Die Arbeit untersucht die Kompetenzförderung im Hinblick auf die Globale Entwicklung am Beispiel des „TERRA Erdkunde“ Schulbuchs für die Gymnasien in Nordrhein-Westfalen. Die Analyse wird unterteilt in Themenbereiche, Handlungsaspekte, Experimente, Aufträge, Klassenheterogenität, Schülermaterialien und Lehrpersonenmaterialien. Durch den Einsatz solch eines kompetenzorientierten Schulbuchrasters (KOS) soll es möglich werden, den Untersuchungsgegenstand bezüglich des Unterrichtsthemas „Tropischer Regenwald“ angemessen zu analysieren und beurteilen zu können.
Im theoretischen Teil werden zunächst die relevanten Begriffe und Modelle erläutert. Dazu zählen unter anderem das Konzept der Kompetenzförderung sowie der Bezug zu den Vorgaben des Lehrplans. Die Möglichkeiten und Grenzen eines kompetenzorientierten Unterrichts im Allgemeinen und im Fach „Erdkunde“ werden im Speziellen beschrieben. Im Abschnitt Globale Entwicklung findet unter anderem eine Vorstellung des Orientierungsrahmens für den Lernbereich der Globalen Entwicklung sowie der verschiedenen Zieldimensionen statt.
Im Anschluss wird auf den tropischen Regenwald als Unterrichtsthema eingegangen, vor allem in Form eines didaktischen Kommentars eingegangen. In Kapitel 3 wird das methodische Vorgehen in Form einer Anwendung des kompetenzorientierten Schulbuchrasters beschrieben. Der Analysegegenstand wird definiert und vorgestellt und das Analyseraster wird generiert. Die eigentliche Untersuchung findet in Kapitel 4 nach unterschiedlichen Kategorien statt. In der Diskussion werden die auf diesem Weg ermittelten Befunde präsentiert und kritisch bewertet (Kapitel 5).
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Ausgangs- und Problemlage
1.2 Zielsetzung
1.3 Aufbau
2 Theoretische Grundlagen
2.1 Kompetenzförderung
2.1.1 Definition
2.1.2 Bezug zum Lehrplan
2.1.3 Fördermöglichkeiten
2.1.4 Kompetenzorientierter Unterricht
2.1.5 Kompetenzförderung im Erdkundeunterricht
2.2 Globale Entwicklung
2.2.1 Definition
2.2.2 Orientierungsrahmen
2.2.3 Globale Entwicklung als Lernbereich
2.3 Tropischer Regenwald als Unterrichtsthema
2.3.1 Bezug zu den Bildungsstandards
2.3.2 Lehrplan
2.3.3 Thematische und inhaltliche Schwerpunkte
2.3.4 Didaktischer Kommentar
3 Methodisches Vorgehen
3.1 Einführung
3.2 Kompetenzorientiertes Schulbuchraster (KOS)
3.2.1 Beschreibung der Methode
3.2.2 KOS als Analyseraster
3.3 Definition des Analysegegenstands
4 Analyse
4.1 Auswertung nach Kategorien
4.1.1 Kategorie A: Themenbereiche
4.1.2 Kategorie B: Handlungsaspekte
4.1.3 Kategorie C: Experimente
4.1.4 Kategorie D: Aufträge
4.1.5 Kategorie E: Klassenheterogenität
4.1.6 Kategorie F: Schülermaterialien
4.1.7 Kategorie G: Lehrpersonenmaterialien
4.1.8 Kategorie H: Passung auf eigene Institution
4.1.9 Kategorie I: Alltagstauglichkeit
4.2 Zusammenfassung
5 Diskussion
6 Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Anhang: Kompetenzorientiertes Schulbuchraster (KOS)..
Abkürzungsverzeichnis
KMK Kultusministerkonferenz
KOS Kompetenzorientiertes Schulbuchraster
1 Einleitung
1.1 Ausgangs- und Problemlage
„Schwerwiegende Umweltveränderungen, wie die Gefahren der globalen Erwärmung, die Verknappung natürlicher Ressourcen und der Verlust an Biodiversität ,[...] stellen uns vor politische, ökonomische, soziale und ökologische Herausforderungen. Sie führen zu einem verstärkten Bewusstsein, dass eine zukunftsfähige Globalisierung nur unter den Zielvorstellungen nachhaltiger Entwicklung und einem neuen Wachstumsverständnis gestaltet werden kann. [. ] In der Folge des steigenden Problembewusstseins gegenüber einer sehr dynamischen Globalisierung, ökologischen Herausforderungen, Armut und Menschenrechtsverletzungen haben Umweltbildung und Globales Lernen ihre Konzepte konsequent auf Nachhaltigkeit ausgerichtet. In Bildungsprozessen geht es um ein Leitbild, das mit seinen vier Entwicklungs- /Zieldimensionen - der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit, der sozialen Gerechtigkeit, der ökologischen Verträglichkeit und der demokratischen Politikgestaltung - für selbstverantwortetes Urteilen und Handeln Orientierung gibt.“ (Schreiber & Siege 2016: 21, 23)
Anhand dieses Zitats aus einer Fachveröffentlichung zum Lernbereich „Globale Entwicklung“ wird deutlich, dass Fragen der Nachhaltigkeit und des globalen Lernens seit geraumer Zeit wichtige Lerninhalte an den Schulen sind. Mittlerweile sind diese speziellen Kompetenzen, die für eine persönliche globale Entwicklung benötigt werden, in zahlreichen Schulformen und Schulfächern in dem jeweiligen Fachunterricht eingebunden. Verschiedene Anknüpfungspunkte gibt es vor allem zu den naturwissenschaftlichen Fächern, aber auch zu den Fächern Politik, Wirtschaft und Erdkunde (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2013: 17).
Ein wichtiger Bestandteil solch eines kompetenzorientierten Fachunterrichts sind die eingesetzten Lehrmittel. Die Erwartungen an die im Erdkundeunterricht eingesetzten Schulbücher haben sich in den letzten Jahren durch einen stärker selbstbestimmten und kompetenzorientierten Unterricht allerdings erheblich verändert. Durch die Etablierung von Bildungsstandards kam es in vielen Bundesländern zu einem gravierenden Wandel: Statt auf den zu vermittelnden Lerninhalten liegt der Fokus nun auf den zu fördernden Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler (SuS). Um solch eine kompetenzbezogene Entwicklung der Lernenden aber erreichen zu können, bedarf es geeigneter Lehrmittel. Diese müssen in einer Art und Weise konzipiert sein, dass mit ihnen ein kompetenzorientierter Unterricht zu realisieren ist (Fuchs et al. 2014: 11).
Um diesen speziellen Anspruch an die aktuellen Schulbücher überprüfen zu können, müssen die Struktur, der Aufbau, die Inhalte und letztlich die Eigenarten des Lehrmittels analysiert und bewertet werden. Allerdings stellt solch eine Überprüfung der Eignung eines Schulbuchs kein leichtes Unterfangen dar, fehlt es in der Lehrmittelforschung bisher doch an einem allgemeinen Konsens hinsichtlich des methodisch sinnvollen Vorgehens (Fuchs et al. 2014: 9). Auch mangelt es noch immer an empirischen Studien, die sich der Erstellung und der Beurteilung speziell von kompetenzorientierten Schulbücher widmen. Daher ist zurzeit relativ unklar, welche Standards ein Lehrmittel, welches im Erdkundeunterricht zur Förderung der globalen Entwicklung der SuS eingesetzt werden soll, im Einzelnen erfüllen muss (Bölsterli et al. 2015: 3).
1.2 Zielsetzung
Im Rahmen der geplanten Masterarbeit mit dem Titel „Der tropische Regenwald als Thema des Erdkundeunterrichts - eine Schulbuchanalyse im Hinblick auf Kompetenzförderung im Lernbereich Globale Entwicklung“ soll versucht werden, diese Forschungslücke zumindest ansatzweise zu füllen.
Dazu wird ein ausgewähltes Lehrmittel anhand verschiedener Kriterien untersucht. Dazu zählen Themenbereiche, Handlungsaspekte, Experimente, Aufträge, Klassenheterogenität, Schülermaterialien und Lehrpersonenmaterialien (Bölsterli et al. 2015: 9). Durch den Einsatz solch eines kompetenzorientierten Schulbuchrasters (KOS) soll es möglich werden, den Untersuchungsgegenstand bezüglich des Unterrichtsthemas „Tropischer Regenwald“ angemessen analysieren und beurteilen zu können.
Bei dem ausgewählten Schulbuch handelt es sich um das Werk „TERRA Erdkunde“ in der Ausgabe aus dem Jahr 2017 für die Gymnasien in Nordrhein-Westfalen.
1.3 Aufbau
Im theoretischen Teil werden zunächst die relevanten Begriffe und Modelle erläutert. Dazu zählen unter anderem das Konzept der Kompetenzförderung sowie der Bezug zu den Vorgaben des Lehrplanes. Die Möglichkeiten und Grenzen eines kompetenzorientierten Unterrichts im Allgemeinen und im Fach „Erdkunde“ im Speziellen werden beschrieben. Im Abschnitt „Globale Entwicklung“ findet unter anderem eine Vorstellung des Orientierungsrahmens für den Lernbereich der Globalen Entwicklung sowie der verschiedenen Zieldimensionen statt.
Im Anschluss wird auf den tropischen Regenwals als Unterrichtsthema eingegangen, vor allem in Form eines didaktischen Kommentars (Kapitel 2).
In Kapitel 3 wird das methodische Vorgehen in Form einer Anwendung des kompetenzorientierten Schulbuchrasters beschrieben. Der Analysegegenstand wird definiert und vorgestellt und das Analyseraster wird generiert.
Die eigentliche Untersuchung findet in Kapitel 4 geordnet nach unterschiedlichen Kategorien statt.
In der Diskussion werden die auf diesem Weg ermittelten Befunde präsentiert und kritisch bewertet (Kapitel 5).
Den Abschluss der Arbeit bilden ein Fazit und ein kurzer Ausblick.
2 Theoretische Grundlagen
2.1 Kompetenzförderung
2.1.1 Definition
Mit der schulischen Bildung werden vor allem zwei pädagogische Ziele verfolgt: Zum einen soll den SuS die zur Ausübung ihrer gesellschaftlichen Funktion als Bürgerinnen und Bürger sowie von Erwerbsarbeit benötigen Fähigkeiten, methodischen Fertigkeiten und Wissen vermittelt werden (Pauli 2008: 60). Zum anderen wird mit der humanistischen Bildungsauffassung versucht, die Kinder und Jugendlichen in ihrer persönlichen und sozialen Entfaltung zu unterstützen, um ihnen Selbstbestimmung und eine gesellschaftliche Partizipation zu ermöglichen (Potthoff 2003: 37).
Entsprechend ist der Unterricht in einer Form zu realisieren, bei der die Lernenden für reflektiertes Handeln im privaten, öffentlichen und beruflichen Bereich und in unterschiedlichen Lebenssituationen befähigt werden (Franke 2005: 32).
Um diese unterschiedlichen und komplexen Bildungsziele erreichen zu können, bedarf es verschiedener persönlicher und fachlicher Qualifikationen, die allgemein als Kompetenzen bezeichnet werden. Darunter fallen die individuellen verfügbaren oder erlernbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Lösung von speziellen Problemen sowie die soziale, volitionale und motivationale Bereitschaft, diese Problemlösestrategien in unterschiedlichen Situationen verantwortungsvoll und effektiv einzusetzen (Weinert 2001: 27).
Die Kompetenzen beschreiben somit Dispositionen zur Bewältigung von bestimmten Anforderungen. Kompetenz ist die Fähigkeit sowie die Bereitschaft von Individuen, ihre
Fertigkeiten und Wissen sowie ihre persönlichen, sozialen und methodischen Fähigkeiten für ein durchdachtes und sozial verantwortliches Handeln zu nutzen (Handlungskompetenz). Dabei lassen sich im Wesentlichen zwei Kompetenzkategorien unterscheiden: die Fachkompetenz und die personale Kompetenz. Die Fachkompetenz setzt sich aus Wissen und Fertigkeiten zusammen, während sich die personale Kompetenz anhand einer ausreichenden Sozialkompetenz und Selbstständigkeit zeigt (AK DQR 2011: 8):
Fachkompetenz
Die Fachkompetenz zeigt sich an der Fähigkeit und an der Bereitschaft, Aufgaben und Probleme selbstständig in einer fachlich angemessenen und methodenbasierten Weise zu bearbeiten, und an einer Beurteilung der Ergebnisse (AK DQR 2011: 8).
Um diese Aufgabenstellungen eigenständig bearbeiten zu können, bedarf es jedoch Wissens in Form von Fakten, theoretischen Modellen oder Grundsätzen aus einem speziellen Lern- oder Arbeitsbereich. Als Wissen werden somit im Grunde Kenntnisse verstanden (AK DQR 2011: 10).
Diese Kenntnisse müssen jedoch auf die konkrete Problemstellung angewendet werden. Notwendig dafür sind kognitive und praktische Fertigkeiten der Wissensanwendung. Sie ermöglichen durch ein logisches, intuitives und kreatives Denken sowie durch praktische Fertigkeiten beim Methoden- und Materialeinsatz eine Ausführung dieser Aufgaben und eine Lösung von Problemen (AK DQR 2011: 8).
Personale Kompetenz
Die personale Kompetenz, verstanden als Humankompetenz, bezeichnet die Fähigkeit und die Bereitschaft zur persönlichen Weiterentwicklung. Das individuelle Leben soll eigenständig und verantwortlich in den unterschiedlichen sozialen, gesellschaftlichen, kulturellen und beruflichen Kontexten gestaltet werden (AK DQR 2011: 9).
Einen wichtigen Teilbereich der personalen Kompetenz stellt die Sozialkompetenz dar. Sie umfasst die Fähigkeit und Bereitschaft zur einer zielorientierten Zusammenarbeit mit anderen Menschen, zur Erfassung sozialer Situationen, zur Auseinandersetzung mit fremden Interessen sowie zur rationalen, verantwortungsbewussten und eigenständigen Mitgestaltung der unterschiedlichen Arbeits- und Lebenswelten (AK DQR 2011: 9).
Diese Eigenständigkeit zeigt sich an der Fähigkeit und Bereitschaft zu einem selbstständigen und verantwortlichen Handeln, zur Reflexion des eigenen und fremden Handelns sowie zur Weiterentwicklung der Handlungsfähigkeit (AK DQR 2011: 9).
2.1.2 Bezug zum Lehrplan
Um eine kompetenzorientierte Ausgestaltung dieser Lehr- und Lernprozesse realisieren zu können, werden in den Lehrplänen dazu konkrete Vorgaben und Hinweise formuliert. Diese basieren im Grunde auf den Bildungsstandards. Mit ihnen werden fachliche und fächerübergreifende Basisqualifikationen formuliert, die individuelle Lernwege und Lernprozesse ermöglichen sollen. Zugleich unterstützen Bildungsstandards die Schulministerien in Form einer Orientierungshilfe bei der Entwicklung von Kernlehrplänen - sowie die Schulen und die Lehrkräfte bei der Umsetzung dieser Standards (KMK 2004: 11).
Die Kompetenzorientierung in den Kernlehrplänen für die Schulen in NordrheinWestfalen ergibt sich unter anderem durch die Vorgaben des Referenzrahmens zur Sicherstellung einer ausreichenden Schulqualität. Er beschreibt Ansatzpunkte, um den unterschiedlichen sozialen, fachlichen, bildungspolitischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Erwartungen an die Schul-, Erziehungs- und Bildungsarbeit gerecht werden zu können. Es wird erläutert, wie sich eine gute Schule beziehungsweise ein guter Unterricht in den verschiedenen schulischen Handlungsfeldern im Einzelnen realisieren lassen (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 3). Möglich werden soll dies neben einer ausgeprägten Ergebnisorientierung und der Durchführung von Lernerfolgsüberprüfungen und Leistungsbewertungen vor allem durch eine stärkere Kompetenzorientierung.
Zu diesem Zweck werden konkrete fachliche und überfachliche Kompetenzerwartungen formuliert. Unter anderem sollen die SuS über die in den Bildungsstandards, Richtlinien und Lehrplänen fachlichen Kompetenzen verfügen, wodurch sie den speziellen Anforderungen eines Fachs oder eines Lernbereichs gerecht werden. Sie verfügen über die erforderlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, um in variablen Anforderungssituationen ein erfolgreiches und verantwortliches Handeln zeigen zu können (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015:12).
Diese Erwartungen und Vorgaben der Bildungsstandards und des Referenzrahmens zur schulischen Qualität spiegeln sich konkret in den Zielsetzungen der Kernlernpläne wider. In Nordrhein-Westfalen wurden diese im Jahr 2004 eingeführt. Sie beschreiben die Kompetenzerwartungen zum Ende bestimmter Jahrgangsstufen und der Sekundarstufe. Erreicht werden sollen diese durch kompetenzorientierte Unterrichtsvorgaben für die Einzelfächer (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 9).
Kompetenzorientierte Lehrpläne sind somit Lehrpläne, die sich durch eine Konzentration auf die erwarteten Lernergebnisse der SuS auszeichnen. Sie enthalten eine Beschrei- bung der angestrebten Lernergebnisse in Form fachbezogener Kompetenzen und fachdidaktisch fundierter Kompetenzbereiche. Sie veranschaulichen, welche Kompetenzstufen im Unterricht am Ende der jeweiligen Klassenstufe erreicht werden sollen. Dabei erfolgt eine Beschränkung auf die wesentlichen Kenntnisse und Fähigkeiten beziehungsweise bildungsrelevanten Inhalte. Durch eine Festlegung der verbindlichen Erwartungen ermöglichen sie eine Überprüfung der individuellen Lernergebnisse und Leistungsstände der SuS (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 9).
Auf die konkrete Ausgestaltung der Kompetenzförderung im Schulfach „Erdkunde“ wird in Abschnitt 2.1.5 eingegangen.
2.1.3 Fördermöglichkeiten
Eine schulische Kompetenzförderung stellt daher stets eine angemessene individuelle Unterstützung des einzelnen Kindes unter Berücksichtigung der genannten Kompetenzbereiche dar. Dazu sind die persönlichen Lernvoraussetzungen und Leistungsspektrum sowie der individuelle Entwicklungsstand und die Sozialisation der Schülerin oder des Schülers zu berücksichtigen. Aus dieser Zielsetzung ergeben sich verschiedene pädagogische Forderungen an eine Kompetenzförderung im Unterricht (Ganser et al. 2013: 6):
- Eigenständiges Lernen
Das einzelne Kind ist diagnosegeleitet zu einem selbstständigen Lernen zu motivieren.
- Subjektive Leistungsziele
Normative Erwartungen sind durch die subjektiven Leistungsziele des einzelnen Kindes zu ersetzen.
- Individuelle Bezugsnormen
Der konkrete Lernzuwachs soll auf Grundlage der individuellen Bezugsnormen ermittelt werden.
- Passgenaue Fördermöglichkeiten
Im Unterricht sind von der Lehrkraft für die individuellen Voraussetzungen der SuS geeignete Fördermöglichkeiten einzusetzen.
Um die Fördermöglichkeiten optimal nutzen zu können, sollten die Lehr- und Lernprozesse in einer speziellen Art und Weise geplant und gestaltet werden. Hilfreich ist hierbei die Beachtung folgender Empfehlungen aus dem Referenzrahmen:
Individualisierung
Die Kompetenzentwicklung sollte sich an den individuellen Voraussetzungen und dem persönlichen Vorwissen orientieren. Die Motivation, Einstellungen und die bereits vorliegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden sind zu berücksichtigen (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 22).
Berücksichtigung der Komplexität
Es findet bei der Wissensvermittlung und bei dem Wissenserwerb eine Orientierung an einem komplexen und mehrdimensionalen Kompetenzbegriff statt.
Langfristiger Kompetenzaufbau
Bei der pädagogisch-didaktischen Realisierung eines kompetenzförderlichen Unterrichts sind die kurzfristigen Lernziele zu einem längerfristigen und nachhaltigen Kompetenzaufbau zu verbinden (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 22).
Verantwortungsübernahme
Die Lehrkraft erkennt ihre Verantwortung für die Kompetenzentwicklung der Lernenden und ihre Lernerfolge an. Sie werden über die Ziele, ihre Lernschritte und ihren Lernstand in einer Form informiert, die den SuS eine Übernahme von Mitverantwortung für die persönlichen Lernprozesse und -ergebnisse ermöglicht. Die Schülerinnen und Schüler werden von den Lehrkräften bei der aktiven Gestaltung und Bewertung ihrer Lernprozesse und bei der Entwicklung ihrer Lernstrategien adäquat unterstützt (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 22).
Angemessene Lehr-/Lernprozesse
Aufgrund der Kompetenzorientierung zeichnen sich die initiierten Lehr- und Lernprozesse durch einige Besonderheiten aus: Die Lernzugänge und -inhalte sollten motivie- rend und emotional wirksam sein. Diese Effekte sind wichtig für eine kognitive Aktivierung bei den Lernenden. Daher sind die Lehr- und Lernprozesse im Unterricht herausfordernd, problemorientiert, anwendungs- und erfahrungsbezogen zu gestalten, etwa durch die Verwendung von relevanten Aufgabenstellungen aus dem Alltag der Kinder und Jugendlichen (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 22 f.).
Die Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse sollte geeignet sein, das Selbstbewusstsein stärken und realistische Selbstwirksamkeitserwartungen aufbauen zu können. Angestrebt wird ein eigenverantwortliches und selbstständiges Lernen, etwa durch ein Erproben oder Experimentieren oder durch die Verwendung von digitalen oder nicht-digitalen Medien und Hilfsmitteln (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 23).
2.1.4 Kompetenzorientierter Unterricht
Aus dieser Verbindung der zu berücksichtigenden Kompetenzbereiche mit der Erfordernis einer individuellen Förderung können die benötigten Rahmenbedingungen und Voraussetzungen für eine schulische Kompetenzförderung wie folgt umschrieben werden: Für eine angemessene Kompetenzförderung im Unterricht soll auf die verschiedenen Kompetenzbereiche aufgebaut werden. Da diese sich nicht spontan entwickeln, ist für eine adäquate Forderung der Kompetenzen der Lernenden auf eine solide Wissensbasis aufzubauen. Den SuS sind geeignete Strategien und Methoden zur praktischen Anwendung dieses Wissens zu vermitteln. Durch den Erwerb von sozialen und kommunikativen Schlüsselqualifikationen sind sie zu einem selbstbestimmten und sozialen Handeln zu befähigen. Hierbei werden Kompetenzen als wissensbasierte und erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten zur erfolgreichen Bewältigung von speziellen Anforderungssituationen verstanden. Im Unterricht erfolgt solche eine Kompetenzförderung in der Regel im Kontext der fachlichen Lehr- und Lernprozesse (Lersch 2007, S. 434).
Bezogen auf die konkrete Gestaltung eines kompetenzorientierten Unterrichts führen diese Vorgaben und Empfehlungen zu einer Ausweitung des traditionellen Unterrichts. Die unter anderem bestehende Orientierung an den Schülervorstellungen, die Handlungsorientierung sowie die Herstellung von Anwendungsbezügen werden um eine Ausrichtung der Lehr- und Lernprozesse an den in den Bildungsstandards und den Kernlehrplänen vorgegebenen Kompetenzen ergänzt. Die Lehrkräfte berücksichtigen bei der Planung ihres Unterrichts sowie bei den Lernaufgaben diverse Kompetenzmodelle. Dies führt dazu, dass in den Lernarrangements nicht nur ein fachliches Wissen, sondern darüber hinaus fachmethodische Kenntnisse vermittelt werden. Durch ausgewählte Unterrichtsabschnitte wird versucht, spezielle Fähigkeiten und somit Kompetenzen der SuS zu fördern. Die dadurch entstehenden Kompetenzerwartungen sind transparent und somit den SuS und ihren Eltern bekannt. Eine Rückmeldung zu den Lernerfolgen und Lernfortschritten umfasst alle Kompetenzbereiche und ist kompetenzorientiert (Harms et al. 2016: 7 f.).
Hinsichtlich der Didaktik eines kompetenzfördernden Unterrichts sind die verschiedenen Ebenen und Möglichkeiten des Lerntransfers zu berücksichtigen:
Vertikaler Lerntransfer
Beim vertikalen Lerntransfer erfolgt der eigentliche Erwerb von Wissen. Eine fachliche Kompetenz bildet sich jedoch nur bei der Verwendung von einem strukturierten und vernetzten Wissen. Seine Vermittlung erfolgt durch sachlich-logisch aufgebaute systematisch-inhaltsbezogene Lehr-Lern-Prozesse, bei denen das neue Wissen durch Instruktion, durch eine gemeinsame Erarbeitung, durch Wiederholungen oder durch Darstellung der Zusammenhänge in einen Zusammenhang zum Vorwissen gebracht wird. Diese Anschlussfähigkeit erleichtert das Lernen in den speziellen Inhaltsgebieten (Lersch 2010: 6).
In einem kompetenzorientierten Unterricht werden Wissenslücken, unzutreffende Zusammenhänge sowie falsche Assoziationen durch eine systematische Unterrichtsplanung und inhaltliche Klarheit, basierend auf den vorherigen und nachfolgenden Lernerfahrungen der SuS und durch die Eröffnung von Anwendungsmöglichkeiten, überwunden beziehungsweise vermieden. Die fachlichen und methodischen Schwächen der Lernenden werden durch einen speziellen Lernprozess abgebaut und vermieden: Die Lehrmethode besteht aus der Vermittlung von Wissen, aber auch aus dem Arrangement der Anwen- dungs- und Anforderungssituationen (Situierung). Die Lernmethode besteht aus der Schaffung von Performanzsituationen, in denen die SuS aktiv denken und Handlungen ausführen können. Das Ergebnis ist die Entwicklung von fachlichen und selbstregulativen Kompetenzen in Form von Wissen und Können (Lersch 2010: 7).
Dieses spezielle Vorgehen ist erforderlich, da solche Kompetenzen nicht vermittelt oder gelehrt werden können, sondern sich von den Lernenden aktiv angeeignet werden müssen (Lersch 2010: 7).
Horizontaler Lerntransfer
Ein horizontaler Lerntransfer wird durch die Schaffung von angemessenen Anwen- dungs- beziehungsweise Anforderungssituationen erreicht. Den SuS werden Inhalte, Probleme und der entsprechende Kontext erörtert, damit diese die Lernaufgabe möglichst ei- genständig lösen können. Auf dieser Ebene geht es somit weniger um den eigentlichen Wissenserwerb, sondern um den Vorgang seiner Aneignung (Lersch 2010: 7).
Beim situierten Lernen wird somit eine Anwendung des bisher Gelernten auf unterschiedliche Fragestellungen und in vielfältigen Situationen angestrebt. Die Lernenden sollen durch ein variables und lebensnahes Üben und Übertragen, etwa in Form von Experimenten, Planspielen oder Projekten, intelligente Lösungen für die neue Lernaufgabe finden (Lersch 2010: 8).
Lateraler Lerntransfer
Durch einen lateralen Lerntransfer sollen sich überfachliche Kompetenzen entwickeln können, die für alle Einzelfächer benötigt werden und relevant sind. Dazu zählen zum Beispiel Selbstständigkeit, Eigenverantwortlichkeit, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit, Empathie oder Kritikfähigkeit. Diese Kompetenzen stellen zwar überfachliche Bildungsziele dar, stehen dadurch aber nicht außerhalb der Einzelfächer. Vielmehr wirken sie als ein übergeordnetes Unterrichtsprinzip (Lersch 2010: 9).
Anhand dieser Zielsetzung wird erkennbar, dass es zur Realisierung eines lateralen Lerntransfers im Unterricht gewissen Absprachen und Planungen zwischen den Lehrerinnen und Lehrern bedarf. Den Lehrkräften muss bewusst sein, dass sich solche überfachlichen Kompetenzen nicht einfach entwickeln, sondern vielmehr erst in angemessenen Lernsituationen entstehen können. Eine Kooperations- oder Kommunikationskompetenz entsteht erst durch die Schaffung konkreter Interaktions- und Zusammenarbeitsanlässe. Dieser Austausch und diese Kooperation finden jedoch stets am Lerngegenstand des Einzelfaches statt. Die überfachlichen Kompetenzen entwickeln sich somit in den fachlichen Lehr-LernProzessen der einzelnen Unterrichtsfächer (Lersch 2010: 9).
Geeignete Unterrichtsformen für einen lateralen Lerntransfer sind daher unter anderem ein offener Unterricht, Diskussionen, eine selbstständige Teamarbeit und ein forschendes Lernen (Lersch 2010:10).
Reflexiver Lerntransfer
Die Kompetenzen werden als Handlungsdispositionen und -potenziale angesehen, die in Form eines egozentrischen, sozialverträglichen oder abweichenden Verhaltens eingesetzt werden können. Um eine möglichst effektive und angemessene Nutzung der Kompetenzen zu erreichen, sind diese mit gewissen Wert- und Handlungsorientierungen zu verknüpfen: Die SuS erhalten für den Einsatz ihrer Kompetenzen eine soziale und kulturel- le Bewertungsgrundlage auf Basis der gesellschaftlich anerkannten Werte und Normen. Dadurch können sie die Motive und Auswirkungen ihrer Handlungen rückblickend (selbst- )kritisch hinterfragen (Lersch 2010:10).
Der reflexive Lerntransfer erfolgt somit durch einen erziehenden Unterricht, mit dem das Ziel einer moralischen Erziehung und einer allgemeinen Persönlichkeitsbildung verfolgt wird. Durch die Förderung einer Wertorientierung soll den Lernenden ein verantwortungsvoller Umgang mit ihren erworbenen Kompetenzen ermittelt werden (Lersch 2010: 10).
Geeignete Lernformen für den Erwerb von selbstregulativen Kompetenzen sind insbesondere eine demokratische Klassenkultur, ein gutes Lernklima, eine respektvolle Klassenführung durch die Lehrkraft sowie Regelungen zur Lösung von Konflikten (Lersch 2010: 11).
Durch die Berücksichtigung der Zielsetzungen dieser unterschiedenen Lerntransfers entsteht dann ein Unterrichtsablauf, der exemplarisch wie folgt dargestellt werden kann: In der ersten Phase eines kompetenzorientierten Unterrichts findet die eigentliche Lernzielbestimmung statt. Im Anschluss ist das Vorwissen der SuS zu ermitteln. Nach der Unterrichtung der Lernenden ist der Unterrichtserfolg zu überprüfen. Da bei einem kompetenzorientierten Unterricht der Schwerpunkt nicht mehr primär auf den Lernzielen, sondern verstärkt auf der Kompetenzentwicklung der Kinder und Jugendlichen liegt, gewinnt die Schülerorientierung zunehmend an Bedeutung. Entsprechend sind für eine angemessene Unterrichtsplanung ihre bisherigen Erkenntnisse und Fähigkeiten sowie ihre Prä-Konzepte zu den speziellen Inhalten und Handlungsaspekten zu berücksichtigen. Die Teilkompetenzbestimmung erfolgt gemeinsam mit den SuS, während die Lehrkraft den Teilkompetenzabgleich vornimmt. Die weitere Unterrichtsplanung und -realisierung wird während der selbstständigen Erarbeitungsphase durchgeführt. Eine Diagnose der Lernerfolge lässt sich durch eine Messung der formativen Leistung erreichen (Schott & Ghanbari 2008: 121).
Anhand dieser Schilderung wird deutlich, dass bei einem kompetenzorientierten Unterricht die individuellen Lernziele und -prozesse eine wichtige Rolle spielen. Die Lehrkraft agiert weniger in der Funktion eines Vermittlers von Wissen, sondern zunehmend als Lernbegleiter und -unterstützer. Der instruktionsorientierte Unterricht ist daher durch entsprechenden didaktische Lehr- und Lernformen zu ergänzen.
Bewährt hat sich in der Unterrichtspraxis zum Beispiel der Einsatz eines Kompetenzerwerbsrasters: Dieses kann von der Lehrkraft in der alltäglichen Unterrichtsplanung eingesetzt werden, um in der Unterrichtseinheit oder -reihe die einzelnen Schritte beim angestrebten Kompetenzzuwachs der SuS zu planen. Mit diesem Schema können die verschiedenen Komponenten einer speziellen Kompetenz (Wissenselemente und Teilkompetenz), die Beziehung der unterschiedlichen Kompetenzniveaus sowie die exakte didaktischmethodische Reihenfolge der Lerninhalte in Bezug zum angestrebten Kompetenzzuwachs übersichtlich veranschaulicht werden. Da hierbei von der Zielkompetenz ausgegangen wird, muss der traditionelle Unterricht permanent um methodische Anpassungen erweitert werden, um eine Komplettierung der zu entwickelnden Teilkompetenzen in der angestrebten Qualität erreichen zu können. Benötigt werden dazu Lernarrangements, mit denen nicht nur diese spezielle Teilkompetenz, sondern darüber hinaus auch die überfachlichen Kompetenzen (etwas die Sozialkompetenz) gefördert werden. Es entsteht dadurch ein Unterricht, bei dem sowohl der geplante und systematische Wissenserwerb als auch Fortschritte bei den Kompetenzen der SuS eine ausreichende Berücksichtigung finden. Dieses Hilfsmittel des Kompetenzerwerbsrasters erleichtert vor allem die Planung und Umsetzung von mehrstündigen Unterrichtseinheiten (Lersch 2010: 14).
2.1.5 Kompetenzförderung im Erdkundeunterricht
Im Erdkundeunterricht sollen den Lernenden diverse Kenntnisse und Kompetenzen vermittelt werden. Dazu zählen allgemeine Fähigkeiten, wie zum Beispiel räumliche, geografische und geowissenschaftliche Kompetenzen. Die SuS sollen in die Lage versetzt werden, mit diesen kognitiven und methodischen Fähigkeiten und Fertigkeiten bestimmte geografische Probleme in verschiedenen Kontexten erfassen und lösen zu können (Hemmer 2014: 8).
Zu beachten ist, dass das Unterrichtsfach Erdkunde dadurch zu einem Brückenfach wird: In ihm werden naturwissenschaftliche Perspektiven mit einer gesellschaftswissenschaftlichen Sichtweise verknüpft. Diese Verbindung hat gewisse Auswirkungen auf die konkrete Kompetenzstruktur in diesem Einzelfach. Denn es umfasst nicht nur die vier naturwissenschaftlichen Kompetenzen Fachwissen, Kommunikation, Methoden und Bewertung, sondern darüber hinaus auch den gesellschaftswissenschaftliche Kompetenzbereich der Handlung (Hemmer 2014: 8).
Diese unterschiedlichen Kompetenzen, die im Erdkundeunterricht von den Lernenden entwickelt werden sollen, sind nicht isoliert zu betrachten oder zu fördern. Vielmehr bestehen zwischen ihnen Überschneidungen, Zusammenhänge und Wechselwirkungen. Es bietet sich daher an, diese verschiedenen Kompetenzbereiche im Unterricht durch die Bearbeitung alltagsorientierter und komplexer geografischer Aufgabenstellungen zu fördern (Hemmer 2014: 8 f.).
Die konkreten Kompetenzbereiche, die im Fach Erdkunde von den Lernenden herauszubilden sind, umfassen folgende sechs Zielsetzungen:
Kompetenzbereich „Fachwissen“
In der Geografie wird die Erde in einer räumlichen Perspektive als ein MenschUmwelt- beziehungsweise Mensch-Erde-System wahrgenommen. Zu erläutern sind die Wechselbeziehungen zwischen dem System „Erde“ und dem Menschen, verstanden als humangeografisches Subsystem. Um diese Wechselwirkungen erklären zu können, bedarf es umfassender Kenntnisse aus den Geo- und Naturwissenschaften, zudem aber auch aus den Raum- und Gesellschaftswissenschaften (Hemmer 2014: 10).
Aufgrund der durch diese weite Ausrichtung entstehenden Komplexität und Breite möglicher Lerninhalte ist im Erdkundeunterricht eine Reduktion auf ein geografisches und geowissenschaftliches Wissen vorzunehmen (Hemmer 2014: 10). Es sind Basiskonzepte zu verwenden, die einen systematischen Wissensaufbau unter einer fachlichen und lebensweltlichen Perspektive sowie einer vertikalen Vernetzung des Wissens ermöglichen (Hemmer 2014: 12).
Im Einzelnen sollen die SuS im Kompetenzbereich „Fachwissen“ folgende Fähigkeiten erlangen (Hemmer 2014: 13-15):
- Fähigkeit zur Beschreibung der Erde als einen Planeten
- Fähigkeit zur Erfassung von Räumen unterschiedlicher Art und Größe als naturgeografische beziehungsweise humangeografische Systeme
- Fähigkeit zur Analyse der Mensch-Umwelt-Beziehungen in Räumen unterschiedlicher Art und Größe
- Fähigkeit zur Analyse individueller Räume unterschiedlicher Art und Größe in Bezug zu speziellen Fragestellungen
Kompetenzbereich „Räumliche Orientierung“
Die Entwicklung der Fähigkeit zu einer räumlichen Orientierung ist wesentliches Ziel des Erdkundeunterrichts. Dazu erwerben die SuS die grundlegenden topografischen Kenntnisse und Fähigkeiten. Dabei ist die Orientierungskompetenz nicht auf das basale topografische Orientierungswissen auf den unterschiedlichen Maßstabsebenen begrenzt, sondern umfasst auch Wissen über verschiedenen räumliche Orientierungsraster und Ordnungssysteme. Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden, geografische Sachverhalte in räumliche Ordnungssysteme erkennen und bewerten zu können (Hemmer 2014: 16).
Im Einzelnen sollen die SuS im Kompetenzbereich „Räumliche Orientierung“ folgende Fähigkeiten erlangen (Hemmer 2014: 17 f.):
- Aneignung von grundlegenden topografischen Wissensbeständen
- Fähigkeit zur Einordnung von geografischen Objekten und Sachverhalten in ein räumliches Ordnungssystem
- Kartenkompetenz
- Fähigkeit zu einer Orientierung in Realräumen
- Fähigkeit zur Reflexion von Raumwahrnehmungen und von Raumkonstruktionen
Kompetenzbereich „Erkenntnisgewinn und Methoden“
Eine geografische Methodenkompetenz ist für die Beantwortung von geowissenschaftlichen Problemen sowie für ein lebenslanges Lernen bedeutsam. Die SuS sollen im Erdkundeunterricht lernen, unterschiedliche Informationsquellen und -formen zur Lösung der Aufgaben zu finden, einzusetzen und zu bewerten. Da die SuS in einer digitalen Welt aufwachsen, sollen im Erdkundeunterricht insbesondere auch technikgestützte Informationsquellen verwendet werden. Dazu zählen neben Karten insbesondere Sachbücher, Atlanten, Internetseiten, Presseartikel, Diagramme, Luft- und Satellitenbildern, Diagramme sowie Statistiken (Hemmer 2014: 18 f.).
Die Lernenden sollen befähigt werden, sich durch den Einsatz unterschiedlicher Methoden ein geografisches Wissen aneignen und die geografischen und geowissenschaftlichen Informationen auf fachbezogene Fragestellungen anwenden zu können. Diese Informationen können einerseits auf dem traditionellen Weg der Informationssuche und - auswertung verschiedener Medien und Quellen ermittelt werden - oder andererseits durch praktische Erkundungen und Experimente in der geografischen Wirklichkeit in Form von Beobachtungen, Messungen, Zählungen oder Kartierungen. Durch dieses Vorgehen erlernen die SuS eine systematische Auswertung der ermittelten Informationen durch Strukturierung, Verknüpfung und Anwendung. Die Lernenden werden dazu befähigt, durch eine geografische Forschung eigenständig Erkenntnisse und Lösungen zu generieren (Hemmer 2014: 19).
Im Einzelnen sollen die SuS im Kompetenzbereich „Erkenntnisgewinn und Methoden“ folgende Fähigkeiten erlangen (Hemmer 2014: 20 f.):
- Erwerb von Kenntnissen über die geografisch und geowissenschaftlich relevanten Informationsquellen, -formen und -strategien
- Fähigkeit zur Gewinnung von Informationen zur Bearbeitung von geografischen sowie geowissenschaftlichen Problemstellungen
- Fähigkeit zur Auswertung der ermittelten Informationen zur Behandlung von geografischen und geowissenschaftlichen Fragestellungen
- Fähigkeit zur Beschreibung und Reflexion der methodischen Schritte zu geografischen beziehungsweise geowissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung
Kompetenzbereich „Kommunikation“
Die SuS sollen geografische und geowissenschaftliche Sachverhalte verstehen und mit fachsprachlichen Umschreibungen angemessen beschreiben können. Sie sind in der Lage, die Inhalte und Zusammenhänge anderen SuS vorzustellen und sich mit anderen Lernenden auszutauschen. Die kommunikative Kompetenz wird im Unterricht im Rahmen der angestrebten geografischen Gesamtkompetenz zielstrebig und nachhaltig entwickelt und eingeübt (Hemmer 2014: 21).
Für die Förderung der Kommunikationsfähigkeit bietet sich der Erdkundeunterricht an, da hierbei häufig lebens- und praxisnahe Probleme und Themen bearbeitet werden. Diese haben auch im außerschulischen Bereich eine hohe Relevanz (etwa Umweltthemen, Migration, Naturrisiken oder die örtliche Stadtentwicklung, Migration, Naturrisiken, Kulturen, Landeskunde etc.). Dies trägt dazu bei, dass sich die Lernenden ihr geografisch- geowissenschaftliches Wissen durch sach- und adressatengemäße Kommunikationsformen aneignen können (Hemmer 2014: 22).
Im Einzelnen sollen die SuS im Kompetenzbereich „Kommunikation“ folgende Fähigkeiten erlangen (Hemmer 2014: 22):
- Fähigkeit zum Verstehen sowie zur Darstellung und Wiedergabe von geografischen und geowissenschaftlich relevanten Mitteilungen
- Fähigkeit zum Austausch von und zur Auseinandersetzung mit geografischen beziehungsweise geowissenschaftlichen Sachverhalten
Kompetenzbereich „Beurteilung und Bewertung“
Aufgrund ihres erworbenen Fachwissens sowie der methodischen und kommunikativen Kompetenzen können die SuS geografische und geowissenschaftliche Sachverhalten und Probleme angemessen wahrnehmen und beurteilen. Sie wenden für diese Bewertung fachbezogene Kriterien an. Sie schulen ihre Beurteilungskompetenz durch die Anwendung von vielfältigen Fragestellungen und Beispielen. Sie können die gesellschaftlichen Auswirkungen und Relevanz geografischer oder geowissenschaftlicher Entscheidungen und Entwicklungen erkennen und einschätzen (Hemmer 2014: 24).
Im Einzelnen sollen die SuS im Kompetenzbereich „Beurteilung und Bewertung“ folgende Fähigkeiten erlangen (Hemmer 2014: 24 f.):
- Fähigkeit zur Beurteilung ausgewählter Situationen und Sachverhalte im Raum unter Verwendung geografisch-geowissenschaftlicher Kenntnisse
- Fähigkeit zur Bewertung ausgewählter geografisch und geowissenschaftlich relevanter Informationen aus den unterschiedlichen Medien anhand von festgelegten Kriterien (Medienkompetenz)
- Fähigkeit zur angemessenen Beurteilung ausgewählter geografischer beziehungsweise geowissenschaftlicher Erkenntnisse und Perspektiven bezüglich ihrer Bedeutung und Folgen für die Gesellschaft
- Fähigkeit zur Bewertung ausgewählter geografisch-geowissenschaftlich wichtiger Sachverhalte und Prozesse unter Berücksichtigung der fachbasierten und fachübergreifenden Werte und Normen
Kompetenzbereich „Handeln“
Basierend auf den bisher dargestellten Teilkompetenzen erlangen die SuS die Fähigkeit zu einem sach- und raumgerechten Handeln in unterschiedlichen Feldern im schulischen und außerschulischen Bereich. Eine verantwortungsbewusste Handlungsbereitschaft und -durchführung bedarf neben dem Fachwissen auch handlungsrelevanter Kenntnisse sowie einer ausreichenden Motivation beziehungsweise eines ausgeprägten Interesses (Hemmer 2014: 26).
Im Einzelnen sollen die SuS im Kompetenzbereich „Handlung“ folgende Fähigkeiten erlangen (Hemmer 2014: 27 f):
- Wissenserwerb über handlungsrelevante Informationen und Strategien
- Motivation und Interesse für die verschiedenen geografischen und geowissenschaftlichen Handlungsfelder
- Bereitschaft zum konkreten Handeln in geografischen beziehungsweise geowissenschaftlich relevanten Situationen
- Fähigkeit zur kritischen Reflexion der eigenen Handlungen hinsichtlich ihrer natur- und sozialräumlichen Auswirkungen
Diesen unterschiedlichen Kompetenzbereichen werden die SuS zum Ende der Sekundarstufe I durch die Ausprägung einer raumbezogenen Handlungskompetenz gerecht. Sie stellt eine Verknüpfung der Teilkompetenzen „Sachkompetenz“, „Methodenkompetenz“, „Urteilskompetenz“ sowie „Handlungskompetenz“ dar (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2007: 18).
Die Sachkompetenz zeigt sich anhand eines Erwerbs von allgemein- und regionalgeografischen Kenntnissen über den durch Naturfaktoren und menschliche Aktivitäten geprägten Raum sowie über die Wechselwirkungen zwischen Mensch und Raum und den dadurch ausgelösten Folgen (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2007: 18).
Die Methodenkompetenz wird erkennbar an der Fähigkeit der SuS zur allgemeingeografischen und regionalgeografischen thematischen Erschließung aktueller und zukünftiger räumlicher Strukturen und Prozesse. Zum Einsatz kommen hierbei verschiedene Dar- stellungs- und Arbeitsmittel unter Verwendung der informations- und kommunikationstechnologischen Informationsquellen und durch praxisorientierte und naturnahe Begegnungen, Erkundungen und Exkursionen (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2007: 18).
Die Urteilskompetenz findet ihre Anwendung in Form einer Beurteilung und Reflexion der räumlichen Strukturen und Prozesse bezüglich ihrer Relevanz für die aktuelle und zukünftige Gestaltung der Lebenswirklichkeit. Dabei werden die eigenen und fremden Sichtweisen, Positionen und Werte kritisch bewertet (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2007: 19).
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