Unterrichtsqualität im Sachunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Rahmen – Unterrichtsqualität
2.1. Klassenführung
2.1.1. Vorausschauendes Planen und Zeitmanagement
2.1.2. Umgang mit Störungen – ungestörtes Arbeiten
2.1.3. Regeln, Routinen und Rituale
2.1.4. Vorstellung und theoretische Erläuterung der Items zur Klassenführung
2.2. Unterstützendes, schülerorientiertes Lernklima
2.2.1. Umgang mit Fehlern
2.2.2. Lernatmosphäre
2.2.3. Abbau hemmender Leistungsangst
2.2.4. Vorstellung und theoretische Erläuterung der Items zum Lernklima
2.3. Klarheit/Strukturiertheit
2.3.1. Sprachliche Klarheit und Akustik
2.3.2. Strukturiertheit
2.3.3. Vorstellung und theoretische Erläuterung der Items zu Klarheit/Strukturiertheit
2.4. Aktivierung
2.4.1. Kognitive Aktivierung
2.4.2. Feedback
2.4.3. Vorstellung und theoretische Erläuterung der Items zur Aktivierung

3. Empirische Erhebung zur Unterrichtseinheit – Wohnen
3.1. Konkretisierung der Fragestellung
3.2. Setting, Umfang und Stichprobe
3.3. Erhebungsmethode und Erhebungsinstrument
3.3.1. Unterrichtseinheit – Wohnen
3.3.2. Fachliche Klärung
3.3.3. Didaktische Aufbereitung und Begründungszusammenhänge
3.3.4. Konkretisierter Durchführungsplan der Unterrichtseinheit
3.3.5. Fragebogen
3.4. Deskriptive Auswertung
3.4.1. Klassenführung
3.4.2. Unterstützendes, schülerorientiertes Lernklima
3.4.3. Klarheit/Strukturiertheit
3.4.4. Aktivierung
3.4.5. Bilanz
3.5. Diskussion

4. Fazit

5. Ausblick

Literatur

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

Das gute Gelingen von Unterricht ist maßgeblich dafür entscheidend, ob bei den Schülerinnen und Schülern ein nachhaltiger Lern- und Kompetenzzuwachs, mit Freude am Lernen feststellbar ist. Dies beinhaltet Ansprüche an die Unterrichtsqualität, die in der Realität oftmals nicht vorzufinden sind oder von den Lehrpersonen nicht umgesetzt werden. Dieser Umstand und die Frage nach den Ursachen dafür lassen die Kritik an Schule, den Lehrenden und deren Methoden lauter werden, was sowohl Studierende des Lehramts, als auch Lehrerinnen und Lehrer im Amt auf die Frage stößt: Was zeichnet eine gute Unterrichtsqualität eigentlich aus?

Um sich dieser Frage und der Herausforderung der nachhaltigen Verbesserung der Unterrichtsqualität zu stellen, wurde die Studie EMU (Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung)¹, federführend von Herrn Prof. Dr. Helmke entwickelt. Sie soll helfen die Qualität des Unterrichts zu diagnostizieren und Methoden der Verbesserung zu entwickeln (vgl. Lenske 2013, S. 16) und wurde zusätzlich um eine Modifikation für den Einsatz in der Grundschule ergänzt. Diese Ergänzung wird hier genutzt, um eine Unterrichtseinheit des Sachunterrichts zum Thema „Wohnen“ zu untersuchen und sich der Frage zu nähern, inwieweit die Entwicklung der Unterrichtseinheit, im Sinne der theoretischen Konzeption der EMU, zu einer hohen Unterrichtsqualität führt.

Hierfür wird zunächst der theoretische Rahmen von Unterrichtsqualität erläutert und diese im Sinne der Erhebung EMU in folgende Teilbereiche gegliedert: ‚Klassenführung‘, ‚Unterstützendes, schülerorientiertes Lernklima‘, ‚Klarheit/Strukturiertheit‘ und ‚Aktivierung‘. Diese Teilbereiche werden im zweiten Kapitel dieser Arbeit theoretisch erläutert und in Bezug zu den Items des Fragebogens der EMU gesetzt.

In Kapitel drei werden die zuvor benannten Teilgebiete von Unterrichtsqualität ganz konkret auf die Unterrichtseinheit zum Thema „Wohnen“ angewandt und dargelegt. Dies geschieht, indem zunächst die Fragestellung konkretisiert wird und anschließend die Unterrichtseinheit mit Sachanalyse und didaktischem Kommentar vorgestellt wird. Folgend werden die Hintergründe zur Erhebungsmethode und zum Erhebungsinstrument erläutert. Bevor die deskriptive Auswertung und deren Diskussion erfolgen kann, wird das Setting, der Umfang und die Stichprobe vorgestellt. Das abschließende Fazit trägt zur Beantwortung der konkretisierten Fragestellung, welche sich -wie einleitend erwähnt- darauf bezieht, inwieweit die Entwicklung der Unterrichtseinheit, im Sinne der theoretischen Konzeption der EMU, zu einer hohen Unterrichtsqualität führt, bei.

2. Theoretischer Rahmen – Unterrichtsqualität

Eine konkrete Definition von Unterrichtsqualität ist schwer zu geben, da eine Vielzahl an Einflüssen auf die Unterrichtsqualität einwirken und darüber hinaus verschiedene Individuen die Qualität einer Situation auf unterschiedliche Weise interpretieren können (vgl. Lenske 2016, S. 17). Einsiedler (2002) definiert Unterrichtsqualität als „Bündel von Unterrichtsmerkmalen, die sich als ‚Bedingungsseite‘ (oder Prozessqualität) auf Unterrichts- und Erziehungsziele (‚Kriterienseite‘ oder Produktqualität) positiv auswirken, wobei die Kriterienseite überwiegend von normativen Festlegungen bestimmt ist und der Zusammenhang von Unterrichtsmerkmalen und Zielerreichung von empirischen Aussagen geleitet ist.“ (Einsiedler 2002, S. 195) Demzufolge rücken die unterschiedlichen Unterrichtsmerkmale in den Blick, wenn über eine gute Unterrichtsqualität nachgedacht werden soll. Diese zeigt sich in den Lern- und Bildungserfolgen der Schülerinnen und Schüler, welche durch die vom Unterricht initiierten individuellen Lernprozesse zutage gebracht werden. Sie lassen sich aus zwei unabhängigen Perspektiven betrachten die eine Bewertung der Unterrichtsqualität möglich machen (vgl. Lenske 2013, S. 18).

Zum einen der normativen Prozessorientierung, welche Unterrichtsprozesse anhand ihrer Beschaffenheit beschreibt (z.B. Klarheit und Strukturiertheit) und anschließend normativ bewertet, ohne hierbei die Wirkungen des Unterrichts zu berücksichtigen. Zum anderen die reine Produktorientierung, die die Produkte des Unterrichts (z.B. Leistung, Motivation, Interesse) auf die Unterrichtsqualität zurückführt, ohne hierbei die Einflüsse der Prozessorientierung einzubeziehen. Beide Perspektiven machen Aussagen zu ihren Orientierungen, sind jedoch separiert voneinander nicht in der Lage zu einer ganzheitlichen Aussage über die Unterrichtsqualität zu gelangen, da ein prozessorientierter Unterricht mit einer guten Struktur und einer klaren Linie als guter Unterricht bezeichnet werden kann, es aber dennoch Schülerinnen und Schüler geben kann, die in diesem Unterricht nichts lernen. Ebenso kann das Produkt von Unterricht einen Lernzuwachs bei den Schülerinnen und Schülern bewirken, dieses kann jedoch mit fragwürdigen Mitteln, wie Drill und Druck erreicht worden sein, was der heutigen Auffassung von guter Unterrichtsqualität nicht entspricht (vgl. ebd., S. 18).

„Unterricht ist demnach keineswegs ein lineares Geschehen, welches allein über die Güte seiner Produkte oder allein über die Güte seiner Prozesse beurteilt werden kann. Erst über das In-Beziehung-Setzen beider Sichtweisen lässt sich die Lernwirksamkeit von Prozesskriterien empirisch absichern und eine konkrete Rückmeldung zur Unterrichtsgestaltung formulieren.“ (Ebd., S.19)

Die Frage nach den Wirkprinzipien guten Unterrichts besteht schon seit vielen Jahren. So formulierte Brunnhuber bereits vor mehr als 30 Jahren die Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung und kam zu dem Schluss, dass „Zielorientierung, Motivierung, Strukturierung, Aktivierung, Angemessenheit und Leistungssicherung“ (Helmke 2017, S. 168) die allgemeinen und wesentlichen Grundsätze zur Steuerung der Bedingungsfaktoren für Lernleistungen seien, die es zu erkennen und anzuwenden gilt (vgl. Brunnhuber 1977, S. 14).

„Inzwischen gibt es eine ganze Reihe von Versuchen, die Essenz der Forschung zur Qualität des Unterrichts in Gestalt von Listen oder Katalogen von Schlüsselmerkmalen, zentralen Prinzipien, Dimensionen oder Qualitätsbereichen zu klassifizieren“. (Helmke 2017, S. 168)

Wie einleitend bereits erwähnt ordnen sich den evidenzbasierten Methoden zur Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung (EMU), zur Klassifikation von Merkmalen der Unterrichtsqualität, die vier grundlegende Merkmale ‚Klassenführung‘, ‚unterstützendes, schülerorientiertes Lernklima‘, ‚Klarheit/Strukturiertheit‘ und ‚Aktivierung‘ unter. „Die einzelnen Merkmale sind ihrerseits keine homogenen Konstrukte, sondern Bezeichnungen für Bereiche („Schubladen“), die inhaltlich verwandte, aber durchaus heterogene Facetten und Forschungstraditionen enthalten.“ (Ebd., S. 169)

Nicht alle Merkmale sind derzeit empirisch gut fundiert, da der Fokus der Bildungspolitik und Bildungsforschung sich auf einige Merkmale erst seit kurzer Zeit fokussiert. Darüber hinaus sei zu erwähnen, dass ein guter Unterricht nicht mit der maximalen Ausprägung aller Merkmale gleichzusetzen sein kann. Hier spielen ebenso Faktoren wie Klassenzusammensetzung, Stärken und Schwächen oder zeitliche Ressourcen eine Rolle (vgl. ebd., S. 170).

Es werden daher im Folgenden diese vier Merkmale theoretisch beschrieben² und mit den Inhalten der Items des Fragebogens der EMU in Zusammenhang gebracht. Diese Theorien beschreiben jedoch lediglich Bedingungen für die Auffassung von gutem Unterricht. Sie liefern keine Garantie für gute Unterrichtsqualität, da es für die Auffassung von guter Unterrichtsqualität keine Allgemeingültigkeit gibt (vgl. Mühlhausen 2007, S. 38f.).

2.1. Klassenführung

Die Klassenführung ist ein wesentliches Merkmal, das für die Qualität des Unterrichts unabdingbar ist. Eine Klasse professionell zu führen ist keine Aufgabe die sich nebenbei erledigen lässt. Für einen guten Unterricht ist es daher unerlässlich, dass die Lehrkräfteausbildung sich diesem Thema eingehend widmet (vgl. Haag/Streber 2012, S. 8).

„Wer eine Klasse führt, soll mehr bewirken, als Lernen und Leisten zu ermöglichen. Der Balanceakt besteht zwischen der Aufgabe, die Lehr-Lern-Situation für alle zu sichern, und der Verpflichtung, die Entwicklung von Sozial- und Selbstkompetenz zu fördern.“ (Ebd., S.17) Dies beinhaltet die Schülerinnen und Schüler anzuregen und zu unterstützen und dies im Einklang von Anleitung und Freiheit umzusetzen. Hier stellt sich die Frage, wie diese Umsetzung stattfinden kann und was genau unter Klassenführung zu verstehen ist.

Es geht um das Unterrichten, d.h. Auswahl der Lehrinhalte, Organisation und Kommunikation, um die Lehrer_innenpersönlichkeit, um Kompetenzen im didaktisch-methodischen Bereich und ebenso um die Lehrer_innen-Schüler_innen-Beziehung (vgl. ebd., S. 18). Helmke nennt noch weitere Aspekte wie Professionswissen, Regeln, Routinen und Rituale, Zeitmanagement und den Umgang mit Störungen (vgl. Helmke 2017, S. 177ff.).

Kounin (2006) entwickelte bereits vor mehr als 40 Jahren ein Modell zur Klassenführung, welches sich durch empirische Erhebungen formierte, weltweit einen großen Einfluss in diesem Bereich ausübte und sich auf die Annahme stützt, „[…] dass es sinnvoller sei, Störungen zu vermeiden, als am Fehlverhalten der Schüler/innen anzusetzen. Klassenführung wurde definiert als die Beschäftigung des Lehrers mit dem äußerlich sichtbaren Verhalten von Schüler/innen, für welches offene Anzeichen von Mitarbeit und Fehlverhalten maßgeblich waren. Erfolgreiche Führung ist folglich definiert als die Fähigkeit, eine hohe Mitarbeitsrate bei niedriger Fehlverhaltensrate im Unterricht zu erzielen.“ (Haag/Streber 2012, S. 67) Er nannte daher in seinem Modell einige Prinzipien, die zu einer guten Klassenführung beitragen sollten:

1. Allgegenwärtigkeit und Überlappung à Die Schülerinnen und Schüler sollen das Gefühl haben, dass die Lehrperson alles was geschieht mitbekommt, sie hat alle Aktivitäten im Blick und übersieht oder toleriert keinerlei störende Entwicklungen. Darüber hinaus muss die Lehrperson an mehreren Problemen zeitgleich arbeiten können, sie weist eine Routine im Einsatz ihrer Arbeitsmittel auf und verliert ihre Klasse dabei nie aus den Augen.
2. Reibungslosigkeit, Geschmeidigkeit und Schwung à Der Unterrichtsfluss soll gewährleistet sein und unnötige Unterbrechungen vermieden werden. Dies setzt eine gute Unterrichtsplanung voraus. Ebenso sollte die Unterrichtsgestaltung einem roten Faden folgen und nicht von Sprunghaftigkeit begleitet sein.
3. Gruppenaktivierung à Der auf die gesamte Klasse gelegte Fokus darf auch dann nicht verloren gehen, wenn ein einzelner Schüler oder eine Schülerin das Wort hat. Die Lehrperson gibt ggf. der Gruppe eine Aufgabe bevor sie sich einer einzelnen Person zuwendet.
4. Übergangsmanagement à Für Übergänge werden geeignete Überleitungen gewählt, die einen Zeitverzug auf das Minimum reduzieren. Übergänge können sowohl visuell oder akustisch, als auch in Form von körperlichen Bewegungs- und Entspannungsspielen vollzogen werden.
5. Vermeidung vorgetäuschter Teilnahme à Lehrpersonen müssen in der Lage sein die unterschiedlichen Ausprägungen von scheinbarer Aufmerksamkeit (z.B. signalisiert durch heftiges Nicken oder Stirnrunzeln) zu durchschauen und den Fokus wieder auf das Unterrichtsgeschehen zurückzulenken (vgl. Kounin 2006, S. 85ff.).

Diese Prinzipien der Klassenführung sind noch heute ein guter Wegweiser, bedürfen jedoch anlehnend an die heutigen Schülerinnen und Schüler und die gesellschaftlichen Veränderungen, einer Anpassung. Helmke (2017) nennt zur Erfassung einer guten Klassenführung einige Elemente, die dieser Anpassung gerecht werden können und nun im weiteren näher erläutert werden.

2.1.1. Vorausschauendes Planen und Zeitmanagement

Durch eine gute Unterrichtsorganisation kann die verfügbare Unterrichtszeit effizient genutzt werden. Nach Helmke (2017) entwickelten Evertson et al. (2002) hierfür ein Trainingsprogramm für die Grundschule, welches elf Punkte umfasst:

1. Klassenraum vorbereiten à gute Überschaubarkeit (Lehrperson) und Erreichbarkeit der Materialien (Schülerinnen und Schüler)
2. Regeln und Verfahrensweisen planen à Regeln festlegen und anhand von Beispielen verdeutlichen, Plakative Darstellung der Regeln
3. Konsequenzen festlegen à sowohl für angemessenes, als auch unangemessenes Verhalten
4. Unterbindung von unangemessenem Schüler_innenverhalten à sofortige Beendung durch Verweis auf die Regeln
5. Regeln und Prozeduren unterrichten à zu Beginn eines jeden Schuljahres in den Unterricht einbauen
6. Aktivitäten zum Schulbeginn à Klassengemeinschaft durch gemeinsame Unternehmungen stärken
7. Strategien für potentielle Probleme à im Vorfeld mit möglichen Problemsituationen auseinandersetzen
8. Beaufsichtigen/Überwachen à aufmerksames Beobachten der Schülerinnen und Schüler um möglichst gleich auf Verständnisschwierigkeiten reagieren zu können
9. Vorbereiten des Unterrichts à Binnendifferenzierung
10. Verantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler à Stärkung der Selbstwirksamkeit durch den Übertrag von Verantwortung
11. Unterrichtliche Klarheit à klare und präzise Informationsweitergabe in ausreichender Redundanz (vgl. ebd., S. 184).

„Lehrkräfte, die sich mit Erfolg an diesen Prinzipien orientieren und sich auf diese Weise prospektiv-vorausschauend und proaktiv (statt intervenierend und reaktiv) verhalten, haben nachweislich wesentlich weniger Schwierigkeiten mit der Klasse und gewinnen somit mehr Zeit und Ressourcen, die den eigentlichen Lehraufgaben zugute kommen.“ (Ebd., S. 184)

2.1.2. Umgang mit Störungen – ungestörtes Arbeiten

Ein weiteres, wesentliches Element der Klassenführung ist der Umgang mit Störungen und die damit zusammenhänge Möglichkeit, für alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse, ungestört zu arbeiten. Zu solchen Unterrichtsstörungen zählen u.a. „[…] lautes Lachen, Schwätzen, Tagträumen, Nichtbefolgen von Anweisungen, Haare kämmen, nicht vorgesehene Nutzung von mobilen Telefonen, alternativer Literatur, doodling (gedankenloses Kritzeln), humming (Summen, Brummen) etc. – alles harmlose Aktivitäten, die jedoch den Unterrichtsfluss stören und dazu führen können, dass das Unterrichtsangebot versickert.“ (Ebd., S. 187)

Es gibt zwei Ansätze der Störungsprävention, die sich als erfolgreich herausgestellt haben. Zum einen den Low-Profile-Ansatz nach Borich (2007), nach welchem Helmke (2017) auf der Zeitschiene drei Zeitzonen unterscheidet:

- Anticipation à was ein präventives „im Auge behalten“ möglicher Störungsquellen umfasst
- Deflection à unmittelbar bevorstehende Störungen durch kleine, unspektakuläre Aktionen, möglichst mittels nonverbaler Signale (z.B. Kopfschütteln) unterbinden
- Reaction à direkte Störungen entweder ignorieren, andernfalls direkt, diskret und undramatisch unterbinden (vgl. ebd., S. 187).

Zum anderen gibt es nach Gettinger & Kohler (2006) den Ansatz des interactive teaching, welches folgende Komponenten beinhaltet:

- regelmäßig in der Klasse umhergehen, um das Verhalten der Schülerinnen und Schüler zu beobachten
- den Schülerinnen und Schülern direkt kommunizieren, dass der Lernfortschritt und das Lernverhalten von der Lehrperson registriert werden
- durch eingespielte Routinen, die nichtunterrichtlichen Aktivitäten bei Übergängen minimieren und
- durch eine proaktive Klassenführung störendes Verhalten verhindern (vgl. Gettinger & Kohler 2006, S. 81).

Trotz der Beachtung solcher Komponenten seitens der Lehrperson, kommt es im Unterricht hin und wieder zu Störungen, mit welchen durch Strategien des Bekräftigungslernens langfristig umgegangen werden kann. „Viele Programme und Konzepte des (proaktiven und reaktiven) Umgangs mit aggressivem und störenden Schülerverhalten basieren auf Prinzipien der Verhaltensmodifikation. Diese setzt voraus, dass das gewünschte Verhalten präzise beschrieben und in einzelne Komponenten zerlegt wird. Entsprechende Verhaltensweisen der Schüler werden dann verstärkt, das heißt, sie werden belohnt. […] Eine andere Realisierungsform des Operanten Konditionierens in der Unterrichtspraxis ist die Löschung (Extinktion) unerwünschten Schülerverhaltens durch Nicht-Verstärkung.“ (Helmke 2017, S. 57) Dieses sollte demnach ignoriert werden.

Wichtig ist hier vor allem der einheitliche Umgang in Bezug auf alle Schülerinnen und Schüler. Nach Wellenreuther (2005) sollten hier folgende Aspekte Berücksichtigung finden:

- „Die Lehrer einer Schule sollten, was bestimmte Normen angeht, eine einheitliche Meinung vertreten. So sollte z. B. als Norm allgemein akzeptiert werden, dass gewalttätige Auseinandersetzungen, das Einnehmen von Drogen bei Ausflügen, Festlichkeiten u.a.m. verboten ist.
- Die Bestrafung sollte durch erinnern an die betreffende Regel begründet werden.
- Strafen sollten konsequent bei allen Schülern angewendet werden (Fairness).
- Sie sollten verhältnismäßig zur gemachten Störung (‚Vergehen‘) sein.
- Sie sollte auch als Strafe empfunden werden; bestimmte Bestrafungen wirken bei bestimmten Schülern durch die gewonnene Extra-Beachtung wie eine Belohnung, bei anderen, z.B. ängstlichen, sensiblen Schülern, dagegen wie eine harte Bestrafung.
- Nicht Rache, sondern Wiedergutmachung sollte im Vordergrund stehen: der Schüler wird quasi durch die Bestrafung zu prosozialem Handeln geführt: Wer den Unterricht stört, kann eine Aufgabe bekommen, die den Unterrichtsablauf unterstützt, z.B. Inform,ationen zu einem Thema sammeln, einen Klassendienst übernehmen, ein kurzes Referat vorbereiten und halten usw.
- Beim Verteilen der Strafen sollte der Lehrer möglichst ein positives Verhaltensmodell abgeben, also nicht selbst gegen die Regeln eines wertschätzenden Verhaltens verstoßen. Ein Lehrer, der durch verletzende Äußerungen Schüler zu disziplinieren sucht, muss sich über ein vergleichbares Verhalten der Schüler z.B. gegenüber Schwächeren nicht wundern.
- Durch den Akt der Bestrafung sollte die Aufmerksamkeit der ganzen Klasse gegenüber bzw. der Unterrichtsprozess möglichst wenig gestört bzw. unterbrochen werden.“ (Wellenreuther 2005, S. 264 f.)

2.1.3. Regeln, Routinen und Rituale

Die empirische Forschung hat die überragende Rolle von Regeln belegt, welche maßgeblich mit dem Verhalten von Schülerinnen und Schülern im Unterricht zusammenhängt. Diese Regeln sollten möglichst direkt nach der Übernahme einer Klasse etabliert und in den folgenden Wochen gefestigt werden, indem auf ihre konsequente Einhaltung geachtet wird. Zu diesen Regeln gehören bspw. Vereinbarungen zu Verhaltensweisen im Unterricht, Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit, welche durch die plakative Darstellung im Klassenraum zu Verbindlichkeit auffordern sollten. Die Beschränkung auf einige wenige Regeln kann hier einer Überforderung der Schülerinnen und Schüler vorbeugen. Besonders erfolgreich ist die Einführung von Regeln, wenn diese in Kommunikation mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam festgelegt werden. Der Wirkungsgrad wird durch die klare Formulierung von Sanktionen bei Regelverstößen und positiven Konsequenzen bei Einhaltung der Regeln erhöht (vgl. ebd., S. 179).

Routinen sind ein weiterer wesentlicher Bestandteil eines Unterrichts von hoher Qualität. „Im Unterschied zu Regeln beziehen sich Routinen (procedures) auf sehr spezifische Verhaltensmuster für immer wiederkehrende Situationen; für eine effiziente Klassenführung sind sie unerlässlich. Sie können durch Signale, Gesten oder Symbole unterstützt werden.“ (Ebd., S. 181) Routinen können folgendermaßen unterschieden werden:

- Routinen der Verwaltung, die z.B. die Anwesenheitspflicht beinhalten
- Routinen der Mobilität, die z.B. das Verlassen des Klassenraums oder die Bewegung innerhalb des Klassenraums steuern
- Routinen für den Beginn/das Ende einer Unterrichtsstunde
- Routinen der Lehrer_innen-Schüler_innen-Interaktion und der Kommunikation unter Schülerinnen und Schülern (vgl. Hasselhorn & Gold 2006, S. 337)

Rituale beschreiben ein wiederkehrendes, gleichbleibendes Verhalten, welches eine Entlastungsfunktion im Unterricht einnehmen kann. Beispiele für rituelles Verhalten im Unterricht sind u.a. die Durchführung eines Morgenkreises, Stilleübungen, morgendliche Begrüßung und Verabschiedung, Singen eines Klassenliedes oder ein ritualisierter Unterrichtseinstieg. Auch hier sollte der Einsatz wohldosiert sein, um die positive Wirkung voll entfalten zu können. Durch die regelmäßige Wiederholung der Rituale kann eine lernförderliche Atmosphäre und ein starkes Wir-Gefühl in Verbindung mit einem Gefühl von Sicherheit, welches die Lehrperson dann entlastet, entstehen (vgl. Helmke 2017, S. 183).

2.1.4. Vorstellung und theoretische Erläuterung der Items zur Klassenführung

„Der Unterricht basiert auf verbindlichen, transparenten Regeln. Rituale und Routinen unterstützen die Abläufe in den Lern- und Arbeitsprozessen. Die Lehrkraft behält den Überblick über das Geschehen und beugt Störungen vor. Sollten Störungen auftreten, wird konstruktiv damit umgegangen. Es ist ein hohes Maß an aktiver Lernzeit zu erkennen. Eine effiziente Klassenführung spiegelt sich in einem reibungslosen Unterricht mit fließenden Übergängen wider.“ (Lenske 2013, S. 48)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Items zur Klassenführung (Lenske et al. 2013)

Aus Abbildung 1 gehen die für die Studie relevanten Items zur Klassenführung hervor, welche nun mit den theoretischen Aspekten dazu verknüpft und ergänzt werden.

Item 1: Ich konnte ungestört arbeiten.

Im Fokus des Unterrichts steht sowohl die eigentliche Lehr- und Lernaktivität, d.h. die aktive Lernzeit, in der sich die Schülerinnen und Schüler aktiv, konstruktiv und ungestört mit den Lerninhalten auseinandersetzen können, als auch die Förderung von Sozial- und Selbstkompetenz (vgl. Haag/Streber 2012, S. 17). Ein anspruchsvoller Unterricht muss hierfür einen geeigneten Rahmen bieten, d.h. „damit im Klassenzimmer gelernt werden kann, ist es nötig, hierfür einen geordneten Rahmen zu schaffen – dafür ist der Lehrer verantwortlich. Klassenführung geht von einer grundsätzlich schwierigen Lernsituation aus. Sie will Lernen in einer Situation ermöglichen, die komplex ist und durch Unsicherheit bestimmt wird.“ (Haag/Streber 2012, S. 16) Item 1 fragt demnach die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Fähigkeit der Lehrperson ab, solch einen ungestörten Lernrahmen im Unterricht zu bieten.

Item 2: Die Lehrerin³ wusste immer was in der Klasse passiert.

Helmke (2017) nutzt hier den Ansatz von Kounin (2006), nach welchem die Lehrperson die Allgegenwärtigkeit bzw. das Dabeisein verkörpern sollte. Den Schülerinnen und Schülern wird hierdurch das Gefühl vermittelt, die Lehrperson habe alle Aktivitäten im Blick, könne demnach störende Vorfälle nicht übersehen und negative Effekte somit direkt unterbinden. Weiterhin geht es an dieser Stelle um die Überlappung, die besagt, dass es der Lehrkraft möglich ist auf unterschiedliche Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler adäquat zu reagieren, während sie die Aufmerksamkeit für das Geschehen im Klassenraum weiterhin aufrechterhält. Dies bedarf der Fähigkeit zum Multitasking (vgl. Helmke 2017, S. 178), erfordert also, „[…] dass der Lehrer zwei sich gleichzeitig stellenden Problemen […] auch simultan seine Aufmerksamkeit zuwendet, somit beiden Situationen gerecht wird und sich nicht von einem Ereignis vollkommen in Anspruch nehmen lässt, während er das andere vernachlässigt.“ (Haag/Streber 2012, S. 69) Die Schülerinnen und Schüler können mit Item 2 somit rückmelden, ob es während des Unterrichts zu Leerläufen kam, die auf eine Verlagerung der Aufmerksamkeit der Lehrperson auf ein bestimmtes Problem zurückzuführen sei.

Item 3: Die Lehrerin hatte ihre Sachen griffbereit und musste nicht lange suchen.

Für einen reibungslosen Unterrichtsablauf ist eine lückenlose Planung und Vorbereitung unabdingbar. Dies benennt Helmke (2017) nach Kounin (2006) als das Momentum. Hier geht es um die Vermeidung von Unterbrechungen des Unterrichtsflusses, aufgrund von mangender Unterrichtsplanung (vgl. Helmke 2017, S. 178). Diese Planung beinhaltet die zu Nutzenden Materialien wie Poster, Folien, Bücher, Arbeitsbögen, farbige Kreiden u.a. Diese sollten dem Unterrichtsablauf entsprechend vorbereitet vorzufinden sein, da es andernfalls zu Störungen und Verzögerungen im Unterrichtsablauf kommen kann, was sowohl die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler beinträchtigen kann, als auch die Souveränität der Lehrperson einschränkt. Item 3 macht daher eine Aussage darüber, inwieweit die Lehrkraft die Nutzung ihres Materials in die Vorbereitung einbezogen hat.

Item 4: Die Lautstärke war so, dass ich gut arbeiten (lernen) konnte.

Vom Grad der Lautstärke im Klassenzimmer hängt maßgeblich die Konzentrationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler ab und somit die Fähigkeit ungestört zu arbeiten und nachhaltig zu lernen. Um dies zu gewährleisten sollten die Entstehungsbedingungen störenden Verhaltens verstanden werden, „[…] das heißt, es muss geklärt werden, was ihm vorausgeht, was ihm folgt und welche Funktionen es hat bzw. was damit intendiert wird. Ein wirksamer Umgang mit Störungen erfordert die situationsangemessene Beherrschung der vier klassischen Varianten des operanten Lernens: (1) positive Verstärkung, (2) Bestrafung, (3) negative Verstärkung (Entfernung eines aversiven, unerfreulichen Reizes) und (4) Entzug eines positiven Verstärkers.“ (Ebd., S. 188) Die Umsetzung dieser erfordert jedoch zunächst die Einführung und Umsetzung fester Regeln, welche für alle Schülerinnen und Schüler gelten und denen voran die Lehrperson mit gutem Beispiel stehen sollte. Die Lautstärke im Klassenzimmer hängt stark mit der Intensität der Unterrichtsstörungen und demnach dem Verstoß gegen die Regeln zum Verhalten im Unterricht zusammen. Durch die Methoden (1) und (3) lassen sich positive Verhaltensweisen der Schülerinnen und Schüler verstärken, durch die Methoden (2) und (4) störendes Verhalten verringern. Hierbei sollte stark auf die in Kapitel 1.1.2. genannten Aspekte nach Wellenreuther (2005) geachtet werden. Das Item 4, die Lautstärke im Klassenzimmer, kann demnach das Vorhandensein von Verhaltensregeln und deren Umsetzung im Unterricht abfragen.

Item 5: Ich habe mich an die Regeln gehalten.

Den Schülerinnen und Schülern wird das Lernen im Schulalltag durch das konsequente Einführen und Einhalten von Verhaltensregeln deutlich erleichtert. Diese sind „Verbindliche Abmachungen für das Verhalten in der Schule“ (Helmke 2017, S. 179), welche im Idealfall nicht autoritär verkündet, sondern in Zusammenarbeit mit den Schülerinnen und Schülern entwickelt werden. Ihr Wirkungsgrad wird durch Maßnahmen, wie einer Mitteilung an die Eltern oder einem konkreten Vertag mit jedem Schüler und jeder Schülerin deutlich erhöht. Eine dauerhafte Etablierung und Einhaltung der Regeln kann nur bei konsequenter Einforderung und kontinuierlicher Wiederholung erwartet werden (vgl. ebd., S. 179). Nach McCown et al. (1996) nennt Helmke (2017) als Beispiele für solche Regeln in der Grundschule u.a.:

- „Sei hilfsbereit und höflich!
- Achte das Eigentum von anderen!
- Hör zu, wenn andere sprechen!
- Achte alle Menschen!
- Befolge die Schulregeln!“ (Ebd., S. 181)

Wichtig ist hier auch die Kontinuität in Bezug auf allgemeine Schulregeln, die von allen Lehrpersonen der Schule ausgesprochen und eingefordert werden sollten. Ebenso die Reaktionen auf Regelverstöße und Sanktionen, die immer in direktem Zusammenhang zur gebrochenen Regel stehen sollten. Item 5 gibt den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit ihr eigenes Verhalten in Bezug auf die Einhaltung von Regeln einzuschätzen.

2.2. Unterstützendes, schülerorientiertes Lernklima

„To create a climate for moulding their students into a cohesive and supportive learning community, teachers need to display personal attributes that will make them effective as models and socializers: a cheerful disposition, friendliness, emotional maturity, sincerity, and caring about students as individuals as well as learners. The teacher displays concern and affection for students, is attentive to their needs and emotions, and socializes them to display these same characteristics in their interactions with one another.“ (Brophy 2000, S. 8)

Das Lernklima ist ebenso wie die Klassenführung ein wesentliches Qualitätsmerkmal für guten Unterricht, bei welchem der Forschungsstand jedoch unübersichtlich erscheint (vgl. Helmke 2017, S. 227). Der Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern hängt stark mit der Lernumgebung zusammen, die für Zufriedenheit oder Unbehagen sorgen kann. Dabei hängt die Zufriedenheit der Lernenden stark mit der Beeinflussung anderer Dimensionen des Lernklimas zusammen. Diese sind u.a. der Umgang mit Fehlern, die Lernatmosphäre und die Leistungsangst und werden daher nun näher erläutert.

2.2.1. Umgang mit Fehlern

Fehler sind ein natürlicher Bestandteil des Lernens, welche als Lernchancen oder als Lernbarrieren wahrgenommen werden können. Sie lassen den Blick auf unvollständige Verstehensprozesse und Missverständnisse seitens der Schülerinnen und Schüler zu, ebenso ermöglichen sie der Lehrperson mögliche Mängel in der Unterrichtsgestaltung und in der Vermittlung der Inhalte zu identifizieren (vgl. ebd., S. 229).

Um Fehler als Lernchancen wahrnehmen zu können sollte die Lehrperson einen positiven Umgang mit der Fehlerkultur ihrer Schülerinnen und Schüler pflegen. „Für die Lernmotivation – und damit mittelbar für die Lern- und Leistungsentwicklung – ist es wichtig, dass Fehler in Lernsituationen nicht zu Beschämung führen, mit Tadel oder anderen negativen Konsequenzen verbunden sind, sondern als selbstverständlicher Teil des Lernprozesses angesehen werden.“ (Ebd., S. 229) Nach Hattie (2012) ist ein optimales Lernklima gegeben, wenn das Begehen von Fehlern, als die Essenz des Lernens verstanden wird und ein tiefes Vertrauensverhältnis zwischen den Schülerinnen und Schülern untereinander und darüber hinaus auch zur Lehrperson gegeben ist, wodurch das Lernen als wertvoll und erstrebenswert empfunden werden kann (vgl. Hattie 2012, S. 26).

Fehler können sich als Lernbarrieren darstellen, wenn es bspw. um das Erlernen mathematischer Routinen geht. „Irrige Konzepte, falsche Regeln und fehlerhafte Routinen sind nur schwer zu korrigieren, wenn sie erst einmal in den prozeduralen Wissenssystemen integriert sind. Sie müssen deshalb im Verlauf des Lernens vermieden oder schnell überwunden werden.“ (Helmke 2017, S. 228)

Es ist daher für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler unerlässlich, den Nutzen von Fehlern deutlich zu machen und ihnen geeignete Strategien im Umgang mit Fehlern zu vermitteln, damit sie den größtmöglichen Nutzen für ihre persönliche Weiterentwicklung daraus ziehen können. Dies wird ermöglicht, wenn der Unterricht ein ausgewogenes Verhältnis zwischen den Lern- und den Leistungssituationen herstellt und so den emotionalen Druck, welcher sich in Leistungssituationen einstellen kann, minimiert.

Ebenso sollten die Schülerinnen und Schüler auch die Fehlbarkeit der Lehrperson wahrnehmen können. Lehrerinnen und Lehrer machen Fehler. Zeigen sie einen konstruktiven Umgang mit ihnen, kann das einen erheblichen positiven Effekt auf den Umgang mit Fehlern bei den Schülerinnen und Schülern bewirken, was ebenso wichtig ist wie die Gestaltung der Lernatmosphäre, in welcher der Unterricht stattfindet (vgl. Helmke 2017, S. 230).

2.2.2. Lernatmosphäre

Eine entspannte Lernatmosphäre sorgt für ein lernförderliches Klassenklima. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln deutlich mehr Lernfreude und Interesse am Lerngegenstand, wenn sie sich in einer lockeren Arbeitsatmosphäre befinden, in welcher auch gelacht werden darf und nicht alles uneingeschränkt ernst genommen wird. „The best junior high school teachers solicited and accepted student ideas, joked and smiled frequently, and spent considerable time ‚setting the climate‘ for students on the first day of school. In sum, when teachers are enthusiastic about a subject, students are likely to develop enthusiasm of their own, and, ultimately, to achieve at higher levels.“ (Gettinger & Kohler 2006, S. 87) Dies benötigt nach Helmke (2017) einen „Unterricht zwischen den extremen

- humorfrei, dehydriert, dröge, trocken, gespannt, gedrückt, ernst und
- ausgelassen, exzessiv humorvoll, Feuerwerk von Witzen.“ (Helmke 2017, S. 231)

Die Lernatmosphäre sollte demnach eine vertrauensvolle Lernsituation für alle Schülerinnen und Schüler herstellen, in welcher durchaus Fehler passieren können, denen auch mit Humor begegnet werden kann. So stellt sich ein entspanntes Lernen ein, bei welchem sich alle Beteiligten wohl und aufgehoben fühlen. Dies fördert darüber hinaus den Abbau von hemmender Leistungsangst, welcher nun folgend erläutert wird (vgl. ebd., S. 232).

2.2.3. Abbau hemmender Leistungsangst

Die jahrzehntelange Angstforschung hat ergeben, dass Leistungsangst sich erheblich auf das Lernen und die Leistung auswirkt. Diese Auswirkung kann sowohl förderlich, als auch leistungsbeeinträchtigend sein. „Angst kann die Informationsaufnahme fördern, indem sie zur Mobilisierung aller Ressourcen, zu maximaler Anstrengung und starkem Engagement führt. Andererseits wissen wir aus der Gedächtnisforschung, das Stoff, der unter starkem Stress gelernt wurde, oberflächlicher verarbeitet und gespeichert wird als Stoff, der unter affektiv neutralen oder positiven Bedingungen gelernt wurde.“ (Ebd., S. 232)

Dies wirkt sich gleichermaßen auf das Abrufen gelernten Wissens aus, wobei die Wirkrichtung von der Kompetenz der Person und dem Schwierigkeitsgrad der gestellten Aufgabe abhängt (vgl. ebd., S. 232). Im Kontext der Schule dominieren jedoch „die leistungsbeeinträchtigenden Wirkungen der Leistungsangst die leistungsförderlichen Effekte“ (Ebd., S. 233) stark.

Um diese negativen Effekte möglichst umfassend zu minimieren, ist es daher vonnöten ein Klassenklima herzustellen, welches nicht von der Konkurrenz der Schülerinnen und Schüler gespeist wird, sondern vielmehr Sicherheit und Vertrauen zwischen den Schülerinnen, den Schülern und den Lehrpersonen bedingt. Dies gelingt, indem über die Ängste offen gesprochen wird und indem die Lehrpersonen ein individuelles und ermutigendes Feedback an die Schülerinnen und Schüler richten. Darüber hinaus ist es für den Abbau von Ängsten und die Etablierung eines sicheren Gefühls unabdingbar die zu lernenden Inhalte und die Leistungsbewertung so transparent wie möglich zu gestalten. Ebenso müssen die Kompetenzen und die Selbstwirksamkeitserwartungen der Schülerinnen und Schüler in kritischen Leistungsbereichen einiger Unterrichtsfächer geschult und gestärkt werden und darüber hinaus vermeidbare Angstauslöser minimiert werden (vgl. ebd., S. 233f.). Sofern diese Merkmale den Unterricht auszeichnen, ist er geeignet hemmende Leistungsängste abzubauen.

2.2.4. Vorstellung und theoretische Erläuterung der Items zum Lernklima

„Es herrscht eine angenehme Arbeitsatmosphäre, die sich durch gute Beziehungen der Schüler untereinander sowie gute Beziehungen zwischen Schülern und Lehrer auszeichnet. Ein freundlicher Umgangston dominiert das Geschehen. Gegenseitige Wertschätzung, gegenseitiger Respekt und Hilfsbereitschaft sind zu erkennen. Das Unterrichtstempo ist den Voraussetzungen der Schüler angepasst und es wird klar zwischen Lern- und Prüfungssituationen unterschieden. Fehler werden als Chance zur Verbesserung gesehen, wobei den Schülern zunächst die Möglichkeit gegeben wird, sich selbst zu korrigieren.“ (Lenske 2013, S. 49f.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Items zum Lernklima (Lenske et al. 2013)

Aus Abbildung 2⁴ gehen die für die Studie relevanten Items zum unterstützenden, schülerorientierten Lernklima hervor, welche nun mit den theoretischen Aspekten dazu verknüpft und ergänzt werden.

Item 6: Wir Schüler waren freundlich zueinander.

„The teacher displays concern and affection for students, is attentive to their needs and emotions, and socializes them to display these same characteristics in their interactions with one another.“ (Brophy 2000, S.8) Die Lehrperson etabliert einen zugewandten Umgang miteinander, indem er den Schülerinnen und Schülern diesen durch sein eigenes Verhalten vorlebt und auch von ihnen einfordert. Durch Item 6 lässt sich feststellen, ob die Schülerinnen und Schüler diese Zugewandtheit wahrnehmen können und ebenso empfinden.

Item 7: Die Lehrerin war bereit, uns Kindern Tipps zu geben (zu helfen).

„Die Lehrkraft sorgt sich um das Wohlbefinden der Schüler und nimmt sowohl die Schüler als auch deren Probleme ernst. Bei Schwierigkeiten hilft die Lehrkraft bzw. unterstützt mittels adäquater Impulse.“ (Lenske 2013, S. 50) Dabei wird sich an den Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler orientiert und eine individuelle Bezugsnorm findet bei der Rückmeldung Beachtung. So fühlen sich auch die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler in ihren individuellen Fortschritten positiv bestärkt (vgl. ebd., S. 53). Durch Item 7 können die Kinder daher subjektiv rückmelden inwieweit sie sich bei der Lehrperson im Unterricht gut aufgehoben fühlen.

Item 8: Einen Fehler zu machen war in der Stunde erlaubt (war okay).

Um Fehler zu machen bedarf es bei den Schülerinnen und Schülern den Mut sich an die Dinge heranzuwagen und dabei das Risiko einzugehen, dass etwas schiefgehen könnte. Die Lehrperson muss demnach auch den Mut aufbringen Fehler aushalten zu können, einen Raum zum Fehlermachen schaffen und ein tiefes Vertrauensverhältnis zwischen sich und den Schülerinnen und Schülern und darüber hinaus zwischen den Kindern untereinander aufbauen. Auf diese Fehler sollte eingegangen werden, sie sollten transparent gemacht werden und die Korrektur des Fehlers sollte den Kindern erläutert bzw. bei dieser geholfen werden, um den größtmöglichen Nutzen aus dem gemachten Fehler zu ziehen. Dabei muss für die Schülerinnen und Schüler immer ganz klar sein, ob es sich um eine Lernsituation handelt, in welcher Fehler erlaubt und sogar erwünscht sind oder ob es sich um eine Leistungssituation handelt, in der der Lernstand nachgewiesen werden muss (vgl. Helmke 2017, S. 230f.). Item 8 fragt demnach die Fehlerkultur und deren Umsetzung im Unterricht der Lehrperson ab. Darüber hinaus lassen sich Rückschlüsse auf die Lern- bzw. Leistungssituation schließen.

Item 9: Die Lehrerin war freundlich zu mir.

Wie zuvor unter Item 6 geschildert etabliert die Lehrperson einen zugewandten Umgang unter den Schülerinnen und Schülern, indem sie diesen aktiv vorlebt. Sie verhält sich also stets freundlich und ist auch in der Lage schwierige Situationen bestimmt, aber ruhig und freundlich zu lösen und damit Sicherheit auszustrahlen. Mit Item 9 wird daher die Rückmeldung gegeben, ob der Lehrperson diese Umsetzung gelungen ist.

Item 10: Die Lehrerin hat in der Stunde genügend Lob verteilt.

Wie zuvor in den Kapiteln 1.1.2. und 1.1.4. bereits dargestellt wurde, lässt sich das Verhalten der Schülerinnen und Schüler durch das operante Lernen konditionieren. Das Lob lässt sich hier dem Operanten der Verstärkung zuschreiben. „Darunter versteht man alle Prozesse, die die Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhaltensweisen erhöhen. Verstärkungen erfolgen dadurch, dass ein Verstärker eingesetzt wird.“ (Ebd., S. 56) Zum besseren Verständnis muss hier jedoch nochmals zwischen Lob und Feedback unterschieden werden. „Feedback ist aufgaben- und sachbezogen, Lob ist personenbezogen.“ (Ebd., S. 215) Geht es demnach um ein reines Feedback, dann ist dieses ohne ein Lob deutlich lernförderlicher. Wenn es hingegen um die Persönlichkeitsentwicklung, bspw. die Stärkung des Selbstvertrauens geht, ist ein angemessenes Lob äußerst wirksam. Diese Bereiche sollten jedoch strikt voneinander getrennt werden. „Indeed, students see praise as important for their success in school and the presence of praise is related to learning outcomes. The message ist that for feedback to be effective in the act of learning, praise dissipates the massage. Praise the students and make them feel welcomed to your class and worthwhile as learners, but if you wish to make a major difference to learning, leave praise out of feedback about learning.“ (Hattie 2012, S. 121) Die Schülerinnen und Schüler können durch Item 10 rückmelden, inwieweit sie Wertschätzung als Person und als Teil der Klassengemeinschaft, durch das Lob der Lehrperson erfahren.

Item 11: Ich hatte immer genug Zeit zum Überlegen.

Die Unterrichtsforschung ist sich darüber einig, dass eine Wartezeit von unter 3 Sekunden nach einer Frage durchweg zu gering ist. Den Schülerinnen und Schülern ist es nicht möglich, in einer solchen Zeitspanne ihre Gedanken zu sortieren. Dennoch liegt die durchschnittliche Wartezeit nach einer Frage in der Schulpraxis bei unter einer Sekunde (vgl. Bromme 1997, S. 193). Helmke (2017) gibt nach Gage und Berliner (1998) die Empfehlung bei einer leichten Frage 3 bis 4 Sekunden auf die Antwort zu warten und bei einer Frage mit höherem Schwierigkeitsgrad bis zu 15 Sekunden (vgl. Helmke 2017, S. 235). Diese Erhöhung der Wartezeit gibt den Schülerinnen und Schülern Zeit zum Überlegen und bewirkt auf Dauer, dass

- auf Fragen längere Antworten gegeben werden,
- die Schülerinnen und Schüler sich freiwillig melden,
- weniger Fragen unbeantwortet bleiben,
- größere Bereitschaft für spekulative Antworten, mit einem größeren Gefühl der Sicherheit gegeben ist und
- die Schülerinnen und Schüler selbst mehr Fragen stellen (vgl. Borich 2007, S. 319).

Item 11 fragt ab, ob die Lehrperson den Schülerinnen und Schülern genug Zeit zum Überlegen und damit, die Möglichkeit für eine gut durchdachte Antwort, eingeräumt hat.

2.3. Klarheit/Strukturiertheit

Um den Unterricht möglichst lernwirksam und interessant zu gestalten, bedarf es unterschiedlicher Methoden (z.B. Präsentationen, Aufgaben, Lerntexte etc.) die Inhalte zu präsentieren. Diese Methoden sollten klar zu verstehen und sinnvoll strukturiert sein, um effizient auf die Schülerinnen und Schüler wirken zu können und damit ihrer Bedeutung für das Lernen gerecht zu werden (vgl. Helmke 2017, S. 190). Dabei sollte begrifflich zwischen Klarheit, Verständlichkeit und Strukturiertheit trotz des engen Zusammenhangs noch unterschieden werden.

„Klarheit hat vier Komponenten: akustisch (Verstehbarkeit), sprachlich (Prägnanz), inhaltlich (Kohärenz) und fachlich (Korrektheit). Klarheit ist eher sender -, Verständlichkeit eher empfänger bezogen. Verständlichkeit und Verstehbarkeit hängen von Merkmalen der Sprache und des Sprechens ab, also von der angemessenen Ausprägung von: Lautstärke, Tonhöhe, Sprechgeschwindigkeit, Pausen, Artikulation, Modulation, Timbre, Unterstützung durch Gestik und Mimik und nicht zuletzt davon, ob Standardsprache (Hochdeutsch), Dialekt oder Regiolekt gesprochen wird. Strukturiertheit hat zwei Bedeutungen: Aus gedächtnispsychologischer Sicht umfasst sie alle Merkmale des Informationsangebots, die darauf abzielen, den Aufbau einer gut organisierten Wissensbasis zu unterstützen. Aus didaktischer Perspektive heißt Strukturiertheit, dass der Unterricht so geplant und sequenziert ist, dass er dieses Ziel erreicht.“ (Helmke 2017, S. 191)

Um noch genauer zu erklären welche wesentlichen Punkte bei der Klarheit und Strukturiertheit im Unterricht von Bedeutung sind, wird nun eingehend auf die sprachliche Klarheit und Akustik und folgend auf die Strukturiertheit des Unterrichts näher eingegangen. Anschließend werden die theoretischen Erläuterungen dazu wieder mit den Items des Fragebogens in Zusammenhang gebracht.

2.3.1. Sprachliche Klarheit und Akustik

Die sprachliche Klarheit bzw. Unklarheit und die Akustik wirken sich erheblich auf die Lernleistung aus, wie sich durch einige Studien (clarity studies) nachweisen ließ (vgl. ebd., S. 193). Demnach war die Lernleistung deutlich geringer, wenn die Lehrer- und Lehrerinnensprache folgende Merkmale aufwies:

- „ Unsicherheits- und Vagheitsausdrücke, z.B.: vielleicht, sag ich mal, gewissermaßen, […], wie auch immer, quasi, also;
- Inkorrekte Grammatik oder Lexik wie z.B. falsch angefangene oder im Nirwana endende Sätze, Verwendung von schiefen oder falschen Synonymen;
- Bruch der Kontinuität: Unterbrechung des Unterrichtsflusses durch irrevalente Kommentare oder Präsentation von fachlichen Inhalten (z.B. Konzepten) an der sachlogisch falschen Stelle. […];
- Manierismen, Sprechverzögerungen, (wie das bekannte „ähmm“, „uh“) Füllwörter (wie: halt, nicht wahr?, okay?, ne?, oder?, gell?) und andere Marotten […].“ (Ebd., S. 193)

Darüber hinaus bieten „Floskeln, […], hohle Worte, Plattitüden, Phrasen, Geschwafel, leeres Geschwätz und Wortgeklingel“ (Ebd., S. 193) viel Spielraum für Eigeninterpretationen und Missverständnisse, welche das Lernverständnis der Schülerinnen und Schüler deutlich beeinträchtigen können. Für die Erfassung solcher Probleme sollten Lehrpersonen die Möglichkeit der Hospitation anderer Kolleginnen und Kollegen nutzen, um sich für eigene Sprach- oder Verständnisschwierigkeiten sensibilisieren zu lassen und diese anschließend optimieren zu können. Hierzu zählen neben der sprachlichen Klarheit und der Akustik ebenso die Stimmtauglichkeit und die Hörsamkeit, welche in stark hallenden Klassenräumen belastet werden. Um für eine gute Unterrichtsqualität sorgen zu können, ist es deshalb ebenfalls nötig die Verbesserung der Akustik in die unterrichtliche Planung zu integrieren. „Oft könnte die Akustik mit einfachen Mitteln verbessert werden (Filzgleiter, Korkpinnwände, Vorhänge, Regale etc., […]).“ (Ebd., S. 196)

[...]

---

¹ „EMU […] ist ein Modul des Projektes UDiKom (Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte in Hinblick auf Verbesserung der Diagnosefähigkeit, Umgang mit Heterogenität, individuelle Förderung), welche von der KMK (Kultusministerkonferenz) beschlossen wurde. Das Projekt wird in Kooperation der vier Universitäten Bochum, Dortmund, Essen und Koblenz-Landau durchgeführt.“ (Lenske 2013, S. 16) Im Weiteren wird hier die Abkürzung EMU genutzt.

² An dieser Stelle wird klar darauf hingewiesen, dass es sich bei den Ausführungen zu den vier Merkmalen lediglich um Auszüge des gesamten theoretischen Komplexes handeln kann. Die Autorin beschränkt sich auf die für die empirische Erhebung maßgeblich relevanten theoretischen Bezüge. Bei weiterem Interesse kann in der genannten Literatur nachgelesen werden.

³ Da es sich bei der durchführenden Person um ein weibliches Wesen handelt, wurde für die Erhebung der ‚Schülerfragebogen bei weiblicher Lehrperson‘ verwendet und daher wird im Folgenden nur die weibliche Bezeichnung der Lehrperson genutzt.

⁴ Da sich der Fragebogen in Bezug zur Unterrichtseinheit zum Thema „Wohnen“ auf mehrere Unterrichtsstunden bezieht, ist die Formulierung bei den genutzten Fragebögen der Erhebung im Plural erfolgt und bezieht sich auf die Stunden, nicht auf eine Stunde.