Das "Erbe" der Reformpädagogik für eine zeitgemäße kirchliche Arbeit mit Kindern

Diploma Thesis , 2005 , 112 Pages , Grade: 1,7

Theology - Miscellaneous

Geht es um die Bildung und Erziehung von Kindern, kommt man heute kaum umhin, sich mit Reformpädagogik auseinander zu setzen. Angesichts zunehmender Probleme an Regelschulen ( z. B. mit Gewalt oder den Leistungen) denken viele Eltern über den Besuch einer reformpädagogisch orientierten Schule nach. Was unterscheidet diese Schulen von herkömmlichen? Welche Intentionen stehen hinter den ungewöhnlichen Konzeptionen? Und wäre diese Pädagogik nicht auch etwas für die gemeindliche Arbeit mit Kindern – schließlich sind es doch die gleichen Kinder!? Aufgrund dieser aktuellen gesellschaftlichen und persönlichen Interessen, die einer Fülle von historischen Konzeptionen
gegenüberstehen, habe ich eine Schwerpunktverlagerung in Richtung der
Reformpädagogik bewusst zugelassen. Mit „Reformpädagogik“ wird in älteren wissenschaftlichen Darstellungen meist eine vielschichtige, erneuerungswillige pädagogische Bewegung bezeichnet, welche auf die Zeit vom Ende des 19. Jahrhunderts bis zum Untergang der Weimarer Republik begrenzt wird.1 In neueren Publikationen jedoch wird zunehmend davon abgerückt, die Reformpädagogik zeitlich derart einzuschränken, wobei auch diese Darstellungen einer besonderen Zäsur und einer Hochzeit des veränderungswilligen pädagogischen Bestrebens
in dieser Zeit bestätigen.2 „In einem ganz eminenten Sinn war Pädagogik immer
‚Reformpädagogik’, nur dass sich die Verhältnisse änderten, in denen die damit
verbundenen Postulate Wirklichkeit wurden, oder besser: an der Wirklichkeit getestet werden konnten.“3 Grund für die besondere Häufung der veränderungsmotivierten Pädagogen, zahlreichen bemerkenswerten Konzeptionen und pädagogischen Versuche ist in den großen Veränderungen des 19. Jahrhunderts zu suchen.4 In meiner Arbeit werde ich zunächst das Wesentliche dieser unübersichtlichen pädagogischen Glanzzeit mit kurzem Blick auf ihre Vorwehen im 19. Jahrhundert darzustellen versuchen – wobei der Schwerpunkt auf der Situation in Deutschland liegen wird – mit Ausnahme der Konzeption Maria Montessoris – obgleich es sich um eine internationale Bewegung handelt(e).

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Reformpädagogik in ihrer „Blütezeit“
2.1. Der „Vorlauf“ im 19. Jahrhundert
2.1.1. Blick auf die sozial-gesellschaftliche Situation in Deutschland
2.1.2. Blick auf die schulische Situation
2.1.3. Kritik und frühe Reformpläne
2.1.4. Mythos Kind
2.2. Das neue Jahrhundert: Strömungen 1900 - 1933
2.2.1. Gesellschaftliche Bewegung
2.2.1.1 Frauenbewegung
2.2.1.2 Jugendbewegung
2.2.1.3 Soziale Bewegung
2.3. Schulreformkonzepte – und Versuche
2.3.1. Jahrhundertwende bis 1. Weltkrieg
2.3.1.1 Landerziehungsheime
2.3.1.2 Berthold Ottos Hauslehrerschule
2.3.1.3 Die Arbeitsschulidee
2.3.2. Kriegsende bis Machtergreifung der Nationalsozialisten
2.3.2.1 Äußere Schulreformansätze
2.3.2.2 Innere Schulreformansätze
2.3.2.3 Peter Petersens Jena-Plan-Schule
2.3.2.4 Waldorf-Schulen
2.4. Ausgewählte Konzeptionen
2.4.1. Die Pädagogik der Maria Montessori
2.4.1.1 Biographische Aspekte
2.4.1.2 Montessoris pädagogische Grunderkenntnisse und wichtigste Praxis-Ansatzpunkte
2.4.1.3 Religiöse Motivation Maria Montessoris
2.4.1.4 Montessori- Materialien
2.4.1.5 Montessori- Pädagogik heute
2.4.2. Landerziehungsheimpädagogik mit besonderem Augenmerk auf das Werk Hermann Lietzs
2.4.2.1 Die Idee der Landerziehungsheime
2.4.3. Der Begründer des 1. deutschen Landerziehungsheims
2.4.3.1 Biographische Aspekte Hermann Lietzs
2.4.3.2 Lietzs Inspirationen und Vorbilder
2.4.3.3 Lietzs Pädagogik und die erzieherische Praxis in seinen LEH
2.4.3.4 Seine Weltanschauung
2.4.3.5 Alltag in Lietzs Landerziehungsheimen
2.4.3.6 Landerziehungsheime in der Bundesrepublik Deutschland heute
2.5. Teilresümee zur Reformpädagogik der Vergangenheit

3. Gegenwärtige Kirchliche Arbeit mit Kindern
3.1. Zur Lebenssituation von Kindern in Deutschland
3.2. Bildung und Erziehung am Lernort Gemeinde
3.3. Zur Situation der kirchlichen Arbeit mit Kindern in der EKD
3.3.1. Verschiedene Ansätze und Profile
3.3.1.1 Der Ansatz der Arbeitsgemeinschaft der Evangelischen Jugend in der Bundesrepublik Deutschland e.V. (aej)
3.3.1.2 Leitlinien, Ansichten und Anstöße der Evangelischen Kirche Berlin – Brandenburg
3.3.1.3 Das Profil der Kinder- und Jugendarbeit in der Evangelischen Kirche Hessen-Nassau (EHKN)
3.4. Teilresümee zur Kirchlichen Arbeit mit Kindern

4. Reformpädagogik von damals und Arbeit mit Kindern heute?
4.1. Parallelen
4.2. Chancen und Grenzen bei der Übertragung reformpädagogischer Ansätze in die Gegenwart
4.3. Beispiele der Verknüpfung gemeindepädagogischer Arbeit mit reformpädagogischen Ideen
4.3.1. „Das ist der Gipfel“ – Ein Partizipationsprojekt der Ev. Kirche von Westfalen
4.3.2. „Der KÜV kommt“ – verantwortliche Beteiligung von Kindern in der Ev. Kirche von Westfalen
4.3.3. „Motzen – Träumen – Klotzen“ Eine Zukunftswerkstatt zur Partizipation in der Ev. Kirche der Pfalz
4.3.4. Kinderparlament – das Projekt eines Kindergartens in der Ev. Kirche der Pfalz
4.3.5. Der Ansatz von „Godly Play“
4.4. Was lässt sich lernen aus der (Geschichte der) Reformpädagogik?

5. Fazit

6. Quellennachweis
6.1. Literaturverzeichnis
6.2. Websites
6.3. Sonstige Materialien

7. Ehrenwörtliche Erklärung

8. Anhang

1. Einleitung

Geht es um die Bildung und Erziehung von Kindern, kommt man heute kaum umhin, sich mit Reformpädagogik auseinander zu setzen. Angesichts zunehmender Probleme an Regelschulen ( z. B. mit Gewalt oder den Leistungen) denken viele Eltern über den Besuch einer reformpädagogisch orientierten Schule nach. Was unterscheidet diese Schulen von herkömmlichen? Welche Intentionen stehen hinter den ungewöhnlichen Konzeptionen? Und wäre diese Pädagogik nicht auch etwas für die gemeindliche Arbeit mit Kindern – schließlich sind es doch die gleichen Kinder!? Aufgrund dieser aktuellen gesellschaftlichen und persönlichen Interessen, die einer Fülle von historischen Konzeptionen gegenüberstehen, habe ich eine Schwerpunktverlagerung in Richtung der Reformpädagogik bewusst zugelassen.

Mit „Reformpädagogik“ wird in älteren wissenschaftlichen Darstellungen meist eine vielschichtige, erneuerungswillige pädagogische Bewegung bezeichnet, welche auf die Zeit vom Ende des 19. Jahrhunderts bis zum Untergang der Weimarer Republik begrenzt wird.^[1] In neueren Publikationen jedoch wird zunehmend davon abgerückt, die Reformpädagogik zeitlich derart einzuschränken, wobei auch diese Darstellungen einer besonderen Zäsur und einer Hochzeit des veränderungswilligen pädagogischen Bestrebens in dieser Zeit bestätigen.^[2] „In einem ganz eminenten Sinn war Pädagogik immer ‚Reformpädagogik’, nur dass sich die Verhältnisse änderten, in denen die damit verbundenen Postulate Wirklichkeit wurden, oder besser: an der Wirklichkeit getestet werden konnten.“^[3] Grund für die besondere Häufung der veränderungsmotivierten Pädagogen, zahlreichen bemerkenswerten Konzeptionen und pädagogischen Versuche ist in den großen Veränderungen des 19. Jahrhunderts zu suchen.^[4]

In meiner Arbeit werde ich zunächst das Wesentliche dieser unübersichtlichen pädagogischen Glanzzeit mit kurzem Blick auf ihre Vorwehen im 19. Jahrhundert darzustellen versuchen – wobei der Schwerpunkt auf der Situation in Deutschland liegen wird – mit Ausnahme der Konzeption Maria Montessoris – obgleich es sich um eine internationale Bewegung handelt(e). Die vorliegende Darstellung der Reformpädagogik endet mit der Machtergreifung der Nationalsozialisten und kann aufgrund der Breite und Vielfalt derselben in keinem Bereich lückenlos erfolgen, viele Impulse und Bereiche müssen leider unerwähnt bleiben.

Im anschließenden Teil wird versucht, die gegenwärtige Situation der kirchlichen Arbeit mit Kindern innerhalb der EKD aufzuzeigen, wobei exemplarisch einzelne Ansätze verschiedener Landeskirchen, Verbände und Kirchenkreise einbezogen werden. Auch hier kann keine vollständige, detaillierte Darstellung geboten werden.

In einem die beiden ersten verbindenden Teil wird dann versucht, die Reformpädagogik der Vergangenheit mit der gegenwärtigen kirchlich-gemeindlichen Arbeit mit Kindern in Verbindung zu setzen und aufzuspüren, wo reformpädagogische Ideen bereits Eingang gefunden haben, wo vielleicht Gemeinsamkeiten damals - heute zu finden sind, wo von den Ansätzen und Versuchen der Vergangenheit zu profitieren wäre und was es dabei zu bedenken gilt.

2. Reformpädagogik in ihrer „Blütezeit“

2.1. Der „Vorlauf“ im 19. Jahrhundert

2.1.1. Blick auf die sozial-gesellschaftliche Situation in Deutschland

Das 19. Jahrhundert war durch eine alle Bereiche umfassende gesellschaftliche Modernisierung gekennzeichnet, welche sich auch auf die Voraussetzungen des „gesellschaftliche(n) Zusammenleben(s)“^[5] auswirkte. Einschneidend deutlich wurde das etwa bei der beruflichen Zukunft Heranwachsender, die nun im Wesentlichen nicht mehr von Geburt an festgelegt und von Herkunft, Stand und Milieu abhängig war, sondern nun von Gelerntem abhängig gemacht wurde. „Es kommt daher einem revolutionären Wandel gleich, dass und wie sich die Gesellschaft des 19. Jahrhunderts von öffentlicher Bildung abhängig machte“^[6] – ein Prozess, der mit der Veränderung des öffentlichen Bildungssystems und seiner zunehmenden Autoritätsübernahme Hand in Hand ging.

Zu den weitreichenden Veränderungen, welche die Gesellschaft des 19. Jahrhunderts kennzeichneten, gehörte neben der Industrialisierung vor allem die Bevölkerungsexplosion und die Binnenmigration – alles Dinge, die sich stark auf die junge Generation auswirkten. Die Industrialisierung brachte auf der einen Seite eine gewisse „(…)Angleichung von Lebensverhältnissen“^[7] mit sich, die Zahl der Angestellten und Beamten nahm z. B. bei gleichzeitiger Abnahme der finanziell schlechter gestellten Berufsgruppen zu, auch die Zahl der erwerbstätigen Frauen stieg rapide an^[8], auf der anderen Seite entstand jedoch neue Armut.

Immer mehr Menschen zog es aufgrund des Arbeitsangebotes in die Städte^[9], dazu kam ein immenses Bevölkerungswachstum aufgrund verbesserter hygienischer Bedingungen und neuer medizinischer Erkenntnisse^[10], obgleich die Überlebenschancen eines Kindes auch weiterhin von seinem Milieu abhängig blieben.^[11]

Die Binnenmigration führte ihrerseits zu erheblichen Veränderungen innerhalb der kommunalen Strukturen und brachte Probleme eingewanderter Minderheiten ebenso mit sich wie neue Herausforderungen für die rapide anwachsenden Städte.^[12]

Das Verlassen des gewohnten Lebensumfeldes hatte zur Folge, dass unzählige Menschen, darunter viele Heranwachsende, ihre traditionellen Kontroll- und Erziehungsorgane verloren, was „ (…) zu Irritationen, kollektiven Krisen und Suchbewegungen, (…) (aber auch)zu neuen Bindungen (führte).“^[13] Bereits hier zeichnete sich der vermehrte Bedarf nach sozialer Fürsorge und sozialer Reformbewegung ab.

Die durch das starke Bevölkerungswachstum gleichzeitig sprunghaft angestiegene Zahl von Kindern und Jugendlichen in Deutschland bei gleichzeitigem Auftreten der anderen vorgenannten gesellschaftlichen Veränderungen ließ eine Forderung nach vermehrter Sorge um die Jugend laut werden, der auch schon am Ende des Jahrhunderts durch zahlreiche in die Wege geleitete Schritte Rechnung getragen wurde, wozu „(…) Maßnahmen und Intentionen der Jugendkontrolle, -fürsorge und Jugendpflege (…gehörten).“ .^[14] Das junge Kaiserreich zeichnete sich dadurch aus, dass es gemeinsam mit der kleinen Adelsschicht die Führung gern in seiner Hand belassen wollte, weshalb ein grundsätzlicher Erhalt der traditionell - monarchistischen Strukturen durch sie gefördert wurde.^[15] Auch deshalb kam es zu einer vermehrten staatlichen Kontrolle der Bevölkerung – bei gleichzeitigem Wachstum der verantwortlichen Beteiligung, wie es am Beispiel der Einführung des Wahlrechts 1871 (für Männer) deutlich wird, denn es bedingte wiederum den verstärkten Einsatz des Staates für eine angemessene „‚staatsbürgerliche Erziehung’ und ‚politische Beteiligung’“^[16] seines Nachwuchses – obgleich „ (.)eine Entwicklung in Richtung auf eine Gesellschaft rechtlich freier und politisch verantwortlicher, mündiger Staatsbürger mit Repräsentativkörperschaften (…)“^[17] nicht vorgesehen war.

2.1.2. Blick auf die schulische Situation

Als grundsätzliche Veränderung im Schulwesen des 19. Jahrhunderts ist die Wandlung der Lateinschulen in Gymnasien, deren Besuch nach der Elementarschule in Frage kam, anzusehen. Der „Gymnasiallehrer“ wurde nun zum eigenständigen Beruf.^[18] Diese Gymnasien waren jedoch nicht jedermann leicht zugänglich, sie blieben i. A. einer privilegierten Klasse vorbehalten, die ihre Kinder auf eine den Besuch des Gymnasiums vorbereitende Vorschule anstatt der Elementarschule schicken konnten.^[19] Daneben gab es die Bürger- und Realschulen, die „ (.) auf kaufmännisch – gewerbliche Inhalte(…)“^[20] spezialisiert waren. Nach 1848 entstanden 6- jährige Realschulen (ohne Latein) und 9- jährige (mit Latein).

Über 90% der Heranwachsenden konnten jedoch nur die Elementarschule besuchen – die nur über eine schlechte materielle Ausstattung verfügten und deren Lehrkräfte i.d.R. schlecht ausgebildet waren, was zu einem Aufbegehren der Volksschullehrer führte.^[21]

Bereits in der Zeit Wilhelms des II. kam es zu Modernisierungen der Schulen: Oberstes Ziel war es dabei allerdings, Kommunismus und Sozialismus abzuwehren, sowie (protestantischen) Glauben und Patriotismus zu fördern.^[22] Der Schule kam dabei die Aufgabe zu, „Entgleistes“ wieder auf den rechten, den traditionell – monarchistischen Weg zurückzubringen.

2.1.3. Kritik und frühe Reformpläne

Die Kritik an der bestehenden allgemeinen Schulrealität und das Eifern nach einem höheren pädagogischen Ideal war Teil der pädagogischen Lebenswelt des 19. Jahrhunderts. Beeinflusst war sie dabei zudem von den Forschungen und Entwicklungen der Psychologie und der Ethik.^[23] „Der Ansatzpunkt für diese Kritik [war]eine Veränderung der Perspektive, die nicht von der Didaktik des Lehrstoffes [ausging], sondern von den natürlichen Verhältnissen des kindlichen Lernens.“^[24] Lernen sollte lustvoller, anschaulicher werden – was vielfältig zu verstehen war – aber in jedem Fall die Abkehr vom abstrakten Unterricht der Lern- und Buchschule meinte^[25], wobei Uneinigkeit über das „wie“ herrschte.^[26]

Bzgl. der Schule kristallisierten sich folgende Hauptanliegen der PädagogInnen heraus, die es einzuführen bzw. zu verbessern galt: „(…)nämlich ‚Arbeit’, ästhetische Erziehung [Phantasie und Lernen], Ausweitung des Unterrichts [ ‚Wandern’ und ‚Turnen’] und (.)die innere Schulreform, einschliesslich der Reform der ‚Methode’ (…)“.^[27] So waren es im 19. Jahrhundert immer wieder sich stark gleichende Entwürfe, die gemacht wurden: „Ganzheit und Vollkommenheit aller Kräfte und Anlagen des Kindes, Arbeit und Kunst als neue Mittel der schulischen Bildung, Harmonie von Körper und Geist, Anschauung als Grundlage der Methode, Schule als Schulgemeinde und Lebensform.“^[28]

Die später als „neu“ propagierten Ideen und Konzeptionen, die ReformerInnen am Ende des 19./ Anfang des 20. Jahrhunderts „entwickelten“, waren nahezu alle im 19. Jahrhundert schon angedacht worden – hatten nur nicht in dem Maße wirksam werden können, wie es später der Fall war.^[29] Manche Entwürfe berühmter ReformpädagogInnen erscheinen mit diesem Vorwissen wie Plagiate.^[30]

2.1.4. Mythos Kind

„Mit der Pädagogisierung der Gesellschaft wächst ihr Anspruch an Kindheit und Jugend, zugleich aber auch die Distanz zwischen den Generationen.“^[31] Es herrschte also ein Klima, dass beste Wachstumsvoraussetzungen für vielfältige Kindheits- und Jugendmythen bot,^[32] die jedoch grundsätzlich voneinander abwichen: Im Mythos Kindheit wurden eigene, vergangene, oft auch negative Kindheitserfahrungen mit den Idealen von Kindheit (gefördert durch Literatur aus der eigenen Kindheit) verwoben, was zur Folge hatte, dass ‚das Kind’ nun zum reinen, unschuldigen und schutzbedürftigen Geschöpf wurde, mit vielen Möglichkeiten, die nicht behindert werden bzw. ausgeschöpft werden sollten. In die Jugend wurde dagegen die nationale Zukunftshoffnung hineinprojiziert, und das oft in erschreckend utopischem Ausmaß^[33], etwa wenn der Sinn des jugendlichen Lebens im „Erlebnis“ Krieg gesehen wurde.^[34] Aus dem Mythos Kind(heit) entwickelte sich in Folge der Leitgedanke, dass die Erziehung vom Kinde auszugehen habe, womit nicht nur die Individualität des Kindes und seine Möglichkeiten und Chancen gemeint waren, sondern ein Mythos gezeichnet wurde, der voll war mit verschiedensten Träumen und Erwartungen und welcher „(…) schnell religiöse Züge annahm.“^[35] Auf diese Weise entstand die Vorstellung eines guten, schönen Kindes, welches sehr viel höhere moralische Ansprüche als der Erwachsene habe, das in der Schule Peinigung erfahre und keinen Beistand bekomme.^[36]

In der Weiterentwicklung dieses Gedankens kam man zu einem neuen Bild vom Kind, welches das alte ablösen sollte: Das Kind sei eben kein unbeschriebenes Blatt, das beschrieben, aktiviert und verstärkt werden müsse, stattdessen benötige jedes Kind ein individuelles Eingehen auf seine naturgegebene Persönlichkeit.^[37] Ziel aller Bestrebungen müsse das Glück des Kindes sein, wobei sich das Problem der Beurteilung desselben aus Erwachsenensicht ergibt.^[38]

„Der romantische Mythos des unschuldigen, zugleich ahnungsvollen und in seinem Wesen überlegenen Kindes stabilisiert die reformpädagogische Grundüberzeugung, dass der wesentliche Effekt der bisherigen Erziehungspraxis Leiden sei “^[39] – zugleich das Denkmodell der Erziehungskritik des beginnenden Jahrhunderts, in Verbindung mit der Ansicht, das dem durch eine Veränderung der Erziehung und Empathie vonseiten der Erwachsenen abzuhelfen sei.^[40]

2.2. Das neue Jahrhundert: Strömungen 1900 - 1933

2.2.1. Gesellschaftliche Bewegung

2.2.1.1 Frauenbewegung

Die Frauenbewegung beschäftigte sich mit „ (…) der Stellung der Frau in der Gesellschaft, (.) ihren Pflichten und Rechten, insbesondere ihrem Verhältnis zum männlichen Teil der Gesellschaft.“^[41] Wurzelte diese in den Menschenrechtsbestrebungen des 18.Jahrhunderts und in revolutionärem Gedankengut, so lagen die Anfänge der Bewegung im 19. Jahrhundert, wobei hier v.a. England als Vorreiter zu nennen ist. Die Hochzeit der deutschen Emanzipationsbewegung war um die Jahrhundertwende.

Ziel der Reformbestrebungen war es, Frauen den Zugang zu allen Berufen zu ermöglichen und sie hier dem Mann gleichzustellen, um ihr Unabhängigkeit, Selbständigkeit und Selbstverantwortung zu ermöglichen und ihr so mehr Möglichkeiten des Beitrages zur Gesellschaft zu eröffnen. Außerdem sollte die Frau zum mündigen Glied des Volkes werden, welches die unbeschränkte Teilnahme am öffentlichen Leben und alle Rechte einschloss, wozu auch das aktive und passive Wahlrecht gehörte, welches den Frauen dann 1919 endlich zugebilligt wurde.^[42] Auch um die vorgenannten Ziele besser realisierbar zu machen, traten Forderungen nach einem gleichwertigen und gleichberechtigten Schul- und Universitätswesen(v.a. den Zugang zur universitären Ausbildung) für den weiblichen Nachwuchs dazu.

Allem männlichen Widerstand zum Trotz erreichten die in diesem Bereich Engagierten im weitesten Sinn ihre Forderungen.^[43]

Die Frauenbewegung war mitnichten nur ein Aufbegehren gegen das Patriarchat, sie wollte gesamtgesellschaftlich dienlich sein durch Ausschöpfung der Möglichkeiten und sinnvollen Ergänzung der Geschlechter.

Obgleich es das Anliegen war, alle Arbeitsbereiche den Frauen zu eröffnen, lag doch ein Schwerpunkt auf den sozial-pädagogischen Arbeitsfeldern – Bereiche, für welche die Frauen als physisch und psychisch besonders geeignet erschienen^[44], weshalb in Folge auch viele diesen Schwerpunkt berücksichtigende Bildungsstätten für Frauen entstanden.

Bezüglich der schulischen Ausbildung wurden zu Beginn des 20. Jahrhunderts Mädchenschulen gegründet, die mit dem Abitur abschlossen, ab 1918 öffneten sich zögerlich auch andere Schultypen für Mädchen, die bisher ausschließlich Jungen offengestanden hatten – die Koedukation stand im Mittelpunkt einer hitzigen Debatte. Seit 1909 stieg auch die Zahl der studierenden Frauen trotz der verbreiteten Ablehnung der Hochschulprofessoren beständig an^[45], vor allem der Lehrerinnenberuf wurde angestrebt.

Offen bleibt hier die interessante Frage, die hier nicht verfolgt werden konnte, inwieweit die Emanzipation der Frau in Verbindung stand mit der Entwicklung der Reformpädagogik.

2.2.1.2 Jugendbewegung

Die Jugendbewegung entwickelte sich ab 1900 als große, vielfältige Strömung mit zahlreichen kleinen, sehr unterschiedlichen Gruppen wie den „Naturfreunde(n), (der) Wandervogelbewegung, Pfadfinder(n), Studentenbünde(n) u.a.m.“^[46] Diese Vielfalt konnte aber durchaus Gemeinsamkeiten vorweisen, wozu die Abgrenzung von den Erwachsenen, die selbständige Verfolgung selbstgewählter Ziele sowie hochgesteckte eigene Ideale gehören. Zudem verstanden sich alle Gruppen im Dienst der Menschheit, aber gleichzeitig „(…) bereit (…), für die Rechte ihres Volkes mit dem Leben einzutreten.’“.^[47] Dazu traten spezielle, individuell verschiedene Absichten wie Abstinenz, Naturverbundenheit, Kritik an der traditionellen Schule, Volkstum, Wandern u. v. m.^[48] Wie andere Reformströmungen erwuchs auch die Jugendbewegung aus einem Vordenker – Vorbild und den AnhängerInnen/ SchülerInnen, die sich für eine Idee begeistern konnten.^[49] Überschattet wurde die Jugendbewegung gleich in ihrem Anfangsstadium durch den 1. Weltkrieg mit dem Tod vieler junger Freiwilliger, aber auch durch interne Spannungen, welche durch die Ambivalenz eines hierarchischen Führerideals neben einem zentralen Führungssystems durch die Jugend selbst begünstigt wurden.^[50]

Das bestehende Klassensystem wurde jedoch auch von der Jugend nicht umgeworfen, die Organisation derselben fand in getrennten Gruppen statt, während die Bürger-Jugend die „zunehmend[e] ‚Verschulung’ der Kindheit und Jugend“^[51] im Visier hatte, kritisierte die Arbeiter- Jugend ihre eigenen schlechten Arbeits- und Ausbildungsbedingungen.

Nach Ende des 1. Weltkrieges kam es zu Veränderungen innerhalb der Jugendgruppen: Zum einen gewann das Oberhaupt der jeweiligen Gruppe zunehmend an Bedeutung, zum anderen kam es zu Vernetzungen mit Gruppierungen verschiedener Weltanschauungen und politischer Lager.

In der Zeit der Weimarer Republik waren etwa 40% der Jugendlichen einer Jugendbewegung angehörig, wobei die männlichen Jugendlichen in den männlich geprägten Gruppen in weit größerer Zahl aktiv waren als die jungen Frauen, die dort stets einen beeinträchtigten Stand hatten. Die Machtergreifung der Nationalsozialisten beendete diese freie Jugendorganisation – noch verbliebene Gruppen wurden geschluckt oder verboten. In der HJ, die ab 1939 verpflichtend für alle Jugendlichen war, wurde rasch Freiheit und Selbstbestimmung durch Vordenken, Diktat und Kontrolle ersetzt.^[52]

2.2.1.3 Soziale Bewegung

Die Sozialpädagogik umfasst jene Bereiche der Erziehung, die sich außerhalb von schulischer und familiärer Erziehung befinden.^[53]

Die Weimarer Republik schenkte diesem neuen, reformpädagogischen Zweig besondere Aufmerksamkeit, was bereits durch die Gründung des „ ‚Ministerium(s) für Volkswohlfahrt’“^[54] 1919 sowie das erzieherisch zukunftsweisende, „ (…)1922 erlassene ‚Reichsjugendwohlfahrtsgesetz’“^[55] deutlich wurde. Insbesondere ein Satz dieses Gesetzes kennzeichnete die neue Sichtweise der Kinder und Jugendlichen und die staatlich für sie übernommene Verantwortung wie kein anderer: „ ‚Jedes deutsche Kind hat ein Recht auf Erziehung zur leiblichen, seelischen und gesellschaftlichen Tüchtigkeit.’“^[56]

Auf Grundlage o. g. Gesetzes kam es dann zur Einrichtung des „(…)Jugendamt(es), eine(r) Kommunalbehörde mit den Schwerpunkten der Jugendfürsorge und Jugendpflege.“^[57] Die neue Jugendarbeit setzte damit an einer kritischen Situation für die Jugend an: Industrialisierung, Mechanisierung und die damit verbundene Sinnentlehrung vieler Tätigkeiten warfen Probleme auf. Jugendliche wurden oft durch ihre Arbeits- oder Ausbildungsstelle von ihrer gewohnten Gemeinschaft und erzieherischen Einwirkung ihrer Familie getrennt – ohne am neuen Ort Vergleichbares vorzufinden. Es herrschte allerorts ein dringender Bedarf an Beziehungen, Erziehungshilfen und Bezugspersonen.^[58]

In der Anfangszeit stellte sich eine Diskrepanz zwischen staatlich verordneter Jugendpflege und der lange vorher existierenden Jugendbewegung ein, die als autonome Bewegung bestand und stets einen kritischen Gegenpol zur Erwachsenenwelt bildete.^[59] Als die Jugendpflege jedoch ihre pädagogischen Intentionen bewiesen hatte und zunehmend mehr Menschen aus der Jugendbewegung in der Jugendpflege aktiv wurden, verschwammen auch bald diese feindlichen Abgrenzungen von Seiten der Jugendbewegung. Grundsätzlich hatte die Jugendpflege den Anspruch, tendenzlose, ideologisch neutrale Arbeit zu leisten – was umzusetzen vor allem gegen Ende der 20 er Jahre nicht leicht war. Obgleich die Jugendpflege einen wesentlichen Fortschritt bedeutete und immerhin etwa 40% der Jugendlichen erreichte, sahen viele Pädagogen selbst das Geschaffte als zu wenig an und betonten die Dringlichkeit einer prophylaktischen Arbeit, damit das Gros der Jugend gar nicht erst zu kritischen Fällen werden könne.^[60]

Die erzieherisch wirkende Fürsorge erfuhr in wichtigen Bereichen eine reformorientierte Veränderung. Die Bekämpfung von leiblicher, intellektueller, psychischer und „(…) sittliche(r) Verwahrlosung“^[61] der Heranwachsenden stand hier in besonderem Interesse. Dabei wurde die Neigung zur Verwahrlosung teils als angeboren angesehen, teils durch die Sozialisation des Einzelnen erklärt.^[62] An weiteren Erkenntnissen traten auch neue psychologische Forschungen hinzu, v.a. erklärten sich dadurch nun viele Auffälligkeiten durch Negativerfahrungen im Kindesalter.

Ziel der Fürsorge war es ebenso wie der Erziehung i. A., „ ‚(…) die Jugend kulturfähig zu machen.’“^[63] Als wichtigsten Ansatzpunkt bezeichnete Herman Nohl^[64], dass es dem verwahrlosten Nachwuchs seiner Meinung nach v.a. an Selbstachtung und Selbstbewusstsein mangele, was es tunlichst gelte aufzubauen – wozu der Zögling möglichst freiwillig verantwortliche Aufgaben übernehmen solle, deren Bewältigung ihm dann Bestärkung ermögliche.^[65] Der Pädagoge Karl Wilker setzte in der von ihm geleiteten „Fürsorgeerziehungsanstalt Berlin – Lichtenberg“^[66] in der Zeit von 1917 – 1920 umfassende und tiefgreifende Reformen nach eigenen Plänen um, die vom positiven Menschenbild (seiner Schützlinge) geprägt waren. Im Gegensatz zur gängigen Praxis sah er sie als zu achtende Menschen an^[67], die im Kern gut waren bzw. sein konnten, auch wenn das Gute oft brach lag bzw. aktuell nicht sichtbar war. „Auf dieser Grundlage (…) (sah Wilker seine Zöglinge) als autonom und verantwortlich (…) (an und) als Glied(er)der Menschengemeinschaft (ansprechbar) und in der (Lage in) Verbundenheit mit Gott (.) (ihr) Leben (zu) erfüllen.“^[68] Erziehen bedeutete für ihn nichts anderes als freiheitliches und freiwilliges Lebenstraining.^[69] Anstelle von sonst üblichem Argwohn der ErzieherInnen gegenüber den HeimbewohnerInnen hielt Wilker die Vertrauensbasis für das Miteinander unerlässlich zur Bildung von notwendiger Eigenliebe und Akzeptanz der Jugendlichen sich selbst gegenüber.^[70] Daneben gelang es ihm auch, im Lindenhof eine Selbstverwaltung der Jugendlichen sowie ein Jugendgericht zu installieren, deren Vorteile er in der Suche nach fairen Lösungswegen, Schulung des Gerechtigkeitsempfindens und in der Förderung des Verantwortungsbewusstseins sah.^[71] Zudem sah er einen weit größeren erzieherischen Nutzen in der Freizeit als in der Arbeit und bemühte sich, das auch umzusetzen, soweit es in seiner Macht stand.^[72] Leider übertrug sich Wilkers pädagogisches Vorbild nicht im wünschenswerten Maße auf andere Fürsorgeanstalten, und die Notwendigkeit einer Reform blieb an vielen Häusern signifikant.^[73]

Ein weiteres großes Einflussfeld der Sozialpädagogik war die Behandlung straffällig gewordener Jugendlicher. Seit etwa 1910 gab es spezielle Jugendgerichte und 1923 wurde das „ ‚Jugendgerichtsgesetz’“^[74] verabschiedet, welches heute größtenteils noch immer aktuell ist und womit zahlreiche pädagogische Maßnahmen für straffällige Heranwachsende mit verbunden sind.

Eine andere Ausnahme bildete der Versuch, in einer Hamburger Jugendstrafanstalt reformpädagogische Ansätze umzusetzen: Achtung und Vertrauen wurden hier groß geschrieben, Disziplinarmaßnahmen so wenig wie möglich angewandt, körperliche Strafen gar nicht, was in diesem Bereich ein Novum darstellte. Die abzuleistende Strafe sollte hier mit Erziehung der Jugendlichen und mit der Förderung ihrer Lebenstüchtigkeit für ein verantwortliches Leben in der Gesellschaft verknüpft werden.^[75]

Mit der sozialpädagogischen Bewegung eröffneten sich auch neue Berufsfelder, vorhandene veränderten sich, neue Ausbildungskonzepte wurden notwendig und Ausbildungsstätten entstanden.^[76]

2.3. Schulreformkonzepte – und Versuche

2.3.1. Jahrhundertwende bis 1. Weltkrieg

Vor dem 1. Weltkrieg waren v.a. Schulkonzeptionen vorherrschend, die für eine kleinere Gruppe ausgewählter SchülerInnen, eine Elite gedacht waren^[77], wovon ReformpädagogInnen annahmen, dass diese Vorbild für die zukünftige Schule sein würden.^[78]

2.3.1.1 Landerziehungsheime

Die entstehenden Landerziehungsheime, welche zur elitären, nicht demokratisch orientierten Pädagogik zu rechnen sind, prägten das reformwillige Gedankengut zu Beginn des neuen Jahrhunderts entscheidend, weshalb in sie im Kapitel „Ausgewählte Konzeptionen“ ausführlichere Beleuchtung erfahren (ab 2.4.2.).

2.3.1.2 Berthold Ottos Hauslehrerschule

Berthold Otto^[79] (1859 – 1933) war bereits als Hauslehrer und Schulleiter tätig gewesen und hatte eine große Zahl von pädagogischen, politischen und volkswirtschaftlichen Schriften verfasst, als der in pädagogischer Praxis Erfahrene 1906 in Berlin Lichterfelde seine „(.) ‚Hauslehrer – Schule’, wie er sie nannte, die Berthold-Otto-Schule, (eröffnete und) (.)bis zu seinem Tode (.) (führte).“^[80] Noch heute ist die Berthold-Otto-Schule eine staatlich anerkannte Privatschule (Grund- und Hauptschule) am selben Ort.^[81]

Otto setzte auf „(…)psychologische Beobachtung als (.) Grundlage aller praktischen Erziehung und aller pädagogischen Theorie.“^[82] Ersah das Gute in jedem Kind und forderte, Kinder ernst zu nehmen und zu respektieren. Er vertrat die Ansicht, das der Verstand einem allmählichen Wachstumsprozess unterworfen sei , der mit der äußerlichen Entwicklung des Kindes vergleichbar sei. Jedoch müsse zu dem natürlichen Wachsen etwas hinzutreten, was er „geistige Kommunikation“ nannte.^[83] Darunter verstand er offene Gespräche zwischen Kind und Erwachsenem, in denen die Fragen des Kindes stets die Richtung vorgeben und das Kind ernstgenommen wird. Dafür notwendig erachtete er eine für Kinder verständliche Sprache, sowie einen großen Wissensschatz des Erwachsenen.^[84]

„Das Urbild dafür war der Familientisch, der das Fragerecht des Kindes ganz selbstverständlich als Anlass für Gespräche nimmt.“^[85]

Ottos Schule war anfangs ein freier Unterricht im familiären Kreis, da Lernen für Otto einen intimen, persönlichen Vorgang darstellte, der nur auf zwangloser Ebene sinnvoll sei – was sein Hauptargument gegen staatliche Schulen war, da sie auf Zwang basierten.^[86]

Nachdem O.s Privatwohnung für die steigende Schülerzahl zu klein geworden war, ließ er ein eigenes Schulhaus herrichten. Die Kinder wurden altershomogen von meist einem einzigen Lehrer unterrichtet. Neben dem altersangepassten Gruppenunterricht gab es Gesamtunterricht für alle, zusätzlich wurden noch Arbeitsgemeinschaften angeboten, die wesentliche Fächer der Regelschule zum Inhalt hatten oder sich an SchülerInneninteressen orientierten.^[87] O.s Schule kannte keinen Lehrplan, da die Interessen des Kindes nicht vorhersehbar seien. Der Unterricht ergab sich demnach aus den Kinderfragen.^[88]

Die Schule arbeitete nach dem Koedukationsprinzip, sie war sowohl Halbtagsschule als auch eine Art Gesamtschule und war für alle Religionen und Anschauungen offen. Weitere Merkmale der „Hauslehrerschule“ waren regelmäßige Exkursionen, Aufführungen und Ausstellungen, keine starre Festlegung der Unterrichtsdauer, keine Zeugnisse und keine Benotung.^[89] Daneben war es O. gelungen, eine SchülerInnenselbstverwaltung und ein SchülerInnengericht zu initiieren.^[90]

Im Mittelpunkt des Unterrichts selbst stand das gepflegte, natürliche, an Toleranz ausgerichtete Frage – Antwort - Gespräch, welches meist fächerübergreifenden, ganzheitlichen Charakter hatte.^[91] „Als Lern- und Arbeitshilfen hat Otto (daneben) besonders das Spiel, den Wetteifer und das Prinzip der Isolierung der Schwierigkeit erprobt, angewandt und empfohlen.“^[92]

2.3.1.3 Die Arbeitsschulidee

„Die Arbeitsschulbewegung hat unter den Strömungen der Pädagogischen Bewegung innerhalb des Schulwesens die weitaus stärkste und einflußreichste Wirkung gehabt.“^[93] Diese Bewegung, die nie einen speziellen Schultyp darstellte, war von verschiedenen Auffassungen durchzogen, deren bedeutendste Vertreter hier Erwähnung finden sollen.^[94]

Georg Kerschensteiner^[95] (1854 – 1932), ehemaliger Lehrer und Stadtschulrat in München und Verfasser zahlreicher pädagogischer Schriften^[96], vertrat den Ansatz, dass eine effektivere und langanhaltendere Wirkung des Schulunterrichts möglich wäre, wenn eine Integration von Arbeit mit praktischen Anschauungs- und Betätigungsobjekten in den Unterricht stattfinden würde. Dieser Ansatz schaffte es in den Mittelpunkt der allgemeinen Reformbestrebungen und brachte die Forderung nach einem Ende der reinen Lernschule zugunsten einer Arbeitsschule mit sich. Angesichts der großen Differenz der schulischen Inhalte auf der einen Seite und der alltäglichen Realität auf der anderen Seite erschienen Veränderungen (durch eine Arbeitsschule) dringend notwendig.^[97] K. stellte in seinen Überlegungen die Handarbeit in den Unterrichtsmittelpunkt und mit ihr ihre positiven Auswirkungen auf Geist, Charakter und Moral. Dabei sei es nicht der Zweck einer Arbeitsschule, ökonomische Ziele zu verfolgen.^[98]

K. definierte „richtige“ Arbeit als eine Tätigkeit, die auf ein qualitativ hochgestecktes Ziel zusteuere. Wichtige pädagogische Motive/ Aspekte waren für ihn dabei der eigene Antrieb zur Arbeit, der Wandel des Erkenntnisgewinns bei selbständiger Arbeit, die Charakterförderung durch die Arbeit, die notwendige Anstrengung zur Überwindung von Schwierigkeiten dabei, das Zurücknehmen des Ichs zugunsten des Ziels, freie Gruppenarbeit zugunsten des (dem Staat dienlichen) Gemeinschaftssinns sowie die stufenweise Bewältigung der Arbeit.^[99] K.s Forderungen stellten noch kein ganzes Schulkonzept dar, nur Teilaspekte eines solchen bzw. eines neuen Faches. K. setzte sich sehr für die Sache der Arbeitsschule ein, „ - (…) vor allem in der Volksschule und Berufsschule. Er schuf hier neue Realienlehrpläne und richtete freiwillige 8. Volksschulklassen ein; Schülerwerkstätten, Schulküchen und Schullaboratorien entstanden durch seine Initiative. Die Differenzierung der damaligen Fortbildungsschule nach Berufen durch ihn bedeutete die Errichtung der modernen Berufsschule.“^[100]

K.s Konkurrent und zweiter wichtiger Vertreter der Idee war Hugo Gaudig^[101] (1860 – 1923), ein praxisorientierter Mann, der zeitlebens im Schuldienst tätig war. Sein Ansatz zeigte sowohl Übereinstimmungen mit als auch Abweichungen von K.s. Vorstellungen.

Ziel seiner Bemühungen war in erster Linie die individuelle Persönlichkeit seiner Schützlinge, die er – angepasst an Gemeinschaftsbedürfnisse - fördern wollte.^[102]

G. meinte mit „Arbeitsschule“ eine Schule des selbständigen Arbeitens, womit er v. a. das kognitive Arbeiten meinte, nicht die manuelle Tätigkeit. Geistige Arbeit durch Initiative und Eigentätigkeit bringe den Verstand voran. G. ging es in erster Linie darum, die SchülerInnen auf den Weg zu bringen, selbst aktiv zu werden, und das in jedem Fachbereich der Schule. Wie Otto war es auch G. wichtig, die Kinder zum Fragen zu erziehen. K.s Entwurf lehnte er als zu einseitig an der Idealisierung manueller Arbeit orientiert ab.^[103]

2.3.2. Kriegsende bis Machtergreifung der Nationalsozialisten

Wesentlicher Ausgangspunkt für Veränderungen im Bereich des Schulwesens war die Reichsschulkonferenz, die mit langem Vorlauf 1920 stattfinden konnte und zu der sozial- und reformgesinnte Fachleute verschiedener Bildungsbereiche eingeladen waren.

Anfang der 1920er Jahre gab es viele Pläne zur Schulreform, die jedoch zunächst nicht für staatliche Regelschulen gedacht waren. Der erste derartige Plan, eine Synthese der besten und praktikabelsten Ideen für die Allgemeinheit entstand erst 1927 (Peter Petersen, siehe Kap. 2.3.2.3.).

2.3.2.1 Äußere Schulreformansätze

Die Frage nach der Schulform und dem Schulwesen insgesamt lässt sich als „äußere Schulreform“ bezeichnen. Ab 1914 setzte sich der „Deutsche Lehrerverein“, der „(…) 132.000 Volks- und Mittelschullehrer Deutschlands vertrat, (…)“^[104] vehement für die Schaffung von Einheitsschulen ein. Darunter verstanden seine Vertreter eine „ (…) organisch gegliederte nationale (…)“^[105] und einheitliche Schule, deren Lehrer über ein vergleichbares Bildungsniveau verfügen und in der die SchülerInnen weder nach konfessionellen noch nach sozialen Voraussetzungen getrennt werden sollten. Auch Forderungen nach einer Ausweitung des einheitlichen Schulsystems auf praktisch alle bildenden staatlichen Einrichtungen sowie eine gleichmäßige regionale Verteilung der Bildungseinrichtungen wurden laut.^[106] „Auf der Reichsschulkonferenz bildete(n) (verschiedene Konzeptionen der) (…) ‚Einheitsschule’ ein (viel diskutiertes) Hauptthema“^[107], welches einer starken Opposition gegenüberstand, die fürchtete, bei Gleichbehandlung aller SchülerInnen könne der Bildungsanspruch und der Leistungsstand allgemein absinken. Weitere Themen der äußeren Schulreform, die auf der Konferenz angestoßen wurden, waren die „technische Vereinheitlichung des Schulwesens (…)“^[108], wozu z.B. die Ferienregelung, gegenseitige Anerkennung von Prüfungen und Abschlüssen etc. gehörten, die Stellung privater Lehranstalten sowie deutsche Schulen außerhalb des Landes.^[109]

Der Weimarer Republik gelang es dann, diese Reformpläne in Ansätzen z. T. zu verwirklichen, was jedoch mit den Vorstellungen ihrer VertreterInnen noch zu wenig gemein hatte.^[110] Hierzu gehörte die Einführung der vierjährigen Grundschule, die jedoch nie eine Simultanschule wurde.^[111] Besonders erwähnenswert ist für die Zeit der Weimarer Republik auch die Einführung des einheitlichen Abschlusses der Mittleren Reife^[112] und die vermehrte Gründung von „Hilfsschulen“, wodurch betroffenen SchülerInnen zu einer selbständigeren und von besseren Chancen gekennzeichneten Lebensperspektive verholfen wurde.^[113] Im Zuge der Wandlung der Schule weg von einer rein kognitiven Wissensvermittlungsanstalt hin zu einer Schule mit mehr Lebensbezug kam auch das Wandern und die Schullandheimbewegung, sowie vermehrt sportliche Aktivitäten auf.^[114]

2.3.2.2 Innere Schulreformansätze

Auch Bereiche der inneren Schulreform wurden auf der Reichsschulkonferenz diskutiert, hier standen v.a. die Themen „Arbeitsunterricht“, die Ausbildung der Lehrkräfte und die Auswahlkriterien für die SchülerInnen der höheren Schulen, ihre Partizipation bei schulischen Entscheidungen und die Beteiligung der Eltern im Mittelpunkt.^[115]

2.3.2.3 Peter Petersens Jena-Plan-Schule

Peter Petersen^[116] (1884 – 1952) hatte bereits Erfahrungen als Lehrer an Höheren Schulen gemacht, als er nach seiner Habilitation 1923 an die Universität Jena berufen wurde, wo er „(…) zugleich die ‚Erziehungswissenschaftliche Anstalt’ und die damit verbundene Universitätsübungsschule (.) leiten (sollte), die der an der Universität durchgeführten akademischen Volksschullehrerbildung diente.“^[117] Im Mittelpunkt seines Bemühens stand stets die Verantwortung des Erziehenden, zudem arbeitete er an der Frage, welche Art von Schule die „(…) Menschwerdung des Menschen (…)“^[118] fördere. Pädagogische Kenntnisse und Praxis, wissenschaftliche Arbeit und Reflexion und Erprobung reformpädagogischer Ansätze bildeten die Grundlage seines Schulversuches, dessen Entwurf er 1927 erstmals vorlegte („Kleiner Jena-Plan“)und in Folge gewissenhaft wissenschaftlich weiterbearbeitete und an „seiner“ Schule erprobte.^[119]

P.s „(…) ‚Jena – Plan’ – Schule war als Bauplan der ‚neuen Schule’ gedacht, nicht der privilegierten Schule unter exklusiven Bedingungen, sondern der normalen Staatsschule(…)“.^[120] Er vereinte als erster zahlreiche gute Ideen und Ansätze, die andere Reformer bereits erprobt und reflektiert hatten zu einem Ganzen und leistete so den erfolgreichsten reformpädagogischen Beitrag Deutschlands.^[121] Im Mittelpunkt des Jena – Plan –Konzeptes stand der einfache Gemeinschaftsgedanke, nicht die Intention, für eine Demokratie vorzubereiten. In diesem Sinne betonte P. auch die partielle Notwendigkeit von Zwang und Autorität bei der Erziehung.^[122] Dass P. eine andere Sicht vom Kind hat als andere Reformpädagogen wird deutlich, wenn man bedenkt, dass psychologische Studien bedeutungslos für ihn blieben und er Kinder als unreif, unvollkommen und als erst werdende Menschen betitelte.^[123] Fragwürdig erscheint P. auch bzgl. seiner politischen Einstellung, die an seiner „ (…)teils anpassungsbereite(n) (…)Haltung in der NS –Zeit (…) (sichtbar wird).“^[124] Trotz „(…)politische(r) und pädagogische(r) Beschränktheit Petersens (…)“^[125] hatte und hat der Jena – Plan reichlich Nachwirkungen bis in die Gegenwart hinein gezeigt, nämlich aufgrund seiner leichten Übertragbarkeit auf andere Kontexte durch seine zusammenfassende, zur Anwendung vorbereitete Darstellung der Kernstücke reformpädagogischer Organisation und Methodik.^[126] Daneben ließ P. auch philosophisch – christliche Elemente in seinen Plan einfließen.^[127] Wesentliche Unterschiede der Jena – Plan –Schule zur traditionellen Lehranstalt waren demnach:

[...]

---

^[1] Vgl. Scheibe, Wolfgang: Die reformpädagogische Bewegung. Eine einführende Darstellung. Weinheim/ Basel 101994, Nachwort 1999. (Gesamtwerk). Sowie vgl. Elzer, H. – M.: Reformpädagogik. 708 – 712. In: Horney, Walter/ Ruppert, Johann Peter/ Schultze, Walter (Hrsg.): Pädagogisches Lexikon. Bd. 2.Gütersloh, 1970.

^[2] Vgl. Winkel, Rainer (Hrsg.): Reformpädagogik konkret. Hamburg ²1997, 8. Sowie vgl. Oelkers, Jürgen: Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Weinheim; München ³1996, 27/ 28.

^[3] Oelkers, 28.

^[4] Vgl. Oelkers, 28.

^[5] Oelkers , 30.

^[6] Oelker s, 31.

^[7] Tenorth, Heinz-Elmar: Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung. Weinheim; München ³2000. 189.

^[8] Vgl. Tenorth, 188/189. Zit. nach B. Schäfers: Sozialstruktur und Wandel der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart (u.ö.); K. Harney/ P. Drewek: Beteiligung und Ausschluß. In: H.E.Tenorth (Hrsg.): Allgemeine Bildung. Weinheim/ München 1986, 138-153; W. Müller/A. Wilms/ J. Handl: Strukturwandel der Frauenarbeit 1880 – 1980. Frankfurt a. M./ New York 1983.

^[9] Vgl. Tenorth, 193. Zit. nach P. Flora: Historische Prozesse sozialer Mobilisierung. In: Zeitschrift für Soziologie 1 (1972), 85 – 117, Zit. 105, Tab. 1.

^[10] Vgl. Tenorth, 193. Zit. nach Tenfelde 1986, Tab. 3.

^[11] Vgl. Tenorth, 193/ 194. Zit. nach Imhof, 1981, 104 bzw. 117.

^[12] Vgl. Tenorth, 194.

^[13] Tenorth, 195. Zit. nach A. Gestrich: Traditionelle Jugendkultur und Industrialisierung. Göttingen 1986.

^[14] Vgl. Tenorth, 196. Zit. nach D. J. K. Peukert: Grenzen der Sozialdisziplinierung. Köln 1986; ders.: Jugend zwischen Krieg und Krise. Köln 1987. Zitat Tenorth, ebd. .

^[15] Vgl. Schwerdt, Ulrich: Landerziehungsheime – Modelle einer „neuen Erziehung“. In: Hansen – Schaberg, Inge/ Schonig, Bruno (Hrsg.): Basiswissen Pädagogik, Bd. 2. Reformpädagogische Schulkonzepte. Landerziehungsheimpädagogik. Baltmannsweiler 2002, 52/ 53.

^[16] Tenorth, 196/ 197.

^[17] Schwerdt, 52.

^[18] Vgl. Gudjons, Herbert: Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn/ Obb. 82003, 92.

^[19] Vgl. Gudjons, 93.

^[20] Gudjons, 93.

^[21] Vgl. Gudjons, 94/ 95.

^[22] Vgl. Tenorth, 245. Zit. nach Dokumenten bei Berg, Ch. (Hrsg.):Staat und Schule oder Staatsschule? Königstein 1980. Sowie nach Tenorth, Heinz – Elmar: Bildung als Besitz – Erziehung als Indoktrination. In: Langerwiesche, D. (Hrsg.): Das deutsche Kaiserreich. Freiburg/ Würzburg 1984. 159 –165.

^[23] Vgl. Oelkers, 43/ 44.

^[24] Oelkers, 45.

^[25] Vgl. Oelkers, 45/ 46. Z. T. zit. nach Spencer, H.: Die Erziehung in geistiger, sittlicher und leiblicher Hinsicht. Mit des Verfassers Bewilligung nach der 3. engl. Auflage in dt. Übersetzung hrsg. v. F. Schultze.2., verb. Aufl. Jena 1881. (engl. Orig. 1854 – 1859).

^[26] Vgl. Oelkers, 46/ 47. Zit. nach Dinkler, R.: Der Begriff der Naturgemässheit in den ersten Stadien seiner geschichtlichen Entwicklung , vornehmlich bei den Reformpädagogen des 16. und 17, Jahrhunderts. Leipzig 1897.

^[27] Oelkers, 49.

^[28] Oelkers, 59.

^[29] Vgl. Oelkers, 129/ 130.

^[30] Vgl. Oelkers, 66, 51. Beispielsweise ist das Schulmodell „Deutsche Schule“ von Hugo Göring (1887) als absoluter Doppelgänger/ Vorläufer von Hermann Lietzs Landerziehungsheim-Plänen anzusehen. Göring plädierte wie später Lietz u.a. für eine autonome Schule fern der Stadt und Moderne. (Vgl. Oelkers 65/ 66. Zit. nach Wigge, H.: Ein deutsches Landerziehungsheim. In: pädagogisches Monatsblatt (Leipzig) Heft 4 (1898). Wieder in: C. Reddie: Abbotsholme. London 1900. 398 – 406.). Auch die Idee, dass Arbeit und aktive Tätigkeit erzieherische Wirkung haben können, stammt nicht ursprünglich von Georg Kerschensteiner oder Robert Seidel, denn „eine Geschichte des Arbeitsunterrichts in Deutschland liess Robert Rissmann bereits 1882 erscheinen, die die pädagogische Bedeutung der Handarbeit auf den pädagogischen Realismus des 17. Jahrhunderts zurückführte und über den Pietismus und Pestalozzi vor allem Fröbel für die Verwirklichung des Konzeptes im 19. Jahrhundert verantwortlich sah.“ (Vgl. Oelkers, 51. Zit. nach Rissmann, R.: Geschichte des Arbeitsunterrichts in Deutschland. Gotha 1882.)

^[31] Oelkers, 95.

^[32] Vgl. Oelkers, 95.

^[33] Vgl. Oelkers, 96.

^[34] Vgl. Oelkers, 96. Zit. nach Wyneken, G.: Der Krieg und die Jugend. Öffentlicher Vortrag gehalten am 25. November 1914 in der Münchener Freien Studentenschaft. München 1915. (= Schriften der Münchener Freien Studentenschaft, Heft 4), 20, 37.

^[35] Oelkers, 97.

^[36] Vgl. Oelkers, 97/ 98. Zit. nach Ricci, C.: Kinderkunst. Leipzig 1906 (ital. Orig. 1887). 38 ff, 54. Sowie vgl. Oelkers 98. Zit. nach Otto, B.: Vom königlichen Amt der Eltern. Leipzig o. J. (1906), 105. Sowie vgl. Oelkers, 99. Zit. nach Montessori, M.: Kinder sind anders. Stuttgart 8 1967, (engl. Original 1936),302.

^[37] Vgl. Oelkers, 102. Zit. nach Bockemühl, E.: Vom Leid des Kindes. In: Die neue Erziehung VII (1925), 902 – 207 (so angegeben); VIII, 19 – 26.

^[38] Vgl. Oelkers, 102.

^[39] Oelkers, 106. Zit. nach Wallace, J.M.: Liberal Journalism and American Education , 1914 – 1941. New Brunswick/ London, 1991. Grund für das Kindesleid bildeten nach diesem Ansatz v.a. die gängige Schulpraxis, die auf Disziplin, Gehorsam und die Autorität der LehrerInnen setzte, außerdem die Unterrichtsmethoden und Inhalte, sowie das grundsätzliche Missverständnis des kindlichen Wesens.

^[40] Vgl. Oelkers, 107.

^[41] Scheibe, 32.

^[42] Vgl. Tenorth, 196.

^[43] Vgl. Scheibe, 32 – 34.

^[44] Vgl. Scheibe, 35. Zit. nach Dauzenroth, E. (Hrsg.): Frauenbewegung und Frauenbildung. 1964, 74.

^[45] Vgl. Scheibe, 36. Zit. nach Bumm, E.: Über das Frauenstudium, Rede in der Aula der Universität Berlin 1917. Sonderdruck, 20.

^[46] Vgl. Tenorth, 217. Sowie Gudjons, Herbert: Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn/ Obb. 82003, 99.

^[47] Tenorth, 217. Zit. nach Mogge, W./ Reulecke, J.: Hoher Meißner 1913. Der Erste Freideutsche Jugendtag in Dokumenten, Deutungen und Bildern. Köln 1988.

^[48] Vgl. Tenorth, 217. Zit. nach Mogge, W.: Wandervogel. Freideutsche Jugendbewegung und Bünde. In: Koebner, Thomas u.a.(Hrsg.): „Mit uns zieht die neue Zeit.“. Der Mythos Jugend. Frankfurt a. m. 1985, 174 – 198.

^[49] Zu den wesentliche Vorbildfiguren zählten Hermann Hoffmann und Karl Fischer („ ‚Wandervogel, Ausschuß für Schülerfahrten’“,1901, „ ‚Altwandervogel’“ ,1904, „ ‚Wandervogel e.V. Steglitz’“ ,1904; außerdem Knud Ahlborn („ ‚Deutsche akademische Freischar Göttingen’“ , 1907). „ ‚Deutscher Pfadfinderbund’“, 1911; „ ‚Akademische Vereinigung Marburg e.V.’“, 1912; „ Einigungsbund ‚Wandervogel e.V.’“, 1913. „ ‚Neudeutschlandbund’“, 1919; „ ‚Quickborn’“, 1920; „ ‚Nibelungen’“, 1922 etc. . Vgl. Scheibe, 38/ 39; Zitate ebd. .

^[50] Vgl. Tenorth, 218/ 219.

^[51] Tenorth, 219. Zit. nach Peukert, Detlef J. K.: Grenzen der Sozialdisziplinierung. Köln 1986.

^[52] Vgl. Tenorth, 219 -222.

^[53] Vgl . Scheibe, 332.

^[54] Scheibe, 332.

^[55] Scheibe, 332.

^[56] Scheibe, 324 (o. w. Angabe).

^[57] Scheibe, 327.

^[58] Vgl. Scheibe, 328.

^[59] Vgl. Scheibe, 329. Zit. nach Nohl, Päd. B., 19; Heinrich Stettner: Jugendpflege in der Bundesrepublik Deutschland, Neuwied 1966, 5.

^[60] Vgl. Scheibe, 331. Zit. nach Nohl, H. :Die pädagogische Idee in der öffentlichen Jugendhilfe (1928) jetzt in: Aufgaben und Wege der Sozialpädagogik, hrsg. v.. Elisabeth Blochmann, 1965, 48.

^[61] Scheibe, 331.

^[62] Vgl. Scheibe, 331. Zit. nach Többen, Heinrich: Die Jugendverwahrlosung und ihre Bekämpfung. Münster 1927, 53.

^[63] Scheibe, 332. Zit. nach Aichhorn, August: Verwahrloste Jugend. Einl. zur Neuausgabe 1951 (o. w. Angabe).

^[64] Hermann Nohl (1879 – 1960) war einer der bedeutendsten Erziehungswissenschaftler. Er war der erste, der eine Darstellung der Reformpädagogik im Ganzen und ihre Einbettung in die Pädagogik i. A. versuchte. Nohl vertrat die „(…) Autonomie der Pädagogik (…)“. Besonders wichtig erschien ihm die ErzieherInnen – Kinder-Beziehung. Vgl. Scheibe, 389/ 390. Z. T. zit. nach Nohl, Herman: Ausgewählte pädagogische Abhandlungen. Bes. v. J. Offermann, (Schöninghs Sammlung)1967, Herman Nohl: eine Auswahl schulpädagogischer Schriften, bes. v. Walter Popp, (Quelle u. Meyer, G. u. G.)1967, Klaus Bartels: Die Pädagogik Herman Nohls, 1968; sowie nach Nohl, Herman: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt/ M. 41957, 105, 127, 134, 140, 29; sowie nach Nohl, Herman: Pädagogik aus 30 Jahren. Frankfurt 1949, 112, 124.

^[65] Vgl. Scheibe, 334. Zit. nach Weniger, Erich: Herman Nohl und die sozialpädagogische Bewegung, 1. Beiheft der Zeitschrift f. Pädagogik. Weinheim 1959, 5 – 20.

^[66] Scheibe, 334. Zit. nach Roche, Horst: Theorie, Praxis und Bedeutung der Arbeit Karl Wilkers im Berliner Erziehungsheim „Lindenhof“, in: Erziehung und Leben (Anthropologie und Erziehung), 4) Heidelberg 1960, 37 f.

^[67] Vgl. Scheibe, 335. Zit nach Wilker, Karl: Der Lindenhof – Werden und Wollen. Heilbronn 1921, 40.

^[68] Scheibe, 335. Zit. nach Roche, a. a. O., 51.

^[69] Vgl. Scheibe, 336/ 337. Zit. nach Wilker, Karl : Fürsorgeerziehung als Lebensschulung. Ein Aufruf zur Tat, Berlin 1921, 25. Außerdem zit. nach Flitner, Wilhelm/ Kudritzki, Gerhardt (Hrsg.):Die Deutsche Reformpädagogik II. München/ Düsseldorf 1962, 139/ 140.

^[70] Vgl. Scheibe, 337. Zit. nach Lindenhof, a. a. O., 40.

^[71] Vgl. Scheibe, 339. Zit. nach Flitner/ Kudritzki, 137 – 139, sowie zit. nach Lindenhof, a. a. O. 74.

^[72] Vgl. Scheibe,340. Z. T. zit. nach Roche, a. a. O., dort die folgenden Zitate. (o. w. Angabe).

^[73] Vgl. Scheibe, 341. Zit. nach Lampel, Peter Martin: Jungen in Not, Berichte von Fürsorgezöglingen. Berlin 1928 (O.S.).

^[74] Scheibe, 342.

^[75] Vgl. Scheibe, 345 – 347. Z. T. zit. nach Herrmann, Gertrud: Die sozialpädagogische Bewegung der zwanziger Jahre(Quellenhefte für die soziale Ausbildung). Weinheim 1956, 50 f; sowie Bondy, Curt: Pädagogische Probleme im Jugendstrafvollzug, Mannheim 1925, 5.

^[76] Vgl. Scheibe, 348/ 349.

^[77] Vgl. Oelkers, 141.

^[78] Vgl. Oelkers, 153.

^[79] Im folgenden Text auch mit „O.“ abgekürzt.

^[80] Vgl. Scheibe, 83/ 84. Zitat Scheibe, 83.

^[81] Siehe www.berthold-otto-schule.de .

^[82] Scheibe, 86.

^[83] Vgl. Scheibe, 86 – 88.

^[84] Vgl. Oelkers, 152. Z.T. zit. nach Otto, B.: Wozu der Hauslehrer da ist und was er bringt und leistet. In: Der Hauslehrer Nr. 25 v. 19. Juni 1910, 254.

^[85] Gudjons, 100.

^[86] Vgl. Oelkers, 150. Z. T. zit. nach Otto, B.: Die Reformation der Schule. Grosslichterfelde 1912.17. Sowie nach Otto, B.: Die Schulreform im zwanzigsten Jahrhundert. Vortrag gehalten vor dem Landesverband Sachsen – Thüringen im deutschen Schriftstellerverband am 3.Dezember 1897. Leipzig 1898.,10.

^[87] Vgl. Oelkers, 151. Zit. nach Ferber, G.: Berthold Ottos Pädagogisches Wollen und Wirken. Anhang: B. Ottos Entwicklungsgang. Langensalza 1925. (=Erziehungswissenschaftliche Arbeiten, hrsg. v. G. Deuchler, Heft 2 (Pädagogisches Magazin, Heft 1024).

^[88] Vgl. Scheibe, 93. Zit. nach: Volksorganische Einrichtungen der Zukunftsschule. Verlag des Hauslehrers, Berlin –Lichterfelde 1914, 22.

^[89] Vgl. Scheibe, 92.

^[90] Vgl. Oelkers, 152. Zit. nach Ferber, 1925, 56.

^[91] Vgl. Scheibe, 96 –98.

^[92] Scheibe, 102.

^[93] Scheibe, 171.

^[94] Vgl. Scheibe, 171 sowie Oelkers, 155.

^[95] Im folgenden Text auch mit „K.“ abgekürzt.

^[96] Vgl. Scheibe, 173.

^[97] Vgl. Oelkers, 154.

^[98] Vgl. Oelkers, 154. Zit. nach Kerschensteiner, G.: Ausgewählte pädagogische Schriften. Hrsg. v. G. Wehle. Bd. II: Texte zum pädagogischen Begriff der Arbeit und zur Arbeitsschule. Paderborn 1968.31.(= Schöninghs Sammlung pädagogischer Schriften. Quellen zur Geschichte der Pädagogik, hrsg. v. Th. Rutt).

^[99] Vgl. Scheibe, 181 – 186.

^[100] Scheibe, 172/ 173.

^[101] Im folgenden Text auch mit „G.“ abgekürzt.

^[102] Vgl. Scheibe, 188 – 190.

^[103] Vgl. Oelkers, 155 – 156. Z. T. zit. nach Gaudig, H.: Die Arbeitsschule als Reformschule. In: Zeitschrift für pädagogische Psychologie und experimentelle Pädagogik 12 (1911), 549. Sowie nach Gaudig, H.: Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit. Bd. I.Leipzig ²1922, 93.

^[104] Scheibe, 265. Zit. nach Tews, Johannes: Die deutsche Einheitsschule. Freie Bahn jedem Tüchtigen. 1916, 28.

^[105] Scheibe, 265. Zit. nach Tews, 28.

^[106] Vgl. Scheibe, 266/ 267. Z. T. zit. nach Tews, 34, sowie Sienknecht, H: Der Einheitsschulgedanke 1968, sowie Tews, J.: Ein Volk, eine Schule. 1919, 60/61sowie Flitner – Kudritzki, 28 f.

^[107] Scheibe, 268.

^[108] Scheibe, 276.

^[109] Vgl. Scheibe, 276.

^[110] Vgl. Scheibe, 268/ 269.

^[111] Vgl. Scheibe, 277/ 278, 283.

^[112] Vgl. Scheibe, 285/ 286.

^[113] Vgl. Scheibe, 286.

^[114] Vgl. Scheibe, 290 f.

^[115] Vgl. Scheibe, 275/ 276.

^[116] Im folgenden Text auch mit „P.“ abgekürzt.

^[117] Scheibe, 310.

^[118] Skiera, Ehrenhard: Peter Petersen und die Jenaplanschulen. Unterricht und Erziehung aus dem Geist der europäischen Reformpädagogik. In: Winkel, Rainer (Hrsg.): Reformpädagogik konkret. Hamburg ²1997, 35.

^[119] Vgl. Scheibe, 310.

^[120] Oelkers, 158.

^[121] Vgl. Oelkers, 159.

^[122] Vgl. Oelkers, 159 – 161. Z. T. zit. nach Petersen, P.: Führungslehre des Unterrichts. Langensalza/ Berlin/ Leipzig, 1937, 27/ 28.

^[123] Vgl. Oelkers, 163/ 164. Zit. nach Petersen, P.: Der Ursprung der Pädagogik. (II. Teil der „Allgemeinen Erziehungswissenschaft“. Berlin/ Leipzig 1931, 167; 197 – 211.

^[124] Skiera, 38.

^[125] Oelkers, 165.

^[126] Vgl. Oelkers, 165.

^[127] Vgl. Skiera, 37.

• College: Protestant University of Applied Sciences Berlin
• Grade: 1,7
• Author: Ulrike Tschirner (Author)
• Publication Year: 2005
• Pages: 112
• Catalog Number: V94388
• ISBN (eBook): 9783640103256
• ISBN (Book): 9783656201946
• Language: German
• Tags: Erbe, Reformpädagogik, Arbeit, Kindern