Die Lehrpläne des Faches Deutsch dienen der Bestimmung von Unterrichtszielen. Sie geben an, was Schüler und Schülerinnen am Ende einer Jahrgangsstufe über ihr Fach wissen sollten. Die Textlinguistik wird dabei nicht als Element der Lehrpläne genannt. Unterschwellig hingegen ist sie als wissenschaftliche Disziplin ständig präsent. Die vorliegende Arbeit dient der Herausarbeitung der textlinguistischen Elemente der Lehrpläne des Faches und der Verdeutlichung ihrer Bedeutung für die in den Lehrplänen geforderten Kompetenzen der Schüler und Schülerinnen. Zudem stellt die Arbeit einen Versuch dar, wie die Textlinguistik explizit in den Unterricht eingebaut werden kann, um so ein größeres Verständnis für textlinguistische Analyse im Speziellen zu fördern. Einleitend wird dabei zunächst die linguistische Disziplin der Textlinguistik vorgestellt. Hier findet eine Schwerpunktsetzung auf die Termini Kohäsion und Kohärenz, sowie auf die Bestimmung von Textsorten und auf das Isotopiekonzept statt, da diese Aspekte der textlinguistischen Forschung insbesondere relevant für die später darzustellende Unterrichtsstunde sind. Der Punkt 3 widmet sich dann der exemplarischen Darstellung zweier Lehrpläne des Faches Deutsch. Hier werden die Aufgaben, Ziele und zu vermittelnden Kompetenzen im Rahmen des Faches Deutsch dargestellt. Die Bereiche der Leistungsfeststellung bzw. Lernerfolgsüberprüfung, sowie der Aufgabentypen und allgemeinen Unterrichtsgestaltung und Lernorganisation finden in diesem Kontext nur eine stark periphere Beachtung, auch wenn sich hier textlinguistische Aspekte sicherlich wiederfinden. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt jedoch auf der Einbindung der Textlinguistik in den eigentlichen Fachunterricht und orientiert sich somit mehr an den Bereichen, Themen, Gegenständen und den zu erlangenden Kompetenzen des Faches. Der vierte Punkt wendet sich dann dieser Kernfrage zu, untersucht somit die textlinguistischen Anteile an den genannten Komplexen des Unterrichtsfaches Deutsch. Diesem Punkt schließt sich eine Kritik an Aufbau und Formulierung der Lehrpläne an, ergänzt durch ein exemplarisches Unterrichtsbeispiel für die Sekundarstufe II, welches die Möglichkeit der expliziten Einbindung der Textlinguistik in den Unterricht verdeutlichen soll. Das abschließende Fazit dient der Zusammenfassung der aufgestellten Thesen und einem generellen Überblick über die vorliegende Arbeit.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Was ist Textlinguistik?
2.1. Textlinguistik im Allgemeinen
2.2. Kohärenz und Kohäsion
2.3. Exemplarische Skizzierung des Isotopiekonzeptes
2.4. Textsortenbestimmung
3. Skizzierung zweier Lehrpläne des Faches Deutsch
3.1. Der Lehrplan Deutsch Sekundarstufe I Gymnasium des Landes Nordrhein-Westfalen.
Ein Überblick über die Aufgaben, Ziele und die zu vermittelnden Kompetenzen
3.2. Der Lehrplan Deutsch Sekundarstufe II Gymnasium und Gesamtschule des Landes Nordrhein-Westfalen.
Ein Überblick über die Aufgaben, Ziele und die zu vermittelnden Kompetenzen
4. Textlinguistik als verborgenes Element der Lehrpläne Deutsch?
4.1. Der Lehrplan Deutsch Sekundarstufe I Gymnasium des Landes Nordrhein-Westfalen und die Textlinguistik
4.2. Der Lehrplan Deutsch Sekundarstufe II Gymnasium und Gesamtschule des Landes Nordrhein-Westfalen und die Textlinguistik
5. Kritik
6. Ein mögliches Unterrichtsbeispiel für Textlinguistik in der Schule
6.1. Unterrichtsplanung
6.1.1. Unterrichtsreihe
6.1.2. Stellung der Stunde in der Reihe
6.1.3. Ziel der Stunde
6.2. Geplanter Unterrichtsverlauf
6.3. Abschließende Betrachtung der geplanten Stunde
7. Fazit
8. Literaturverzeichnis
Primärliteratur:
Sekundärliteratur:
1. Einleitung
Die Lehrpläne des Faches Deutsch dienen der Bestimmung von Unterrichtszielen. Sie geben an, was Schüler und Schülerinnen am Ende einer Jahrgangsstufe über ihr Fach wissen sollten. Die Textlinguistik wird dabei nicht als Element der Lehrpläne genannt. Unterschwellig hingegen ist sie als wissenschaftliche Disziplin ständig präsent. Die vorliegende Arbeit dient der Herausarbeitung der textlinguistischen Elemente der Lehrpläne des Faches und der Verdeutlichung ihrer Bedeutung für die in den Lehrplänen geforderten Kompetenzen der Schüler und Schülerinnen. Zudem stellt die Arbeit einen Versuch dar, wie die Textlinguistik explizit in den Unterricht eingebaut werden kann, um so ein größeres Verständnis für textlinguistische Analyse im Speziellen zu fördern. Einleitend wird dabei zunächst die linguistische Disziplin der Textlinguistik vorgestellt. Hier findet eine Schwerpunktsetzung auf die Termini Kohäsion und Kohärenz, sowie auf die Bestimmung von Textsorten und auf das Isotopiekonzept statt, da diese Aspekte der textlinguistischen Forschung insbesondere relevant für die später darzustellende Unterrichtsstunde sind. Der Punkt 3 widmet sich dann der exemplarischen Darstellung zweier Lehrpläne des Faches Deutsch. Hier werden die Aufgaben, Ziele und zu vermittelnden Kompetenzen im Rahmen des Faches Deutsch dargestellt. Die Bereiche der Leistungsfeststellung bzw. Lernerfolgsüberprüfung, sowie der Aufgabentypen und allgemeinen Unterrichtsgestaltung und Lernorganisation finden in diesem Kontext nur eine stark periphere Beachtung, auch wenn sich hier textlinguistische Aspekte sicherlich wieder finden. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt jedoch auf der Einbindung der Textlinguistik in den eigentlichen Fachunterricht und orientiert sich somit mehr an den Bereichen, Themen, Gegenständen und den zu erlangenden Kompetenzen des Faches. Der vierte Punkt wendet sich dann dieser Kernfrage zu, untersucht somit die textlinguistischen Anteile an den genannten Komplexen des Unterrichtsfaches Deutsch. Diesem Punkt schließt sich eine Kritik an Aufbau und Formulierung der Lehrpläne an, ergänzt durch ein exemplarisches Unterrichtsbeispiel für die Sekundarstufe II, welches die Möglichkeit der expliziten Einbindung der Textlinguistik in den Unterricht verdeutlichen soll. Das abschließende Fazit dient der Zusammenfassung der aufgestellten Thesen und einem generellen Überblick über die vorliegende Arbeit.
2. Was ist Textlinguistik?
2.1. Textlinguistik im Allgemeinen
Die Textlinguistik[1] präsentiert sich als ein vergleichsweise junges Gebiet linguistischer Forschung. Der Untersuchungsgegenstand der Textlinguistik sind Texte,
[das heißt] solche sprachlichen Einheiten, die mehr als einen Satz umfassen (können) – und deshalb im Rahmen einer Syntax nicht mehr beschreibbar sind -, die wir aber dennoch als zusammenhängende Einheit empfinden.[2]
Diese Definition des Untersuchungsgegenstandes beinhaltet dabei sowohl den schriftlichen Text, als auch die mündliche sprachliche Einheit. Dieser Aspekt wird allerdings vorrangig auch dem Gebiet der Gesprächsanalyse zugeordnet.[3]
Textlinguistik beschäftigt sich einerseits mit der Abgrenzung und Klassifizierung von Texten, fragt also danach, wie sich linguistisch die Größe „Text“ genau bestimmen lässt und welche verschiedenen Typen von Texten es gibt.[4]
Andererseits beschäftigt sich die Textlinguistik mit dem Bau und der Struktur von Texten. Sie geht also der Frage nach, aus welchen sprachlichen Elementen sich Texte zusammensetzen, wie diese Elemente wiederrum miteinander verknüpft sind und wie aus diesen einzelnen sprachlichen Bausteinen ganze Texte entstehen.[5]
Als Forschungsschwerpunkte kristallisieren sich dabei die Textauffassungen, also die Definition des Untersuchungsgegenstandes, die Abgrenzung von Satz und Text, die Textproduktion und Textrezeption, sowie die Texttiefenstruktur und Textoberflächenstruktur heraus.[6] Bernhard Sowinski sieht die Forschungsaufgaben der Textlinguistik dabei vor allem im Bereich der „Etablierung der Textlinguistik“[7] im Rahmen der Auffassung von Sprache als Menge von Texten und somit der Überwindung der „Auffassung der Satzgebundenheit der Sprache“[8]. Weiterhin nennt er eine textlinguistisch bestimmte Poetik, Rhetorik und Stilistik sowie eine ausdifferenziertere Festlegung von Texttypen als Forschungsaufgabe der Textlinguistik.[9]
Das Grundproblem der Textlinguistik bleibt dabei aber zunächst die Bestimmung des grundsätzlichen Gegenstandes, also die Frage, wann ein Text ein Text ist. Diesbezüglich wurden von Robert-A. De Beaugrande und Wolfgang Dressler sieben Textualitätskriterien aufgestellt, die ihrer Auffassung nach für das Vorhandensein eines Textes erfüllt sein müssen. Dies wären im Einzelnen die Kohäsion, die Kohärenz, die Intentionalität, die Akzeptabilität, die Informativität, die Situationalität und die Intertextualität. Da die Kohäsion und Kohärenz nachfolgend spezifiziert werden, findet hier nur ein kurzer Überblick über die restlichen 5 Textualitätskriterien statt. Nach der Kohäsion und der Kohärenz gilt die Intentionalität als drittes Textualitätskriterium. Diese besagt nun, dass Texte (in kohäsiver und kohärenter Form) verfasst werden, um bestimmte Absichten des Produzenten zu erfüllen, also z.B. um Wissen zu vermitteln oder zu informieren. Akzeptabilität, als ebenso „verwender-zentriertes“[10] Textualitätskriterium wie Intentionalität, wendet sich der Erwartung des Rezipienten, dass ein Text bestimmte sprachliche, grammatikalische Kriterien erfüllt und somit für ihn nützlich und relevant ist, zu. Das fünfte Textualitätskriterium nach de Beaugrande und Dressler, die Informativität, bezieht sich auf
“das Ausmaß der Erwartetheit bzw. Unerwartetheit oder Bekanntheit bzw. Unbekanntheit/Ungewißheit der dargebotenen Textelemente.“[11]
Das sechste Kriterium, die Situationalität, orientiert sich an der Relevanz, die ein Text für eine kommunikative Situation besitzt. Im Bezug auf den Rezipienten wiederrum bedeutet dies nichts anderes, als das in einer Vorlesung Deutsche Literatur auch ein Vortrag über dieselbige gehalten wird, und nicht über z.B. die Diagnose von Altersdemenz. Das siebte Kriterium, die Intertextualität, stellt sich bei de Beaugrande und Dressler zum einen als der Bezug auf die Textsorte und zum anderen als der Bezug auf andere Texte dar. Der Bezug auf die Textsorte meint dabei die Verbindung von typischen Mustern für eine bestimmte Klasse von Texten. Der Bezug auf andere Texte spricht z.B. Rezensionen an, die sich an einem vorherigen Text orientieren. Er kann aber auch verstanden werden, als die Einbindung von Formulierungen anderer Texte in einen neuen Kontext und somit auch in einen neuen Text.
Es bleibt zu hinterfragen, ob das Postulat der Gesamtheit der Textualitätskriterien nach de Beaugrande und Dressler aufrechtzuerhalten ist. Die bereits skizzierten Kriterien können, müssen aber nicht in ihrer beschriebenen Form auftreten, um die Akzeptanz von Textualität eines Textes beim Rezipienten hervorzurufen. Anders verhält es sich augenscheinlich bei der Kohäsion und der Kohärenz. Im Folgenden werden diese zwei Termini näher erläutert.
2.2. Kohärenz und Kohäsion
Auf Grund der Entwicklung der Textlinguistik ist ein Text nunmehr nicht einfach nur eine systematisch verbundene Menge von Sätzen, deren Analyse sich an den Einzelsätzen orientiert. Er stellt vielmehr eine
eigenständige Grösse [dar], die ihren eigenen Organisationsprinzipien verpflichtet ist und von der ausgehend man sich dann mit dem Satz als einem ’Textbaustein’ beschäftigen kann.[12]
Diese Sichtweise eröffnet neue Perspektiven im Bezug auf die präzise Erfassung von „Texthaftigkeit eines sprachlichen Gebildes“[13]. In diesem Sinne lässt sich die Texthaftigkeit nicht mehr aus dem reinen Vorhandensein von Kohäsionsmitteln herleiten. Unter Kohäsion versteht man dabei die grammatikalische
Verknüpfung der Komponenten eines Oberflächentextes [...], d.h. der Wörter, Teilsätze, Sätze und Satzfolgen, wie sie in ihrer linearen Struktur dem Rezipienten unmittelbar zugänglich sind.[14]
Die Oberflächenstruktur eines Textes bezieht sich dabei auf den Text in seiner tatsächlichen, sprachlich realisierten Form. In diesem Sinne betrifft Kohäsion alle Bereiche der Grammatik und die phonologischen Bereiche des Rhythmus, des Reims (Endreim, Binnenreim, Stabreim), der Lautsymbolik, der Intonation und der Pausenstruktur.[15] Dem steht die Texttiefenstruktur ergänzend gegenüber, die die konzeptuelle Basis des Textes darstellt. Diese Texttiefenstruktur lässt sich in Relation setzen zur Kohärenz, die sich definiert als Bezugnahme auf
„grammatische, logisch-semantische und pragmatische Mittel der Verflechtung von Komponenten im Text“[16]. Im Rahmen der textlinguistischen Betrachtung ist die Kohärenz zu verstehen
[a]ls [...] die semantisch-pragmatische Verknüpfung der den sprachlichen Zeichen an der Textoberfläche zugrundeliegenden Propositionen, die durch kognitive Prozesse der Interaktion zwischen der Textwelt und dem Sprach- und Weltwissen des Textrezipienten, d.h. durch Sinngebung hergestellt wird;[17]
Dies bedeutet, dass ein Textrezipient „Zusammenhänge herzustellen versucht, die nicht (durch kohäsive Mittel) markiert sind“[18].
Kohärenz in einem Text baut auf der Sinnkontinuität der zugrunde liegenden Textwelt auf. Sinn ist die im Textzusammenhang aktualisierte tatsächliche Bedeutung eines sprachlichen Ausdrucks. Die Textwelt ist die Gesamtheit der einem Text zugrunde liegenden Sinnbeziehungen; sie muss mit der realen Welt nicht unbedingt übereinstimmen, sondern wird vom Sprecher, von seinem Wissen und seinen Intentionen zugrundegelegt.[19]
Durch diese Gegenüberstellung von Kohäsion und Kohärenz, also der Gegenüberstellung von syntaktischen Verknüpfungen von Wörtern, Teilsätzen und Sätzen auf der Textoberfläche und von semantisch-pragmatischen Verknüpfungen der Texttiefenstruktur mit Alltags-, Welt- und Handlungswissen, schließt die textlinguistische Analyse von Texten eben auch inhaltliche Aspekte mit ein. Im Bezug auf die Textualitätskriterien von de Beaugrande und Dressler bleibt hier festzuhalten, dass Kohäsion, unabhängig von ihrer großen Bedeutung für die Mehrzahl der vor allem in der Schule auftretenden Texte, keine notwendige und hinreichende Bedingung für einen Text sein muss, und dass Kohärenz eben auch ohne diese Kohäsion erzielt werden kann. Beispiele hierfür ließen sich unter anderem in der expressionistischen Dichtung finden (Vgl. August Stramm: Patrouille).
Notwendig und hinreichend für das Zustandekommen eines Textes sind Kohärenz-Beziehungen, d.h. die semantisch-kognitiven Beziehungen zwischen den Sätzen, die durch den Sinn der verwendeten Ausdrücke und durch die Art der referenziellen Verknüpfung zwischen Sätzen entstehen.[20]
2.3. Exemplarische Skizzierung des Isotopiekonzeptes
Nun gibt es in der Textlinguistik verschiedene Ansätze, die sich bemühen aufzuzeigen,
in welcher Art und Weise wir einzelne Elemente einer uns mündlich oder schriftlich präsentierten Text-Oberfläche mit weiteren sprachlichen und aussersprachlichen Wissensbeständen kombinieren bzw. ’kurzschliessen’, so dass für uns schliesslich ein kohärenter Text entsteht.[21]
Für den Kontext der vorliegenden Arbeit ist dabei das Isotopiekonzept hervorzuheben. Dieses Konzept beruht dabei auf dem Versuch „mit Hilfe exakter, an linguistischen Methoden orientierter Verfahren zu neuen Formen der literarischen Textinterpretation zu gelangen“[22]. Diesbezüglich basiert es auf der Sémantique structurale von J.A. Greimas aus dem Jahr 1966.
Die Grundannahme dieses Konzeptes ist die, dass sich Wortbedeutungen über die Satzgrenzen hinweg (und ohne Berücksichtigung der Wortklassenzugehörigkeit) zu Komplexen verbinden auf der Grundlage teilweiser semantischer Übereinstimmung und Differenz.[23]
Die genannten Komplexe auf einer textsemantischen Ebene werden als Isotopieebenen bezeichnet. Dabei kann ein Text durchaus über mehrere dieser Ebenen verfügen. Somit nimmt das Isotopiekonzept die „semantische Merkmalsanalyse zum Ausgangspunkt“ und versucht so den Textzusammenhang „weitgehend unabhängig von Textoberflächenkohäsion zu erklären“[24]. Dadurch ist das Isotopiekonzept besonders geeignet für die Analyse und Untersuchung von Texten, die sich durch eine Störung der Syntax und Wortsemantik auszeichnen, wie es z.B. an manchen expressionistischen Gedichten zu beobachten ist.
[...]
[1] Die nachfolgenden Ausführungen orientieren sich insbesondere an: Linke, Angelika et al.: Studienbuch Linguistik. 4. unveränd. Auflage. Tübingen: Niemeyer, 2001.
und: Vater, Heinz: Einführung in die Textlinguistik. Struktur und Verstehen von Texten. 3. überarb. Aufl. München: Fink, 2001.
[2] Linke: Studienbuch Linguistik. S. 212
[3] Vgl. ebd. S. 212
[4] Vgl. ebd. S. 212
[5] Vgl. ebd. S. 212
[6] Vgl. Sowinski, Bernhard.: Textlinguistik. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, 1983. Kap. 3, S. 51-63.
[7] ebd. S. 63
[8] ebd. S. 63
[9] Sowinski: Textlinguistik. S. 63
[10] Vater: Einführung in die Textlinguistik. S. 43
[11] Beaugrande, Robert-A. de und Wolfgang Dressler: Einführung in die Textlinguistik. Tübingen 1981. zit. nach: Vater: Einführung in die Textlinguistik. S. 45
[12] Linke, Angelika et al.: Studienbuch Linguistik. S. 224
[13] ebd. S. 224
[14] Glück, Helmut (Hrsg.): Metzler Lexikon Sprache. Zweite, überarb. u. erw.
Aufl. Stuttgart, Weimar: Metzler, 2000. S. 352
[15] Vgl. Vater: Einführung in die Textlinguistik. S. 31
[16] Metzler Lexikon Sprache. S. 351
[17] ebd. S. 352
[18] Vater: Einführung in die Textlinguistik. S. 37
[19] ebd. S. 38
[20] ebd. S. 54
[21] Linke: Studienbuch Linguistik. S. 229 f.
[22] ebd. S. 230
[23] ebd. S. 230
[24] ebd. S. 230
- Quote paper
- Sascha Spolders (Author), 2006, Textlinguistik als verborgener Inhalt der Lehrpläne Deutsch, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/93915
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