bett oder in der Einrichtung ein, verliert Kot usw. (Hirigoyen, 2018, S. 60). Der ganze Stress und das ständige „unter Strom stehen“ führt bei Kindern zu Schlafproblemen. Forscher der Uni Köln fanden heraus, dass Schlafstörungen bei Kindern im Grundschulalter sehr verbreitet sind. Dies führt tagsüber zu einer Müdigkeit (Winterhoff, 2011, S. 165). Aber nicht nur der schulische Stress ist ausschlaggebend, auch die Interaktion zur Bezugsperson in der frühkindlichen Entwicklung (Bartens, 2018, S. 82).
2.1.3. Langzeitfolgen emotionaler Vernachlässigung
Eine unerkannte bzw. teils erkannte Vernachlässigung eines Kindes im Grundschulalter kann folglich massive Auswirkungen auf die weitere Lebensentwicklung haben. Als Heranwachsender wird dieses ehemalige vernachlässigte Kind Schwierigkeiten aufweisen, u.a. Schlafstörungen, Essstörungen, Persönlichkeitsstörungen, Substanzgebundes Suchtverhalten, dissoziative Störungen, selbstschädigendes Verhalten, Suizidalität, sex. Störungen und Störungen im soz. Bereich. Welche genauen Auswirkungen die genannten Punkte haben, kann der Tab. 1 entnommen werden.
2.2. Grundlagen zum Kindeswohl und Kinderschutz
In diesem Abschnitt werden die Grundlagen zum Kindeswohl und Kinderschutz, die Gefährdung des Kindeswohls, die rechtlichen Grundlagen und die rechtliche Anwendung bei Kindeswohlgefährdung in der Ganztagsschule ausgeführt.
2.2.1. Definition und Beschreibung
Zuerst werden die Begriffe Kindeswohl und Kinderschutz definiert bzw. beschrieben.
Zum Begriff „Kindeswohl“ gibt es keine einheitliche Definition in der Literatur. Biesel und Urban-Stahl den Begriff wie folgt: „Der Begriff „Kindeswohl“ verweist auf die Frage, was Kinder brauchen, um gesund und glücklich aufzuwachsen“ (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 33). Der Begriff wird jedoch auch im BGB aufgegriffen: „„Kindeswohl“ ist ein unbestimmter Rechtsbegriff, der unter verschiedenen Kriterien immer am Einzelfall gemessen werden muss“ (Alle, 2017, S. 13). Kindeswohl kann unter folgenden Gesichtspunkten betrachtet werden: Die Bedürfnisse des Kindes nach der Bedürfnispyramide nach Schmidtchen (1989) (vgl. Abb. 2), die Familienlebenslage (die Bedürfnisse müssen befriedigt werden und vor allem auch dem Kind gegenüber gerecht sein), die Kindeserziehung (sie soll dazu beitragen, das Kind zu einem handlungssicheren und eigenverantwortlichen Menschen in der Gesellschaft entwickeln zu lassen, zuletzt müssen die Kinderrechte aus dem BGB und der UNKinderrechtskonvention miteinbezogen werden) (Alle, 2017, S. 13).
Der Begriff Kinderschutz wird wie folgt definiert: „Kinderschutz ist eine öffentliche Aufgabe, die von verschiedenen Berufsgruppen, Institutionen und Organisationen mit unterschiedlichen Funktionen und Aufgaben innerhalb eines staatlich regulierten Systems wahrgenommen wird, um auf Gefährdungen des Wohls von Kindern und Jugendlichen in Familien oder Institutionen antworten zu können, insbesondere auf körperliche, psychische/emotionale und sexuelle Gewalt gegen Kinder, auf 12 Vernachlässigung und auf Spezialformen der psychischen/emotionalen Gewalt gegen Kinder“ (Bie- sel/Urban-Stahl, 2018, S. 20-21). Mit dieser Begriffserklärung wird ersichtlich, dass Kinder und Jugendliche einem Schutz unterliegen. Inwiefern dieser Schutz in konkreten Situationen greift, ist unterschiedlich gesetzlich geregelt, z.B. im GG, BGB, SGB VIII. und KKG (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 18-19).
2.2.2. Gefährdung des Kindeswohls
Wie schon in Abschnitt 2.2.1. beschrieben, steht das Wohl des Kindes und Jugendlichen in Deutschland im Mittelpunkt. Aber dieses Wohl kann auch aus diversen Gründen gefährdet sein. Die Bestimmung einer Kindeswohlgefährdung ist nicht einfach. Hierbei wird Fachwissen aus verschiedenen Bereichen, wie z.B. aus juristischen, sozialwissenschaftlichen (hierbei sind die Bereiche der Soziologie, Erziehungswissenschaft, Psychologie und Soziale Arbeit gemeint) und medizinischen, angewandt (Fischer/Ahmed/Baier, 2018, S. 124).
Die genaue Bestimmung des Begriffs kann wie folgt ausgeführt werden: „... Kindeswohlgefährdung umfasst Handlungen und Unterlassungen der Eltern bzw. Sorgepersonen oder von Fachpersonen (z.B. in Heimen, Kindertagesstätten, Schulen), durch welche die Grundbedürfnisse und/oder Rechte eines Kindes missachtet werden“ (Fischer/Ahmed/Baier, 2018, S.125). Im Fokus der vorliegenden Arbeit insbesondere die Vernachlässigung als eine Form der Kindeswohlgefährdung (Fischer/Ah- med/Baier, 2018, S. 125). Der Ursprung des Begriffs „Kindeswohlgefährdung“ ist in Deutschland aus dem BGB und dem Kindschaftsrecht hervorgegangen. Das Wohl des Kindes ist genauer im § 1666 BGB definiert. Dieser Paragraf wird in Abschnitt 2.2.3. näher erläutert. Eine Kindeswohlgefährdung liegt nach der Rechtsprechung des BGH und § 1666 BGB vor: „. wenn eine gegenwärtige oder zumindest unmittelbar bevorstehende Gefahr für die Kindesentwicklung abzusehen ist, die bei ihrer Fortdauer eine erhebliche Schädigung des körperlichen, geistigen und seelischen Wohls des Kindes mit ziemlicher Sicherheit voraussehen lässt“ (Alle, 2017, S. 14). Im folgenden Abschnitt wird die rechtliche Grundlage näher erläutert.
2.2.3. Rechtliche Grundlagen
Von großer Bedeutung sind die Kinderrechte, die 1992 in Deutschland wirksam wurden. Die UN- KRK hat 1989 die Rechte von Kindern bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres aufgestellt, woran sich fast alle Länder der Welt beteiligten. In Deutschland ist der Artikel 3 zur UN-KRK (Wohl des Kindes) sehr bedeutend (vgl. Tab. 3). Die wichtigsten Kinderrechte befinden sich im Bereich der Gesundheit, gewaltfreie Erziehung, Privatsphäre, Familie, Fürsorge durch Eltern und ein Zuhause von Sicherheit (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 181-183). Darüber hinaus können bei Interesse die Präambel und die Artikel der UN-KRK in Tab. 2-3 auf S. nachgelesen werden. Der Kinderschutz hat in Deutschland Einzug im GG gefunden, besonders im Art. 6 ist das Verhältnis zw. Kind, Eltern und Staat geregelt (vgl. Tab. 4). Zum Kinderschutz gehören u.a. die elterliche Sorge, Personen- und Vermögenssorge. Diese sind in den Paragrafen 1626 BGB (Elterliche Sorge, Grundsätze) und 1631 BGB (Inhalt und Grenzen der Personensorge) geregelt (vgl. Tab. 4). Das Recht auf eine gewaltfreie Erziehung befindet sich in Art. 19 Abs.1 der UN-KRK (vgl. Tab. 3). Der Art. 19 UN-KRK Abs. 2 gewährt den Bedarf an Unterstützung für Eltern und Kind im Falle des Auftretens von Schwierigkeiten. Im Falle einer Gefährdung des Kindeswohls befindet sich die Einschränkung des Elternrechts im Art. 6 Abs. 3 GG (vgl. Tab. 4), aber darauf zielen speziell der § 1666 BGB (Gerichtliche Maßnahmen bei Gefährdung des Kindeswohls) bzw. § 1666a BGB (Grundsatz der Verhältnismäßigkeit; Vorrang öffentlicher Hilfen) (vgl. Tab. 4) ab. Falls das Kindeswohl gefährdet ist, greift § 27 SGB VIII für die Eltern in Form von Hilfsangeboten zur Erziehung (vgl. Tab. 4). Im Falle einer Gefährdung des Kindeswohls haben Fachkräfte in päd. Einrichtungen die Möglichkeit nach § 8a SGB VIII (Schutzauftrag) im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe bei freien Trägern und Jugendämtern zu ergreifen (vgl. Tab. 4). In Folge des § 8a SGB VIII greift der § 8 SGB VIII (Beteiligung von Kindern u. Jugendlichen) (vgl. Tab. 4). § 4 KKG beinhaltet den Schutzauftrag anderer Fachkräfte, z.B. Ärzte, Therapeuten, Fachkräfte in der Beratung etc. Falls eine Gefährdung vorliegen sollte, werden das Kind/der Jugendliche und die Eltern informiert, die Situation geklärt und ein Hinweis auf Hilfe zur Beratung und Unterstützungsangebote im Bereich der Erziehungshilfen gegeben.
Päd. Fachkräfte erfassen und verarbeiten im Rahmen ihrer Arbeit Daten über die ihren anvertraute Kinder/Jugendliche und tauschen diese mit anderen Fachkräften aus. Fragen zur Datenerhebung, Weitergabe und Speicherung der Daten beruhen auf den §§ 8a bzw. 61ff. SGB VIII (vgl. Tab. 4). Im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe sind das SGB I und SGB X im Bereich Datenschutz EU - DSGVO und BDSG von großer Bedeutung. Ob und wann genau eine Kindeswohlgefährdung vorliegt, kann nur durch den Austausch der päd. Fachkräfte stattfinden. Dazu müssen Daten an Personen, die nicht direkt am Prozess beteiligt sind, anonym und pseudonym benutzt werden. Falls es doch zu einer Datenweitergabe kommt, sind diese Personen nach § 78 SGB X (vgl. Tab. 4) an die Geheimhaltung gebunden. Zudem gibt es die sogenannte Schweigepflicht im Rahmen der päd. Arbeit. Sie wird im § 203 StGB (vgl. Tab. 4) genauer beschrieben. Der § 34 StGB (vgl. Tab. 4) beinhaltet das Offenbarungsbefugnis, also die Mitteilung an andere Personen, unter rechtfertigendem Notstand (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 180-209).
2.2.4. Rechtliche Anwendung bei Kindeswohlgefährdung in der Ganztagsschule
OGS bzw. GS sind wichtige Orte für Kinder, an denen Entwicklung und Sozialisation stattfindet. Die meiste Lebenszeit verbringen Schüler dort. Dadurch erhält die Lehrerschaft einen weitreichenden Einblick in ihr persönliches Leben und ihre Gefühlslage (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 233-234). Alle päd. Kräfte an den OGS/GS sind bei Auffälligkeiten der Kinder (Hinweise auf Kindeswohlgefährdung) verpflichtet, eine Gefährdungseinschätzung vorzunehmen. Diese soll in Kooperation mit allen Fachkräften am Standort der Einrichtung erfolgen. Wie weit die Hinweise für eine Kindeswohlgefährdung als kritisch behandelt werden, ist abhängig vom Wissen bzw. der Arbeitserfahrung des Personals. Hier gibt es keine offizielle Liste, an der die Kriterien festgemacht werden können. Hinweise gehen direkt aus der Familie und dem Umfeld hervor, die am gezeigten Verhalten des Kindes bzw. der Eltern ersichtlich werden können. Päd. Kräfte müssen dazu in der Lage sein, unter Wahrung der Rechte des Kindes, seiner Eltern und ggf. Dritten, die Grundbedürfnisse des Kindes am Standort der Einrichtung zu berücksichtigen. Die Gefährdungseinschätzungsaufgabe läuft nach folgendem Modell ab: „(1) Erste Gefährdungseinschätzung, (2) Sicherheitseinschätzung, (3) Abklärung von Verdachtsmomenten im Hinblick auf Misshandlung, Vernachlässigung oder sexuellen Missbrauch, (4) Einschätzung elterlicher Erziehungsfähigkeiten, (5) Einschätzung der Entwicklungsdefizite, Verhaltensauffälligkeiten und Stärken von Kindern, (6) Einschätzung von Misshandlungs- und Vernachlässigungsrisiken, (7) Einschätzung der Ressourcen von Eltern bzw. Familien, (8) Einschätzung der Veränderungsbereitschaft von Eltern“ (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 133). Bei der Gefährdungseinschätzung ist die Aufgabe zielführend, wenn sichere Prognosen des Kindeswohls gemacht werden können. Dazu müssen notwendige Ideen und Hilfen für das betroffene Kind und seine Eltern im Gespräch entwickelt werden. Um dieser Aufgabe gerecht zu werden, ist eine sehr vertrauensvolle Zusammenarbeit mit dem betroffenen Kind und seinen Eltern notwendig. Ist dies nicht gegeben, kann die Einschätzung des Kindeswohls nur erschwert stattfinden. Bei der Elternarbeit ist die Offenheit, Interesse, Respekt und die Wertschätzung ihnen gegenüber sehr wichtig. Sie dürfen nicht beschuldigt werden, die Eltern müssen ein Gefühl der Hilfe und Unterstützung seitens der PF spüren. Zudem steht das Kindeswohl immer im Mittelpunkt. Wird ersichtlich, dass die Eltern die Situation nicht einschätzen oder sie nicht erreicht werden können, kann eine Meldung an das Jugendamt erfolgen, sodass weitere Schritte vorgenommen werden (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 132-135).
2.3. Grundbedürfnisse und Entwicklung des Kindes
Im Folgendem wird die Entwicklung des Kindes und seine Grundbedürfnisse aus Basis einiger gängiger psych. bzw. päd. Modelle aufgeführt.
2.3.1. Grundbedürfnisse - angelehnt an die Maslowsche Bedürfnispyramide
Im vorigen Abschnitt wurde das Kindeswohl definiert, näher beschrieben und seine rechtliche Grundlage erklärt. Was bedeutet der Begriff Grundbedürfnisse und was beinhalten sie für das Leben eines Kindes? Wichtige Ansätze finden sich in den Bereichen der körperlichen-, geistigen- und seelischen Entwicklung, Selbständigkeit, Selbstwertgefühl und Wertschätzung, wieder. Die Bedürfnisse hat A. Maslow in einer Pyramidenform (1978) angeordnet, die für die wichtige Entwicklung des Menschen befriedigt werden müssen. Im weiteren Verlauf hat der Kinderpsychotherapeut Schmidtchen im Jahr 1989 die Grundbedürfnisse nach Maslow anhand von diversen Beispielen dargestellt (vgl. Abb. 2). Die Pyramide ist stufenförmig - von unten nach oben - aufgebaut. Jede Stufe repräsentiert bestimmte Bedürfnisse, die befriedigt sein müssen, bevor die nächste Stufe erreicht werden kann. D.h. aber nicht, dass die Stufe voneinander isoliert zu betrachten sind. Die Bedürfnisse wirken zusammen und stehen untereinander in Beziehung. Je älter das Kind wird, desto wichtiger ist die Befriedigung der Bedürfnisse der oberen Stufen. Im Mittelpunkt steht auch der Entwicklungsstand des Kindes, z.B. ob es eine Behinderung hat (Alle, 2017, S. 67-68). Eine Stufe der Bedürfnisse muss wenigstens minimal befriedigt sein, um die nächste Stufe zu erreichen. Ist dies nicht der Fall, tritt eine Vernachlässigung ein. Diese Vernachlässigung kann sich auf mehrere Stufen der Bedürfnispyramide ausweiten und zunehmend chronisch werden (Niedersächsisches Ministerium für Soziales, Gesundheit und Gleichstellung, o.J.).
2.3.2. Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erik H. Erikson
Erik H. Erikson hat ein Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung aufgestellt, das bis heute in der Entwicklungspsychologie seinen Stellenwert hat (vgl. Tab. 5). Er hat das Modell in acht Stufen unterteilt, die jeweils eine Altersgruppe bzw. eine Entwicklungsstufe im Leben eines Menschen von Geburt an bis ins Erwachsenalter darstellen soll. Seine Ideologie dahinter ist folgende: „Alle Phasen sind insofern miteinander verbunden, als a) sie einander aufbauen, b) jede Krise schon ihre Vorläufer in der Entwicklung hatte und auch nach „Bewältigung“ als Thema noch vorhanden ist und c) die Lösungen der Probleme von der richtigen Entwicklung zur rechten Zeit“ (Gudjons, 2008, S. 114). Hiermit wird ausgesagt, dass Erikson jede einzelne Stufe als bewältigt betrachtet, wenn sie erfolgreich gemeistert wurde. Wurde sie nicht erfolgreich gemeistert, so entsteht laut Erikson eine Krise. Damit ist ein Defizit in der Entwicklung gemeint. Wenn ein Kind eine Stufe erfolgreich absolviert hat, kann es erst zur nächsten Entwicklungsstufe übergehen. Die Stufen sind auch abhängig von Besonderheiten eines Kindes, z.B. ob es eine Behinderung oder sonstige Beeinträchtigungen aufweist (Gudjons, 2008, S. 114-118).
2.3.3. Kognitive Entwicklungsphasen nach Jean Piaget
Jean Piaget hat ein Modell zur kognitiven Entwicklung aufgestellt, das in vier Phasen eingeteilt ist (vgl. Tab. 7) Das Modell mit den Phasen beginnt mit der Geburt und endet mit der vierten Phase ab dem 11./12. Lebensjahr. Zu seinem aufgestellten Modell gehören noch weitere sieben Grundannahmen bzw. Hauptbegriffe (vgl. Tab. 6). Bei diesem Modell sind die Phasen so ähnlich wie bei Erikson aufgebaut. Sie greifen ineinander, sind vom Alter und anderen Beeinträchtigungen des Kindes unabhängig. Das Erreichen einer nächsten Phase kann erst stattfinden, wenn die vorige erfolgreich beendet wurde. Mittlerweile hat die Theorie Piagets auch viele Kritikpunkte auf fehlende weltweite empirische Datenerhebungen bezogen (Gudjons, 2008, S. 119-123).
2.3.4. Fünf Säulen der Entwicklungsarbeit nach Tschöpe-Scheffler
Das Modell „Fünf Säulen der Entwicklungsarbeit“ nach Tschöpe-Scheffler ist ein recht junges Projekt und entstand in der Forschung an der FH zu Köln. Es beinhaltet das Verhalten zur Entwicklungsförderung und Entwicklungshemmung im Rahmen der Erziehung (vgl. Abb. 3 und 4). Zudem sind die Wirkungen des entwicklungsfördernden bzw. -hemmenden Erziehungsverhalten näher in der Tab. 8 erläutert (Alle, 2017, S. 72-73). Diese aufgestellten Kriterien dienen nur als Orientierungsrahmen, an denen ein Päd. das Verhalten von Eltern und Kindern einordnen kann. Dieses Modell dient auch gut zur eigenen Reflektion für Päd. im Umgang mit Klientel (Körner/Deegener, 2005, S. 305-310).
2.4. Lebensort - offene Ganztagsschule
In den weiteren Abschnitten wird die offene Ganztagsschule, der Lebensort Schule für Ganztagsgrundschüler, die Handlungsfelder des päd. Personals und die Kooperation bzw. Netzwerkarbeit beschrieben.
2.4.1. Offene Ganztagsgrundschule
Das Modell der GTS ist bereits seit dem 19. Jahrhundert schon verzeichnet. Nach Äußerungen von Bedenken zum langen Schulalltag und der Schulwegbewältigung, endete lange Jahre die Schule am Mittag. Aber nach den schlechten Ergebnissen von Untersuchungen im Bereich der Schulleistungen im 21. Jahrhundert, spielte das Konzept der GTS wieder eine bedeutende Rolle (Dere- cik/Kaufmann/Neuber, 2013, S. 23). Diverse Schulen bieten u.a. ein Ganztagsangebot an, z.B. GS, FS, HS und RS. GTS haben in Deutschland diverse Organisationsformen (vgl. Tab. 9). Die Autorin legt den Schwerpunkt auf OGS in NRW. In NRW sind die OGS in Trägerschaft der Jugendhilfe und ihre Zusammenarbeit wird wie folgt näher erläutert: „... arbeiten... mit Musikschulen, Sportvereinen und anderen freien Trägern zusammen“ (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein- Westfalen/ Ministerium für Kinder, Familie, Flüchtlinge und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen, 2018, S. 11). Üblicherweise wird ein Kooperationsvertrag zw. dem freien Träger (meist der Jugendhilfe angehörig), der Kommune und der Schule geschlossen. Durch die Zusammenarbeit der Schulen mit den freien Trägern bildet sich die „multiprofessionelle Kultur“. Diese Kultur beinhaltet die Erziehung, Betreuung und vor allem die Bildung. Sie werden zu einem Konzept erstellt und entsprechend findet die Ausgestaltung statt. Zudem sind Bildungseinrichtungen für Kinder im Alter von 0 bis 10 Jahren verpflichtet sich an die zehn Bildungsbereiche im Handbuch der Bildungsgrundsätze in NRW sich zu halten (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen/ Ministerium für Kinder, Familie, Flüchtlinge und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen, 2018, S. 11, 75-133). Die zehn Bildungsbereiche sind in Abb. 53 vorzufinden. Die Ziele der OGS in NRW sind in der Tab. 10 nachzulesen. Der Unterricht findet in der Regel am Morgen statt und endet am Mittag, ca. gegen 12 bis 13 Uhr. Im Anschluss findet ein warmes Mittagsessen statt, dass die Kinder zu sich nehmen. Danach haben die Kinder einen Zeitrahmen für die Freizeitgestaltung zur Verfügung (meist 1. und 2. Schuljahr), die Größeren kommen teilweise später aus dem Unterricht. Nach dem Mittagessen nimmt die Schülerschaft eine Lernzeit wahr. In der Lernzeit finden die Hausaufgabenbetreuung, Forderung und Förderung statt. Die Kinder haben im weiteren Verlauf entweder Freizeit bis 16 Uhr und/oder können sich an diversen entwicklungsfördernden bzw. altersangepassten Angeboten beteiligen (Derecik/Kaufmann/Neuber, 2013, S. 27-30).
2.4.2. Lebensort Schule für Ganztagsgrundschüler
Der Schultag beginnt für Grundschüler in der Regel mit dem Unterricht in der GS morgens um 8 Uhr. In den 80-er Jahren standen Kriterien im Mittelpunkt, das GS nicht ein Ort des Unterrichtes ist, sondern zugleich auch ein Ort für Lern-, Lebens- und Erfahrungsraum. Kinder sind neugierig und möchten Neues erfahren bzw. ausprobieren, sie sind lerngewillt (Gudjons, 2008, S. 285). Die Schule ist mittlerweile zu einem soz. bzw. zu einem funktionalen Ort für Schüler geworden. Der funktionale Ort ist gekennzeichnet durch Leistungen, Selektion und institutionelle Schulordnungen. Schule als soz. Ort beschreibt die Gruppe von Kindern und Lehrern (Schubarth, 2013, S. 45). Zudem ist Schule auch ein Ort der Sozialisation: „Die Schule baut als sekundäre Sozialisationsinstanz auf den familiären Erfahrungen und den dort grundgelegten Kompetenzen der Heranwachsenden auf...“ (Melzer/ Schubarth/ Ehninger, 2011, S. 29). Für den Schüler ist der Lehrer die Bezugsperson in der GS, an dem er sich orientiert. Deshalb versteht der Schüler noch nicht, dass er die Aufgaben für sich erledigt, die ihn auf das spätere Leben vorbereiten. Die Aufgaben werden stattdessen für den Lehrer erledigt. Dazu gehört eine pos. Beziehung zum Lehrer, damit der Schüler durch ihn seine Bestätigung findet, z.B. durch gute Lernerfolge (Winterhoff, 2013, S. 41, 43, 126). Dementsprechend kann der Lehrer zu einer ausreichend entwickelten Psyche des Kindes beitragen, sodass es die Möglichkeit zur Erreichung der nächsten Entwicklungsstufe bekommt. Neben der Erziehung spielt die Beziehung eine wichtige Rolle (Winterhoff, 2011, S. 48). Die große Bedeutung des Beziehungsaufbaus und Pflege ist genauso übertragbar auf die Fachkräfte in der OGS. Sie spielt dort eine wichtige Rolle, damit sich die Kinder am Nachmittag in der OGS wohl fühlen, bzw. sich dort auch weiterentwickeln.
2.4.3. Handlungsfelder des Pädagogischen Personals
Wie in Abschnitt 2.4.1. beschrieben, gehört die OGS in NRW einem freien Träger - meist der Kinder- und Jugendhilfe - an. Jugendhilfe lässt sich wie folgt definieren: „. dann ist hierunter ein komplexes System von der Gesellschaft bereitgestellten Leistungen, Diensten und Einrichtungen außerhalb von Elternhaus, Schule und Ausbildung zu verstehen, die der Verbesserung der Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen sowie ihrer individuellen und sozialen Entwicklung dienen sollen“ (Speck, 2007, S. 30). Im Rahmen der Jugendhilfe sind der ZG alle Kinder und Jugendlichen, Eltern und Lehrkräfte, inbegriffen. Jugendhilfe ist ein System, das der Sozialen Arbeit untergeordnet ist. Entsprechend befinden sich in diesem Sektor die Berufe der Sozialen Arbeit (Sozialpädagogen/ Sozialarbeiter), aber auch Erzieher (Speck, 2007, S. 31). Das Arbeitsfeld Soziale Arbeit mit Kindern umfasst sowohl die Arbeit im schulischen Bereich, sowie in Tageseinrichtungen (Deller/Brake, 2014, S. 45). Die Anforderungen bzw. die Forderung der fachlichen Kompetenzen an Fachkräfte der sozialen Arbeit sind in der Tab. 12 zu finden. Weitere wichtige Kompetenzen, die eine Fachkraft der Sozialen Arbeiten mitbringen sollte, sind in der Tab. 13 genannt. Sozialp./Sozialarb. arbeiten in der OGS mit Kindergruppen im Grundschulalter zusammen, zudem mit der Leitung, Erziehern und päd. Ergänzungskräften. Die Leitung in der OGS muss i. d. R. über einen akademischen Grad im Fach Soziale Arbeit/Sozialpädagogik verfügen. Zugleich ist auch die Führungsperson eines Teams aus den Berufsgruppen der Sozialen Arbeit oder Erziehung. Ergänzt wird das päd. Fachpersonal i.d.R. durch päd. Ergänzungskräfte. Die Führung ist demokratisch verankert, d.h. es ermöglicht den Mitarbeitern im Team ein Mitbestimmungsrecht. Hierdurch werden die Teilhabe und das autonome Handeln gefordert. Ein demokratischer Führungsstil kann zur gegenseitigen Qualitätssicherung der päd.
Arbeit beitragen. Durch die Transparenz kann Konflikten vorgebeugt werden, um eine entsprechende Sichtweise auf beiden Seiten der Parteien, der Leitung und Fachkraft, zu bekommen (Thiel, 2014, S. 130-133). Erzieher arbeiten in der OGS mit den gleichen Kompetenzen, wie die Fachkräfte der Sozialen Arbeit. Päd. Ergänzungskräfte haben keine spezielle Ausbildung im Bereich der Pädagogik. Für sie besteht teilweise die Pflicht, dass sie einen Abendkurs absolvieren müssen. Sie arbeiten in den OGS als Begleitungskraft zu den Fachkräften und unterstützen sie in vielen alltäglichen Abläufen des päd. Handelns. Für alle Kräfte in der OGS gilt folgender Leitsatz: „... Erwachsene als Bezugspersonen für Kinder und als Orientierungspersonen für deren psychische Entwicklung von entscheidender Bedeutung sind, dann muss uns auch klar sein, dass jede unserer Handlungen gegenüber Kindern eine Bedeutung für ihre Zukunft hat“ (Winterhoff, 2013, S. 60).
Schulleitungen sind Personen in Führungspositionen und Vorgesetzte für das Lehrerkollegium einer Schule. Die Aufgaben einer Schulleitung finden sich im Bereich der Arbeitsatmosphäre, Schulkultur, Hauptverantwortung für die Schule, administrative Tätigkeiten, die Zusammenarbeit mit Eltern und Schüler bzw. der Öffentlichkeit, qualitative Beziehungsarbeit und sind zuständig für päd. Konzepte und Ideologien. In schwierigen Zeiten muss sie angemessen nach persönlichen und beruflichen Werten handeln (Juul/Jensen, 2019, S. 227-229). Die KKM hat am 16.12.2004 für die Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte Standards und Bereiche der Kompetenzen erlassen, diese sind in Tab. 11 zu finden. Dadurch wird der Lehrerberuf um neue Aspekte erweitert. Die Bundesländer sind verpflichtet, diesen Beschluss der KKM zu übernehmen (Gudjons, 2008, S. 258). Lehrkraft ist nicht gleich Lehrkraft, seine Arbeit - das Lehren- hängt stark von seiner individuellen Persönlichkeit in den Bereichen der Wahrnehmung, des Handelns, Denkens, Fühlens, Wollens, Kommunikations- und Bindungsfähigkeit, ab (Roth, 2019, S. 41). Die Lehrkraft hat nicht bloß die Aufgabe, den Unterrichtsstoff in 45 Minuten zu vermitteln. Darüber hinaus muss sie den Schülern einen Raum für Emotionalität und Kognition geben, die den Kenntnissen des Lernenden angepasst sind. Es wird eine Glaubwürdigkeit und Feinfühligkeit seitens der Lehrkraft im Umgang mit dem Lernenden verlangt (Roth, 2019, S. 333-334). Die innere Ruhe des gesamten Personals, das in der OGS mit Kindern arbeitet, hat eine große Bedeutung für die alltägliche päd. Arbeit. Durch diese wichtigen Kompetenzen der Päd. kann sich die psych. Entwicklung der Kinder entwickeln und lässt sie zu beziehungsfähigen erwachsenen Menschen heranwachsen (Winterhoff, 2011, S. 168, 228).
2.4.4. Kooperation/Netzwerkarbeit
Kooperation ist am Handlungsort Schule bzw. OGS, ein sehr bedeutendes und zentrales Thema, aber ebenso auf pol. Ebene im Bildungsbereich. Kooperation wird wie folgt definiert: „. lässt sich . eine intentionale, längerfristige und themenbezogene Zusammenarbeit von mindestens zwei Ak- teur/Innen verstehen“ (Fischer/Ahmed/Baier, 2018, S. 111). Die Bereitschaft zur Kooperation wird nicht vorgegeben, sondern sie muss einen von beiden Parteien ausgehenden Nutzen haben, bzw. auf diversen Stufen unterstützend wirken (Speck, 2007, S. 89). Aber nicht nur die Kooperation zw. Schule und OGS ist bedeutend. Hinzu kommt die Bedeutung der Zusammenarbeit im Team. In erster Linie liegt die Hauptaufgabe im Beziehungsaufbau innerhalb des Teams zu den Kollegen, dazu sollten regelmäßige Reflexionsgespräche in Teamsitzungen stattfinden. Hierdurch lassen sich Kommunikationsprobleme schneller erkennen und die soz. Verantwortung, die ein Pädagoge gegenüber sich selbst, dem Team und Klientel hat, kann klarer wahrgenommener werden. Dazu gehört eine offene Kommunikation, Fragen zu stellen, wie z.B. „Wie empfindest du meine Zusammenarbeit mit mir, schwierig oder einfach?“. Diese gezielte Fragestellung nimmt den Druck heraus und das Team findet einen Weg zur pos. Zusammenarbeit. Wichtig sind in diesem Kontext die kollegialen Reflexionsgespräche. Sie erfordern Empathie, Kritikfähigkeit, Sensibilität und Wahrnehmung des jeweiligen Mitglieds. Supervision ist ein weiterer wichtiger Punkt in der päd. Arbeit. Oft wird sie nur eingesetzt, wenn bereits Schwierigkeiten eingetreten sind. Aber eine regelmäßig durchgeführte Supervision führt zu mehr Verständnis im Kollegium in den Bereichen der jeweiligen Persönlichkeit, seinen Fähigkeiten, Ausstrahlung und Lebensgeschichte (Juul/Jensen, 2019, S. 253-272). Die Kommunikation innerhalb der Reflexionsgespräche bzw. den Teamsitzungen vollzieht sich mit Respekt und Achtsamkeit in Form von Wertschätzung seines Gegenübers. Zudem ist es Aufgabe des Teams, sich Gesprächsregeln gemeinsam zu überlegen, an die sich alle halten, die die Kommunikation erleichtern. Je intensiver diese Regeln praktisch angewandt werden, desto schneller bringt es Routine, eine verbesserte Zusammenarbeit und Qualität der Arbeit. Die Teilhabe jedes einzelnen Teammitglieds sollte ein wichtiger Bestandteil in der Kommunikation und Zusammenarbeit sein. Erleichtert werden kann die Situation durch demokratisches Verhalten. Dies weckt Ressourcen und die Beteiligung des Einzelnen am Gruppengeschehen. Die Leitung kann sich dadurch entlasten und die Kollegen erhalten Aufgaben im Team. Durch diesen Prozess fühlen sich die Teammitglieder wertgeschätzt und entwickeln sich weiter (Thiel, 2014, S. 123-136). Geht man einen Schritt weiter außerhalb der Schule und. OGS, begegnet man der Netzwerkarbeit. Sie wird wie folgt erklärt: „Soziale Netzwerke sind ein Geflecht aus Beziehungs- und Handlungsstrukturen zwischen verschiedenen Akteuren. Die Knotenpunkte bestehen aus Akteuren, Institutionen und Organisationen“ (Alle, 2017, S. 177). Diese Arbeit kann regional bzw. auch überregional erfolgen und hat den Austausch von Informationen, Möglichkeiten der Unterstützung und diverse Kompetenzeinbringung zum Ziel. Organisiert werden sie in Form von Arbeitskreisen und Runden Tischen. In Netzwerken sind u.a. Jugendämter, Einrichtungen der Jugendhilfe, Gesundheitshilfe, Justiz, Schulen, Polizei und besondere Einrichtungen (Schwangerschaftsberatungsstellen, Vertreterinnen der Frauenhäuser u. Suchtberatungsstellen), beteiligt (Alle, 2017, S. 177-183).
2.5. Mögliche Unterstützungen des Kindes seitens Sozialarbeiter
Im weiteren Verlauf werden die Abschnitte Prävention, Intervention und zuletzt die Resilienz als mögliche Unterstützungsmöglichkeiten seitens Sozialarbeitern gegenüber dem Kind näher erläutert.
2.5.1. Prävention und Intervention
Der Begriff Prävention wird wie folgt definiert: „... entstammt dem lateinischen Wort „Praevenire“, also „zuvorkommen. Prävention versucht durch gezielte Maßnahmen, das Auftreten von unerwünschten Zuständen (z.B. Verhaltensauffälligkeiten) weniger wahrscheinlich zu machen oder zu verhindern“ (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse, 2015, S. 58). Im Modell zur Prävention/Intervention sind die Ziele (vgl. Tab. 15) zu den drei Bereichen (primär, sekundär, tertiär) der Prävention und den ZG bzw. Orten, aufgelistet. Im Bereich der tertiären Prävention wird auf Problemlagen und normabweichendes Verhalten eingegangen, hierbei findet die Intervention statt. Der Begriff „Intervention“ wird wie folgt definiert: „. „Intervention“ auf die Bearbeitung bereits vorhandener manifester Störungen gerichtet ist“ (Melzer/Schubarth/Ehninger, 2011, S. 159). Die sekundäre Prävention ist auf eine Gruppe von Menschen ausgerichtet, die zwar ein normabweichendes Verhalten vorweist, aber deren Problemlage noch nicht verfestigt ist. Die primäre Prävention befindet sich an erster Stelle. Sie beinhaltet das Verhindern des normabweichenden Verhaltens durch Beratung und päd. Handeln (Melzer/Schubarth/Ehninger, 2011, S. 159). Prävention kann in der GS erfolgen, obwohl dass die Kinder noch nicht die ausgeprägte Sprach- bzw. Konzentrationskompetenz vorweisen. Sie haben einen Drang nach Bewegung, Spieltrieb, möchten die Welt erkunden, ausprobieren und entsprechend handeln. Zudem haben sie zur Lehrerschaft/Päd. Fachkräfte eine intensive Beziehung/Bin- dung. Sie ist neben der Familie die wichtigste Bezugsperson. Die Fachkräfte sollten einen demokra- tischen-/ soz.-integrativen Erziehungsstil für gegenseitige Achtung, Toleranz, Partizipation (Mitbestimmung) und Kooperation in ihrem Arbeitsalltag anwenden. Um auf die Interessen und Bedürfnisse der Kinder in der GS bzw. OGS einzugehen, sollten Maßnahmen getroffen werden, die in Tab. 16 nachzulesen sind. Der Ort „Schule“ hat sich mittlerweile zu einem Ort der präventiven Methoden entwickelt. Für alle Kinder ab dem 6. Lebensjahr herrscht die Schulpflicht vor, somit sind die Methoden für alle Kinder erreichbar. Die Schulen sind mit ausreichend Materialien in den Räumen bzw. mit Fachpersonal ausgestattet. Daraus resultierend können diese Ressourcen für die ZG eingesetzt werden und unterstützen die Prävention. Im Mittelpunkt steht auch das Soziale Lernen, das in den Lehrplänen der Bundesländer verankert ist. Vor allem ist es im Lehrplan für GS in NRW verankert, emotionale und soz. Kompetenzen zu fördern/fordern durch Benennung von Gefühlen, Bedürfnissen, Wertvorstellungen. (Hennemann et al, 2017, S. 72-73). Wie schon definiert, greift Intervention ein, wenn ein Problem bereits vorhanden ist und die Folgen eingedämmt werden müssen. Jede Intervention hängt jedoch auch stark von der jeweiligen Situation ab. Schließlich muss der Päd. innerhalb weniger Sekunden professionell handeln. Meistens birgt diese Handlung die drei folgenden Probleme: Erstens muss die Situation wahrgenommen werden und klar sein ob eine Intervention überhaupt angemessen ist. Das zweite Problem befindet sich in Sichtweise, Erfahrungen und Wertvorstellungen der Pädagogen. Dabei sind die Wahrnehmung und das Handeln sehr unterschiedlich im Bereich des Verständnisses dafür, wann Mobbing beginnt und wann es in Gewalt übergeht? Das letzte Problem befindet sich im Bereich der Art und Weise des Intervenierens. Intervention ist nicht nur als ein sogenanntes „Handwerkszeug“ zu sehen, sondern es stellt die Wertehaltung in seinen Mittelpunkt. Kinder benötigen zuhause bzw. in der Schule Erwachsene, die ihnen Grenzen und Regeln geben, sich durch gegenseitige Reibung aneinander in Verbindung, sprich in Beziehung, setzen (Schubarth, 2013, S. 110-113). Zum Weiterlesen bei Interesse befinden sich im Anhang von Tabelle 17 bis 24 und 29 weitere Programme zum Thema Prävention und Intervention in GS/OGS.
2.5.2. Resilienz
Resilienz wird wie folgt definiert: „Der Begriff Resilienz leitet sich aus dem Englischen „resilience“ ab und bedeutet „Spannkraft, Widerstandsfähigkeit und Elastizität“. Damit ist die Fähigkeit eines Individuums gemeint, „erfolgreich mit belastenden Lebensumständen und negativen Stressfolgen“ umgehen zu können“ (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse, 2015, S. 9). In Deutschland wird von „externalen“ (Leistung der Anpassung an das soz. Umfeld) bzw. von „internalen“ (innere Befindlichkeiten des Menschen) Aspekten gesprochen. Resilienz wird laut Wustmann wie folgt zusammengefasst: „Die psychische Widerstandskraft gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“ (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse, 2015, S. 10). Resilienz ist nicht angeboren, sie entwickelt sich im Austausch zw. Subjekt und seiner Umwelt. Somit ist Resilienz im Leben eines Menschen veränderbar. Es kann sein, dass ein Kind in einer Situation resilient ist und in einer anderen mit den Schwierigkeiten und Belastungen nicht angemessen umgehen kann (Fröhlich-Gild- hoff/Rönnau-Böse, 2015, S. 9-10). Es ist wissenschaftlich nachgewiesen, dass ein Kind durch belastende Situationen Widerstandskräfte entwickelt bzw. schon vorweist. Diese entstehen durch die sogenannten Schutzfaktoren. Das Kind setzt sie auch in belastenden und schwierigen Situationen ein, um diese positiv zu überstehen. Dazu wurde eine Längsschnittstudie auf der Hawaii-Insel Kauai durchgeführt. Auf dieser Studie wurden die die persönlichen, familiären und soz. (aufgelistet in Tab. 25 bis 28) Schutzfaktoren für ein Kind erstellt (Lenz/Brockmann, 2013, S. 51-64).
3. Empirischer Teil - Methodik der Forschung
Im Abschnitt 3 werden die Methodik und einzusetzende Verfahren im empirischen Teil dieser Thesis erläutert.
3.1. Mixed-Method-Ansatz
In der Thesis wendet die Autorin im empirischen Teil, die Methodik des Mixed-Methods-Ansatzes, an. Der Begriff Methode wird wie folgt definiert: „Methoden sind Hilfsmittel bei der Forschung, Werkzeuge, die es ermöglichen, eine Forschungsfrage, d.h., ein sich in der realen Welt „da draußen“ stellendes Problem, zu beantworten“ (Kuckartz, 2014, S. 37). Mixed-Methods-Ansatz versteht sich als dritte Einheit der empirischen Forschung neben der qualitativen- u. quantitativen Forschungsrichtung. Mixed-Methods definiert sich wie folgt: „Unter Mixed-Methods wird die Kombination und Integration von qualitativen u. quantitativen Methoden im Rahmen des gleichen Forschungsprojekts verstanden. Es handelt sich also um eine Forschung, in der die Forschenden im Rahmen von einoder mehrphasig angelegten Designs sowohl qualitative als quantitative Daten sammeln. Die Integration beider Methodenstränge, d.h. von Daten, Ergebnissen und Schlussfolgerungen, erfolgt je nach Design in der Schlussphase des Forschungsprojektes oder bereits in früheren Projektphasen“ (Kuckartz, 2014, S. 33). Unter Design in der Forschung werden auch Begriffe, wie z.B. For- schungs-/Untersuchungsdesign verwendet. Im Allgemeinen wird darunter auch die Art und Weise der empirischen Untersuchung verstanden, sprich wie wird sie angelegt (Kuckartz, 2014, S. 61). Bei diesem Ansatz gibt es verschiedene Forschungsdesigns, das Parallele Design, die sequenziellen Designs, das Transferdesign und die komplexen Designformen (Kuckartz, 2014, S. 71-95). Was wird in der empirischen Forschung unter Qualität und unter Quantität genau verstanden? Qualität wird wie folgt erklärt: „In der qualitativen Forschung geht es um die Erkundung subjektiver Lebenswelten. Man versucht also die individuellen Weltsichten und Lebensweisen seiner Probanden zu erfassen. Erforscht werden unter anderem soziale Regeln, kulturelle Orientierungen und individuelle Sinnstrukturen“ (Hug/Poscheschnik, 2015, S. 89). Der Begriff Quantität wird wie folgt definiert: „In der quantitativen Forschung geht es darum, empirische Sachverhalte als Zahlen darzustellen und diese mittels mathematischer bzw. statistischer Methoden zu verarbeiten“ (Hug/Poscheschnik, 2015, S. 87). Warum entscheidet sich die Autorin für die Anwendung des Mixed-Methods-Ansatzes? In ihrer Thesis hat sie insgesamt drei ZG (vgl. Abschnitt 1.2.) gewählt. Bei den ersten beiden, sprich Sozial- päd. /Sozialarb. in der OGS und Lehrer/Schulleitung in der GS, wird die Autorin die qualitative Forschung anwenden. Die dritte ZG, erwachsene Betroffene, wird die quantitative Forschung eingesetzt. Die Autorin möchte den Gewinn der Multiperspektivität darstellen (Kuckartz, 2014, S. 33-34). Sprich, sie beabsichtigt die Beleuchtung der Forschungsfrage (vgl. Abschnitt 1.2.) von mehreren Seiten, um dadurch mehr Einzelheiten zur Beantwortung der forschungsrelevanten offenen Fragen zu bekommen, die am Ende zur Forschungsfrage beitragen werden. Die Autorin hat ein sehr sensibles Thema - emotionale Vernachlässigung bei OGS-Kindern- ihrer Thesis gewählt. Die Befragung zu diesem Thema bei Grundschulkindern gestaltet sich schwierig, weil die Eltern ihr Einverständnis zur Durchführung einer Befragung geben müssen. Viele Eltern könnten sich dadurch ertappt oder auch beengt fühlen. Daher wird der Einsatz der quantitativen Forschungsmethode für die dritte ZG ausgewählt. Durch diesen Einsatz der Quantität kann eine größere Menge an Befragten teilnehmen und es werden aussagekräftigere Ergebnisse erwartet.
Dieser Ansatz beinhaltet verschiedene Forschungsdesigns, u.a. das parallele Design, die sequenziellen Designs, das Transferdesign u. die komplexen Designformen (Kuckartz, 2014, S. 71-97). Die Autorin entscheidet sich für die Anwendung des parallelen Designs in ihrer Thesis, aus den folgenden Gründen. Das Design besteht aus zwei Teilstudien, der qualitativen- und der quantitativen Studie. Diese Teilstudien werden im Zeitraum zur gleichen Zeit angewandt, sprich parallel. (Kuckartz, 2014, S. 71). Mixed-Methods-Ansatz beinhaltet ein Notationssystem, dass kurz erläutert wird: „QUAL und qual stehen für qualitative Forschung. QUANT und quant stehen für quantitative Forschung. Die Großschreibung von QUAL bzw. QUANT bedeutet jeweils, dass diese Methoden in der betreffenden Studie Priorität besitzen bzw. ihnen ein stärkeres Gewicht zukommt. Kleinschreibung von qual und quant bedeutet jeweils, dass diese Methoden geringere Priorität besitzen bzw. ihnen ein geringeres Gewicht zukommt“ (Kuckartz, 2014, S. 59). Im parallelen Design gibt es drei Basisnotationen. Die Autorin entscheidet sich für die Basisnotation, QUAL + quant. Hierbei besitzt die qualitative Studie mehr Priorität als im Gegensatz zur quantitativen Studie (Kuckartz, 2014, S. 7172). In der empirischen Forschung der Thesis werden drei ZG zur Befragung angestrebt. Wie oben beschrieben, werden die ersten beiden ZG in die qualitative Teilstudie einbezogen, die dritte ZG in die quantitative Teilstudie. Durch diese Eingruppierung der drei ZG steht die qualitative Studie im Mittelpunkt.
Wie in Tabelle 30 zu sehen ist, wird die qualitative und quantitative Teilstudie in ihren Durchführungen nach den Abläufen der jeweiligen Studienform durchgeführt. Am Ende nach den Schlussfolgerungen der jeweiligen Teilstudie wird die sogenannte Meta-Inferenz in der fünften Phase stattfinden. Hierbei findet eine sogenannte Integration der Daten statt, d.h., dass die Ergebnisse beider Teilstudien mit dem vorhandenen Forschungsstand verglichen, diskutiert und ausgewertet werden (Kuckartz, 2014, S. 74). Hierbei kann auch eine Triangulation miteinbezogen werden. Der Begriff wird wie folgt erklärt: „In jedem Fall bedeutet Triangulation, dass mehr als eine Perspektive zur Untersuchung einer Forschungsfrage eingesetzt wird, um so das Vertrauen in die Validität der Resultate zu erhöhen“ (Kuckartz, 2014, S. 47).
3.2. Qualitativer Forschungsstrang
Die Definition zur qualitativen Forschung ist im Abschnitt 3.1. dargestellt. Im Mittelpunkt der Thesis steht die qualitative Studie zu den beiden ZG, die im Abschnitt 1.2. jeweils beschrieben sind. Im weiteren Verlauf werden das Forschungsdesign, die Datenerhebung, die Auswahl der ZG, die Vorstellung der Interviewpartner, die Durchführung des Experteninterviews, die Auswertung mit der qualitativen Inhaltsangabe nach Mayring und die Zusammenfassung der Daten in diesem Forschungsstrang dargestellt.
3.2.1. Forschungsdesign
In der qualitativen Datenerhebung kommen verschiedene Formen zum Einsatz, das sind z.B. narratives-, problemzentriertes-, halbstandardisiertes-, Experteninterview, Gruppendiskussion/Fokus- gruppen und die teilnehmende Beobachtung (Hug/Poscheschnik, 2015, S. 100-110). Die Autorin wendet in der Thesis das Experteninterview bei den beiden ZG an. Welche Bedeutung wird dem Experteninterview verliehen? Dabei wird eine spezielle Person befragt, die auf ihrem Gebiet von Wissen in Form von Beruf, Erlebtem, Biografie usw. hat und somit ein Experte ist. Dabei ist nicht das Interesse an der Person selbst von Bedeutung, sondern nur am Wissen des Probanden (Hug/Poscheschnik, 2015, S. 104). Die beiden ZG, siehe Abschnitt 1.2., sind Experten im Bereich ihres Berufes. Pädagogen, die mit Kindern arbeiten, haben Expertenwissen im Bereich der emotionalen Vernachlässigung bei Kindern. Das Experteninterview wird leitfadengestützt durchgeführt. Beim näheren Betrachten, ist ein Experteninterview kein eigenständiges Interview, weil es nur durch einen Leitfaden gestützt ist (Kruse, 2015, S. 166). Was ist ein leitfadengestütztes Interview? Das 24 Interview zeichnet sich durch eine vorbereitete Liste mit offenen Fragen aus. Die offenen Fragen sind der sogenannte Leitfaden während eines Interviews. Das ist somit eine Grundlage für ein Gespräch (Gläser/Laudel, 2010, S. 111). Die Interviews werden mit einem Handy aufgenommen, dabei wird auf Datenschutz und Anonymisierung der Daten geachtet. Später werden die Interviews transkribiert. Transkription wird wie folgt erklärt: „Transkription (lat. trans-scribere = umschreiben) bedeutet das Übertragen einer Audio- oder Videoaufnahme in eine schriftliche Form. Ein Transkript entsteht immer durch das schriftliche Abtippen des Aufgenommenen von Hand“ (Dresing/Pehl, 2015, S. 17).
3.2.2. Beschreibung der Fragebögen zum Experteninterview
In der Einleitung zum Fragebogen der ZG Schulleitung/Lehrerschaft (vgl. Abb. 5-6) befindet sich an vorderster Stelle das Titelblatt. Im Folgenden findet eine Vorstellung der Autorin statt. Dabei erklärt sie das Thema zur Befragung und den weiteren Ablauf des Experteninterviews. Zudem versichert sie eine anonyme Befragung und eine spätere vertrauliche Verwendung der Daten. Im Hauptteil (vgl. Abb. 7) befinden sich die acht offenen Fragen zum Thema emotionale Vernachlässigung im Grundschulbereich und werden als leitfadengestütztes Experteninterview mit Audioaufnahme durchgeführt. Im Schluss befindet sich (vgl. Abb.8) ein generiertes Datenblatt, das speziell für die Schulleitung mit einer Danksagung und mit demografischen Angaben zur Person, näheren Informationen zur Position als Schulleitung und des Schulstandortes, erstellt wurde. Weitere Fragen wurden im Bereich der Kooperation, zum Miteinander im Kollegium und der Zusammenarbeit mit der OGS gestellt. Zum Schluss des generierten Datenblattes befindet sich eine weitere Befragung im Umgang mit einem Kind in der Einrichtung, das elterlich emotional vernachlässigt wird. Für die Lehrerschaft (vgl. Abb. 9) wurde auch ein extra generiertes Datenblatt erstellt. Dort befinden sich zu Beginn offene Fragen mit demografischen Angaben der Person. Im weiteren Verlauf lassen sich offene Fragen auch im Bereich der Kooperation, zum Miteinander im Kollegium, in der Zusammenarbeit mit der OGS und im Umgang mit einem Kind in der Einrichtung - das elterlich vernachlässigt wird, finden. Die generierten Datenblätter können die Befragten selbst ausfüllen.
Im Bereich der Einleitung (vgl. Abb. 10-11) zum Fragebogen der ZG Sozialpädagogen/Sozialarbeiter in der OGS befindet sich an erster Stelle ein Titelblatt zur Befragung. Im weiteren Verlauf stellt sich die Autorin kurz vor, erläutert das Thema und das Ziel der Befragung, erklärt den weiteren Ablauf des Interviews. Zudem versichert sie Anonymität und Vertraulichkeit bei der Verwendung der sensiblen Daten. Im Hauptteil des Fragebogens (vgl. Abb. 12) befinden sich acht offene Fragen zum Thema der emotionalen Vernachlässigung bei Grundschulkindern, die per Audioaufnahme mit einem leitfadengestützten Experteninterview durchgeführt werden. Im Abschluss des Fragebogens befinden sich zwei generierte Datenblätter explizit für OGS-Leitung und die Mitarbeiter/Innen im Bereich der Sozialpädagogen/Sozialarbeiter (vgl. Abb. 13-14). Im generierten Datenblatt zur OGS- Leitung bedankt sich die Autorin bei den Interviewten für die Teilnahme an der Befragung. Zudem lassen sich offene Fragen im Bereich zu anonymisierten persönlichen Daten, zur Position der OGS- Leitung, zur Kooperation - Miteinander im Kollegium und in der Zusammenarbeit mit der Grundschule, finden. Das generierte Datenblatt zur ZG Sozialpädagogen/Sozialarbeiter beinhaltet eine Danksagung gegenüber der Befragten. Im weiteren Verlauf sind offene Fragen im Bereich zu anonymisierten Daten zur Persönlichkeit, zur Kooperation - zum Miteinander im Kollegium und in der Zusammenarbeit mit der Grundschule, vorhanden. Beide generierte Datenblätter sind zum eigenständigen Ausfüllen im Antwortfeld vorgesehen.
3.2.3. Datenerhebung
Aufgrund der Sensibilität des gewählten Themas konnte die Durchführung der Datenerhebung mit dem leitfadengestützten Experteninterview mit den vorab ausgewählten Experten im beruflichen Umfeld der Autorin nicht erfolgen. Um darüber hinaus auch den zeitlichen Rahmen der Thesis mit einer weiteren Suche nach Interviewpartnern nicht zu überschreiten, wurde im Folgenden der quantitative Forschungsstrang weiter vertieft. Mit der Zielsetzung, ein Meinungsbild einer möglichst breiten Menge von erwachsenen Betroffenen bzw. päd. Kräften zu ermitteln, wurden die entsprechenden Umfragen auf der Internetplattform www.umfrageonline.de erstellt und die Links auf die Umfragen insbesondere über diverse Gruppen in soz. Netzwerken verbreitet. Die Erhebung und die Speicherung der Daten erfolgten hingegen ausschließlich auf den Servern der Plattform www.umfrage- online.de. Zudem wird durch eine Online-Umfrage die Anonymität der Befragten sichergestellt. Dies schafft ein größeres Vertrauen und dadurch kann eine breitere Menge an Befragten erreicht werden. (Kuckartz et al, 2009, S. 58). Der qualitative Forschungsstrang wird im Rahmen dieser Arbeit aus den oben genannten Gründen nicht weiterverfolgt.
3.2.4. Auswahl der Zielgruppen
Wie schon in Abschnitt 3.2.1. beschrieben, sollten die beiden ZG (Pädagogen an einer OGS und Lehrerschaft bzw. Schulleitung an einer Grundschule) als Experten für die qualitative Empirie einbezogen werden. Im Abschnitt 3.2.3. wurde schon geschrieben, dass die Befragung aufgrund des sensiblen Themas nicht durchgeführt wurde.
3.2.5. Vorstellung der Interviewpartner
Aufgrund der Beendigung der qualitativen Studie werden hier keine Interviewpartner vorgestellt. Bei der Befragung der Experten waren eine Schulleitung und zwei Personen aus der Lehrerschaft bzw. eine OGS-Leitung und zwei Personen der Pädagogen von der OGS, geplant.
3.2.6. Durchführung des Experteninterviews
In Abschnitt 3.2.3. ist der Grund erklärt, warum keine Durchführung des Experteninterviews stattfand.
3.2.7. Auswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring
Die Auswertung der Daten wird mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring erfolgen. Nach der Datenaufbereitung, sprich Aufnahme des leitfadengestützten Experteninterviews der ersten beiden ZG und der Transkription, wird die Datenauswertung vorgenommen. Dabei hat Mayring die vier folgenden Grundsätze für die Entwicklung einer qualitativen Inhaltsanalyse benannt: Erstens ein systematisches Vorgehen, zweitens die Einordnung anhand eines Kommunikationsmodells, drittens Kategorien, die im Zentrum der Analyse stehen, viertens die Überprüfbarkeit der Inhaltsanalyse anhand von Gütekriterien (Mayring, 2015, S. 29). Auf diesen Grundsätzen bauen die Grundformen des Interpretierens auf. Dazu gibt es drei Grundformen: Die Zusammenfassung, die Explikation und die Strukturierung. Bei der Zusammenfassung wird das Material so reduziert, dass nur noch bedeutsame Inhalte überbleiben. Das Ziel der Analyse bei der Explikation ist, dass unklare Formulierungen im Material im Rahmen der Analyse geklärt, ggf. unter Einbeziehung weiterer Informationen über den Verfasser bzw. Intervenieren und seine Situation. Bei der Strukturierung liegt der Fokus darauf, bestimmte Aspekte aus der Datenmenge herauszuholen, damit ein schon vorweg erarbeitetes Kategoriensystem entstehen bzw. ausgebaut werden kann (Mayring, 2015, S. 67). Das Grundprinzip der zusammenfassenden Inhaltsanalyse beschreibt Mayring wie folgt: „Grundprinzip einer zusammenfassenden Inhaltsanalyse ist nun, dass die jeweilige Abstraktionsebene der Zusammenfassung genau festgelegt wird“ (Mayring, 2015, S. 69). Zu dieser zusammenfassenden Inhaltsanalyse hat Mayring auch Interpretationsregeln erstellt (vgl. Tab. 31), welche sich auf die vier Punkte zur Reduzierung des Materials anwenden lassen. Mayring verwendet noch eine zweite Anwendung der Reduktion von Kategorien: „Dabei wird das Abstraktionsniveau weiter heraufgesetzt“ (Mayring, 2015, S. 83). Die Materialreduzierung durch die Zusammenfassung wird hierbei in Tab. 32 näher veranschaulicht. Zudem gibt es eine sogenannte induktive Kategorienbildung, die auf dem Modell der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse aufbaut: „Eine induktive Kategoriendefinition hingegen leitet die Kategorien direkt aus dem Material in einem Verallgemeinerungsprozess ab, ohne sich auf vorab formulierte Theorienkonzepte zu beziehen“ (Mayring, 2015, S. 85). Hierbei wird noch einmal verdeutlicht, dass bei der induktiven Kategoriendefinition ohne Theorie die Kategorien direkt aus dem Material herausgefiltert werden.
3.2.8. Zusammenfassung der Ergebnisse
Die qualitative Studie wurde, wie oben schon näher erläutert, nicht weiterverfolgt.
3.3. Quantitativer Forschungsstrang
Die Definition zum Begriff Quantität ist im Abschnitt 3.1. beschrieben. Im weiteren Verlauf des quantitativen Forschungsstranges wird das Forschungsdesign, die Auswahl der Stichprobe, die Durchführung der Online-Umfrage, die Auswertung der Stichprobe mit deskriptiver Statistik und die Zusammenfassung der Daten erfolgen.
3.3.1. Forschungsdesign
In der quantitativen Forschung gibt es zusätzlich verschiedene Forschungsdesigns, die sich anhand diverser Kriterien unterscheiden lassen. Das sind z.B. das Querschnittsdesign, das Längsschnittdesign, das Trenddesign und das Paneldesign. Die Kriterien sind die Erhebungsmethode und die zeitliche Dimension. Die Autorin verwendet das Querschnittsdesign. Es wird nur eine Datenerhebung durchgeführt, die zu einem festen Zeitpunkt und für kurze Dauer, stattfindet (Raithel, 2008, S. 5053).
Im weiteren Verlauf werden die Kriterien des Forschungsdesigns zur Thesis beschrieben. Die Erhebungsmethode zur ersten und dritten ZG, die in Abschnitt 2.2. und 2.3. erläutert ist, wird eine Befragung sein. Befragung ist das häufigste angewandte Mittel bei der Datenerhebung in der quantitativen Forschung. Sie kann entweder mündlich durch ein Interview oder auch schriftlich in Form eines Fragebogens durchgeführt werden. Dazu kommen unterschiedliche Formen von Befragungen in Frage. Die Autorin der Thesis wird im Bereich der Kommunikationsform, eine stark-strukturierte schriftliche und internetgestützte Befragung (durch eine Online-Umfrage) mit unterschiedlichen Einzelpersonen durchführen (Raithel, 2008, S. 66). Wie schon im letzten Absatz beschrieben, wird die zeitliche Dauer der Erhebung in Form des Querschnitts sein (Raithel, 2008, S. 50). Somit ist ein Zeitraum festgelegt, in dem die Befragten teilnehmen können.
3.3.2. Auswahl der Zielgruppe (Stichprobe)
Die Links zu den Online-Umfragen wurden über soziale Netzwerke und Anfragen an die Jugendfarm Bonn e.V. per Internet verteilt. Entsprechend dieser Links konnten die Angesprochenen freiwillig und anonym an diesen Umfragen auf www.umfrageonline.com teilnehmen. Hierbei wurden die beiden ZG, erwachsene Betroffene und Pädagogen, angesprochen. An der Online-Umfrage der ZG erwachsene Betroffene, haben insgesamt 753 Befragte teilgenommen. Davon haben 547 Teilnehmer/Innen die Umfrage bis zum Ende durchgeführt. Eine Summe von 206 Teilnehmer/Innen haben diese Umfrage aus nicht erkennbaren Gründen abgebrochen. Die Online-Umfrage zur ZG Pädagogen hatte insgesamt 378 Teilnehmer/Innen. Davon haben 240 Teilnehmer/Innen die Umfrage zu Ende geführt und 138 Befragte haben die Umfrage aus nicht genannten Gründen abgebrochen.
3.3.3. Durchführung der Online-Umfrage
Die Online-Umfrage zur ersten und dritten ZG, die Pädagogischen Fachkräfte und erwachsenen Betroffenen, wurden mit www.umfrageonline.com durchgeführt. Die Auswertung, in Form der Keis-, Balkendiagramme und einzelnen graphischen Abbildungen, stellte das System von www.umfrage- online.com selbst dar. Ebenfalls berechnete es automatisch die Anzahl der Teilnehmer, prozentuale Anteile, das arithmetische Mittel und die Standardabweichung selbst. Bestimmte Fragen beinhalteten eine Antwort „Sonstiges“ mit einem Zusatzfeld. In das jeweilige Zusatzfeld trug der Befragende eine offene Antwort ein. Die offenen Antworten wurden per Hand ausgewertet und in Kategorien eingeteilt. In diesen Kategorien erfasste die Autorin die Anzahl der Teilnehmer/Innen (vgl. Abb. 2550).
3.3.4. Auswertung der Stichprobe mit deskriptiver Statistik
Die Auswertung der erhobenen Daten aus der Online-Umfrage zu ZG (Pädagogische Fachkräfte, erwachsene Betroffene) wird mit statistischen Mitteln vorgenommen. Statistik unterteilt sich in deskriptive- und schlussfolgernde Statistik (Inferenzstatistik) (Blanz, 2015, S. 115). Die Autorin wendet die deskriptive Statistik an: „Betrachtet man als Hauptziel des wissenschaftlichen Arbeitens die Verdichtung von Einzelinformationen zu allgemein gültigen theoretischen Aussagen, so leitet hierbei die deskriptive Statistik zu einer übersichtlichen und anschaulichen Informationsverarbeitung an...“ (Raithel, 2008, S. 9). Wie lässt sich deskriptive Statistik definieren? Raithel erklärt sie als beschreibende Statistik (deskriptiv = beschreibend bzw. vergleichend), die Daten zusammenfasst und sie durch eine Kennzeichnung der Menge an Daten präsentiert. Dabei gibt es diverse Unterschiede, wie diese Zusammenfassung der Daten auch entsprechend dargestellt werden kann. Die Darstellung der Daten kann durch die tabellarische und grafische Darstellung (Balkendiagramme, auch Histogramme genannt), Modus bzw. Modalwert, der Median (auch Zentralwert genannt), das arithmetische Mittel (umgangssprachlich auch Durchschnitt genannt), Varianz und Standardabweichung, den Korrelationskoeffizienten, Inferenzstatistik, Repräsentativität und Hypothesentest erfolgen (Raithel, 2008, S. 164-183). Deskriptive Statistik nimmt eine Teilung in univariate, bivariate, und multivariate Verteilung vor. Die univariate Verteilung richtet sich auf die eindimensionale Verteilung, d.h. dabei wird die Aufmerksamkeit auf eine Variable gerichtet. Die bivariate Verteilung beinhaltet die zweidimensionale Verteilung, sprich hierbei geht es um zwei Variablen. Bei der multivariaten Verteilung handelt es sich um die mehrdimensionale Verteilung, dabei geht es mehr als um zwei Variablen (Benninghaus, 2007, S. 29). In diesem Kontext ist die Variable ein Merkmal, das die Eigenschaft eines Untersuchungsgegenstandes erkundet (Benninghaus, 2007, S. 17). Die Autorin entscheidet sich in ihrer Arbeit die univariate Verteilung anzuwenden. Die Wertedarstellung einer Variablen wird in Häufigkeitstabellen und grafische Formen (Histogrammen, Balkendiagramm, Kreisdiagramm etc.) dargestellt (Gediga/Holling, 2011, S. 63). In den Darstellungsformen der Werte sind die Maßzahlen integriert bzw. verarbeitet. Die Maßzahlen (Messzahlen) werden bei der univariaten Verteilung in die Mittel- und Streuungswerte gegliedert. Die Mittelwerte auch als repräsentative Werte bezeichnet: „. sie den typischen, den zentralen oder durchschnittlichen Wert einer Verteilung beschreiben“ (Ben- ninghaus, 2007, S. 36). Die Autorin wählt aus der Gruppe der Mittelwerte (auch Zentralwert genannt) den Modus (auch Modalwert genannt, häufigster Wert, gibt den größeren Wert an), den Median (auch Halbierungswert genannt, Messwerte sind in einer Reihe nach der Größe geordnet u. werden halbiert), und das arithmetische Mittel (wird auch Durchschnittswert genannt, die Summe der Messzahlen wird durch die Anzahl geteilt). Aus den Streuungswerten (sie können sich um einen Mittelwert streuen, Messzahlen sind: der Range, der Quartilabstand, die durchschnittliche Abweichung, die Standardabweichung bzw. Varianz) wird die Standardabweichung als Maßzahl verwendet (Bennin- ghaus, 2007, S. 29-65).
Um diese Messzahlen zu errechnen, werden die Skalentypen (Nominalskala, Ordinalskala, Intervall- bzw. Ratioskala) in den Onlinefragebögen benutzt. Die Nominalskala ist die einfachste Skala und kann mehrstufige Ausprägungen beinhalten, hierbei ist die Anzahl der Antworten gemeint. Nominale Variablen werden bei zwei Ausprägungen als dichotome Variable (Dichotomie), bei drei Ausprägungen als trichotome Variable (Trichotomie) und bei mehr als zwei Ausprägungen (mehrstufig) als polytome Variable (Polytomie) bezeichnet. Ordinalskalen können Eigenschaften nach der Größe ordnen, aber die Differenz zw. den Ausprägungen kann nicht bestimmt werden. Bei der Intervall- bzw. Ratioskala können Eigenschaften nicht nur nach der Größe geordnet werden, sondern die Abstände zw. den Ausprägungen werden genannt (Benninghaus, 2007, S. 22-24).
3.3.5. Variablenbeschreibung der Onlinefragebögen
In der Einleitung des Fragebogens der ZG erwachsene Betroffene stellt sich die Autorin vor, erläutert das Ziel der Befragung und versichert eine anonyme Teilnahme an der Onlinebefragung bzw. der anschließenden Verwertung der Daten (vgl. Abb. 15). Im Hauptteil (vgl. Abb. 16-17) werden Fragen zur Kindheit im Alter von sechs bis zehn Jahren und nähere Informationen zur Schulzeit von Klasse 1 bis 4, gestellt. Im Schluss (vgl. Abb. 18-19) werden anonymisierte Informationen zur Persönlichkeit des Teilnehmers (demografischer Teil) abgefragt. Im Abschluss der Umfrage bedankt sich die Autorin und bittet um freiwillige Rückmeldungen zur Befragung.
Zu Beginn in der Einleitung des Fragebogens der ZG Pädagogen stellt sich die Autorin vor und erklärt das Vorhaben der Umfrage. Sie versichert eine vertrauliche Behandlung der Daten und ein anonymisiertes Vorgehen während und nach der Befragung (vgl. Abb. 20). Im weiteren Verlauf des Hauptteiles (vgl. Abb. 21-22) wird ein näherer Eindruck des Berufes und der Aufgaben im Berufsalltag der Pädagogen gewonnen und Fragen zum Thema der emotionalen Vernachlässigung bei Grundschulkindern gestellt. Zum Schluss des Fragebogens (vgl. Abb. 23-24) werden Informationen zur Berufserfahrung und demografische Daten erfasst. Am Ende bedankt sich die Autorin für die Teilnahme an der Befragung und bittet um freiwillige Rückmeldungen zur Befragung.
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- Quote paper
- Sandra Hübner (Author), 2020, Emotionale Vernachlässigung von Kindern in der offenen Ganztagsgrundschule. Unterstützung seitens der Sozialarbeiter durch Prävention, Resilienzförderung und Intervention, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/972546
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