Schule in der Krise - Ein Blick in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft

Examensarbeit , 2006 , 69 Seiten , Note: 1,6

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Der römische Dichter und Philosoph Lucius Annaeus Seneca sagte vor fast 2000 Jahren: „Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir.“ Seitdem war das Schulsystem auf der ganzen Welt vielen Veränderungen unterworfen. Obwohl der Sinn einer Schulbildung sein sollte, Kinder und Jugendliche auf das Leben vorzubereiten, scheint sich an Senecas Auffassung nicht viel geändert zu haben.
Die Untersuchungen dieses Werkes basieren auf der These, dass das aktuelle deutsche Schulsystem dem Anspruch einer sinnvollen Bildung nicht gewachsen ist und einer Reform bedarf.

Dazu ist zunächst ein Blick auf die geschichtliche Entwicklung des Schulsystems in Deutschland bis hin zum heutigen Stand zu werfen. Es gab schon sehr früh eine Union zwischen Pädagogik, Theologie und Philosophie, die zu einer gegenseitig Einflussnahme führte. In diesem Zusammenhang werden Entwicklung, Einfluss und Unterschied von Klosterschulen, privaten und staatlichen Schulen, Gesamtschulen und die Weiterführung des Schulsystems in Berufsbildenden- und Hochschulen, bis hin zur Entwicklung des heutigen deutschen dreigliedrigen Systems dargestellt. Unter Berücksichtigung der Ergebnisse übergreifender Studien (wie z. B. PISA) für die Effektivität einzelner Schulformen, schließt sich ein interner Vergleich der Schulformen Deutschlands an, der durch einen externen Vergleich mit den Schulsystemen anderer Länder ergänzt wird. Schließlich wird auf dieser Basis eine Definition von Bildung und Schulbildung entwickelt, sowie Gedanken über die Zukunftsperspektiven des deutschen Schulsystems formuliert.
Ähnlich wird auch die traditionelle und aktuelle Unterrichtspraxis betrachtet und auf ihre Effektivität untersucht, um anschließend noch einzelne Unterrichtsmethoden zu betrachten. Es stellt sich auch die Frage, inwieweit sich eine Reform des Schulsystems auf den Unterricht auswirken kann und soll. Zum Schluss rücken noch die Zukunftsperspektiven auf unterrichtspraktischer Ebene ins Blickfeld.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Struktur der Schule
2.1 Geschichte und Entwicklung des Schulsystems
2.2 Vergleich des deutschen Schulsystems
2.2.1 Gegenüberstellung des vorherrschenden 3-gliedrigen Schulsystems mit anderen Schulformen innerhalb Deutschlands
2.2.2 Gegenüberstellung des deutschen Schulsystems mit dem anderer Länder
2.3 Zukunftsperspektiven des deutschen Schulsystems

3. Unterrichtspraktische Ebene der Schule
3.1 Die Entwicklung der Unterrichtspraxis
3.2 Gegenüberstellung der vorherrschenden deutschen Unterrichtspraxis mit anderen Möglichkeiten
3.3 Änderungen auf schulpraktischer Ebene
3.3.1 Auswirkungen einer Reform des Systems auf die unterrichtspraktische Ebene
3.3.2 Zukunftsperspektiven in der Unterrichtspraxis

4. Schluss

5. Anhang
5.1 Tabelle über mögliche Schulstundenverteilung in einem reformierten Schulsystem
5.2 Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der römische Dichter und Philosoph Lucius Annaeus Seneca sagte vor fast 2000 Jahren: „Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir.“^[1] Seitdem war das Schulsystem auf der ganzen Welt vielen Veränderungen unterworfen. Obwohl der Sinn einer Schulbildung sein sollte, Kinder und Jugendliche auf das Leben vorzubereiten, scheint sich an Senecas Auffassung nicht viel geändert zu haben. In der folgenden Arbeit werde ich die Situation des deutschen Bildungssystems genauer betrachten.

Dazu ist zunächst ein Blick auf die geschichtliche Entwicklung des Schulsystems in Deutschland bis hin zum heutigen Stand zu werfen. Es wird mit der allgemeinen Entwicklung des Schulsystems begonnen, um sich dann den historischen und philosophischen Ansätzen zuwenden zu können. Es gab schon sehr früh eine Union zwischen Pädagogik, Theologie und Philosophie, die zu einer gegenseitig Einflussnahme führte. In diesem Zusammenhang werden Entwicklung, Einfluss und Unterschied von Klosterschulen, privaten und staatlichen Schulen, Gesamtschulen und die Weiterführung des Schulsystems in Berufsbildenden- und Hochschulen, bis hin zur Entwicklung des heutigen deutschen dreigliedrigen Systems dargestellt. Unter Berücksichtigung der Ergebnisse übergreifender Studien (wie z. B. PISA) für die Effektivität einzelner Schulformen, schließt sich ein interner Vergleich der Schulformen Deutschlands an, der durch einen externen Vergleich mit den Schulsystemen anderer Länder ergänzt wird. Schließlich werde ich auf dieser Basis eine Definition von Bildung und Schulbildung entwickeln, sowie Gedanken über die Zukunftsperspektiven des deutschen Schulsystems zu formulieren. Dabei ist es angebracht festzulegen, was Bildung sein und was mit Bildung erreicht werden soll. Mit diesen Vorraussetzungen sollte sich feststellen lassen, inwieweit eine Reform des Bildungssystems notwendig ist, um das gewünschte Ziel erreichen zu können.

Nachdem das Schulsystem ausführlich geprüft wurde, ist es empfehlenswert, sich der unterrichtspraktischen Ebene zuzuwenden. Dabei wird zuerst die traditionelle bzw. aktuelle Unterrichtspraxis dargestellt und auf Effektivität unter den vorher erarbeiteten Aspekten untersucht. Anschließend wende ich mich noch einzelnen Strömungen innerhalb der Unterrichtsmethoden zu, unter anderem dem Frontalunterricht oder der Gruppenarbeit. Daran schließt sich ein Vergleich der deutschen Unterrichtspraktiken mit anderen Möglichkeiten an, wie zum Beispiel neuen Methoden (u. a. institutionelle Pädagogik). Nachdem oben genannte Aspekte geprüft wurden, wäre es von Bedeutung, sich Änderungen auf unterrichtspraktischer Ebene zuzuwenden. Es stellt sich die Frage, inwieweit sich eine Reform des Schulsystems auf den Unterricht auswirken kann und soll. Zum Schluss rücken noch die Zukunftsperspektiven auf unterrichtspraktischer Ebene ins Blickfeld. Es werden neue Möglichkeiten wie Trainingsgruppen und ähnliches auf ihre Vor- und Nachteile untersucht, um schließlich aussagen zu können, welche sich mit großer Wahrscheinlichkeit als produktiv und effektiv beim Erreichen der vorher festgelegten Ziele erweisen werden. All diese Untersuchungen basieren auf der These, dass das aktuelle deutsche Schulsystem dem Anspruch einer sinnvollen Bildung nicht gewachsen ist und einer Reform bedarf.

2. Struktur der Schule

2.1 Geschichte und Entwicklung des Schulsystems

Um festzustellen wie sich das heutige Schulsystem entwickelt hat, ist eine Betrachtung der Entstehung von Bildung und Schule sinnvoll. Da unsere heutige Vorstellung von Bildung in der Aufklärung verwurzelt ist und diese wiederum durch die Renaissance von der Antike beeinflusst wurde, muss man dabei bis ins 9. Jahrhundert vor Christi Geburt zurück gehen.

Zu Beginn ist es zweckdienlich herauszufinden, in welcher Zeit und aus welchen Gründen Schulbildung ursprünglich entstanden ist. Solange eine Generation Verantwortung für die nächste übernommen hat, haben sich die Menschen Gedanken über Erziehung gemacht. Mit der fortschreitenden Aufklärung und Entmythologisierung, welche zur Folge hatten, dass die Erziehung der Jugend immer weniger vom religiösen Kult übernommen wurde, begann im 9. bzw. 8. Jahrhundert v. Chr. in Griechenland ein Denken über das Tun des Menschen, welches mit Sokrates in Fragen nach der Erziehbarkeit von Tugend und ethischen Werten gipfelte.^[2]

Die erste schriftliche Erwähnung fand der griechische Begriff paideia^[3] im Jahr 467 v. Chr. in Aischylos Tragödie „Sieben gegen Theben“. Dort hatte der Ausdruck vielmehr die Bedeutung der allseitigen Umsorgung der jeweils heranwachsenden Generation durch die poliV^[4]. Erziehung hat während dieser Zeit eher in künstlerischen und körperlichen Bereichen stattgefunden. Die musikalische Grundausbildung übernahm ein Musiklehrer, die körperliche Ausbildung fand in einem gumnasium^[5] statt. Vereinzelt gab es auch die Zuwendung eines älteren Bürgers zu einem Jugendlichen (paidikoV eroV).^[6]

Xenophanes (580 – 485 v. Chr.) hat zum ersten Mal davon gesprochen, dass neben den bisherigen Tugenden der Tapferkeit, Besonnenheit und Gerechtigkeit auch die Weisheit (soφia) gepflegt werden sollte.^[7] Darauf haben die Sophisten im 5. Jahrhundert v. Chr. aufgebaut und erweiterten die Erziehung um rhetorische und intellektuelle Bildung. Für sie stand nicht mehr, wie für viele andere Philosophen, die Wahrheitssuche im Mittelpunkt, „sondern vielmehr die Formung und Bildung von Menschen durch die gezielte Einflußnahme anderer“^[8]. Die Sophisten verstanden sich ausdrücklich als Lehrer, die den Menschen Fähigkeiten vermitteln wollten, um in der Demokratie öffentliche Ämter und gehobene Stellungen einnehmen zu können. Sie waren der Ansicht, die Herkunft allein reiche nicht aus, um Führungspositionen zu bekleiden. Diese Lehrer wollten also die Menschen zum einen für das politische Leben ausbilden und zum anderen durch systematische Tugendlehre charakterlich bessern. Die Sophisten gingen von der These aus, dass der Mensch seine gebürtlichen Mängel durch ein Hineinwachsen in seine Kultur und Gesellschaft beheben könne. Die Adressaten dieser pädagogischen Anstrengungen waren die oberen Schichten der griechischen Demokratie, damit sie durch eine Allgemeinbildung besser als der Durchschnittsbürger befähigt waren, im Staat eine leitende politische Position zu übernehmen. Der grundlegende Lehrkanon ist in der Antike und bis ins Mittelalter hinein auch weitgehend der Lehrplan der Westlichen Welt geblieben. Grammatik, Rhetorik, Dialektik, Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musiktheorie bestimmten den Lehrplan der Sophisten, der auf diese Weise mit dem römischen Fächerkanon übereinstimmte. Somit können sie als Urheber einer höheren Allgemeinbildung bezeichnet werden.^[9]

Sokrates (470 – 399 v. Chr.) wurde zunächst zu den Sophisten gezählt, wandte sich dann aber von der bloßen Wissensvermittlung und dem Verständnis von sich selbst als Lehrer ab. Ihm wurde bewusst, dass das auf diese Art erlangte Wissen durch die Verkürzung des Lehrweges nicht gleichermaßen effektiv war wie eigene Erkenntnis. Außerdem sind Einsichten, die auf bloßer Kenntnisvermittlung beruhen, unverbindlich, so dass sie eine ethische Gefahr in sich bergen. Sokrates hat Erziehen als seine Berufung verstanden, wodurch er die Menschen in die Lage versetzten wollte, das Gute zu erkennen und danach zu handeln. Er versuchte durch den Dialog mit seinen Zeitgenossen wichtige Teile einer allgemeingültigen Ethik herauszustellen. Dabei bediente er sich stets des gleichen Musters. Er begann mit Ironie und deckte dadurch Vorurteile und Scheinwissen auf, bis sein Gegenüber seine Unwissenheit eingestand. Auf dieser Basis begann er dann durch Anleitung begründetes Wissen aufzubauen.^[10]

Ab dieser Zeit lassen sich mehrere Schulen innerhalb Griechenlands nachweisen, zum Beispiel Platons Akademie, Isokrates’ Rhetorikschule oder Aristoteles’ lukeion^[11]. Isokrates (436 – 338 v. Chr.) war der Meinung, dass eine rhetorische Bildung anhand von politisch-historischen und sicheren ethischen Inhalten, sowohl bei politischer als auch bei tugendhafter Bildung die besten Erfolge erzielen würde. Dieses Bildungskonzept wurde im Humanismus während des 15. und 16., sowie im Neuhumanismus im 19. Jahrhundert übernommen.^[12] Ähnlich dachte man auch im antiken Rom, wo Marcus Tullius Cicero (106 – 43 v. Chr.) der Ansicht war, dass ein guter und wissender Rhetoriker ein wahrer Weiser sei. Er kam zu diesem Schluss, weil ein guter Redner seines Erachtens sowohl reden können, als auch die menschlichen Belange kennen müsse, über die er reden kann.^[13]

Aristoteles (384 – 322 v. Chr.) hingegen war der Meinung, Bildung, Lehr- und Lernarbeit müsse wie ein Erkenntnisprozess aufgebaut sein: zuerst habe man von Sinneswahrnehmungen auszugehen und müsse dann durch Abstraktion zum Wesentlichen einer Sache kommen. Erziehung sah er als eine öffentliche Obliegenheit, wobei er die Dualität zwischen Gesellschaft und Individuum deutlich herausstellte: in einem unsittlichen Staat wird der tugendreiche Mensch die Ausnahme sein; genauso benötigt ein moralischer Staat tugendhafte Bürger als Basis.^[14]

Im römischen Staat war Marcus Fabius Quintilianus (42 – 117 n. Chr.) der erste Lehrer, dem der Titel „Professor Eloquentiae“ verliehen wurde und der so aus der Staatskasse bezahlt wurde. Er erkannte schon früh viele noch heute als gültig anerkannte pädagogische Prinzipien, so zum Beispiel beim Unterricht in kleinen Abschnitten voranzugehen, Schüler zu selbständigem Lernen anzuleiten, Erfolgserlebnisse zu vermitteln und für den optimalen Lernerfolg eine angenehme Arbeitsatmosphäre zu schaffen. Die Vertreter des Humanismus benutzten sowohl Quintilianus als auch Isokrates und Cicero als Grundlage für ihr Bildungsideal.^[15]

Die antiken griechischen und römischen Erziehungsmethoden erreichten das europäische Abendland hauptsächlich mittels einer Assimilation durch die römisch christliche Kirche. Bei der Entstehung des akademischen Bildungswesens griff das Mittelalter diese antik-christlichen Überlieferungen auf. Dadurch, dass die Macht des antiken Staates im 5. und 6. Jahrhundert nach Christus verloren ging, wurde auch der Untergang des öffentlich organisierten antiken Bildungssystems eingeleitet, obwohl es sich noch ein wenig länger im privaten Unterricht wohlhabender Familien hielt.

Zu dieser Zeit übernahm die katholische Kirche die neue Trägerschaft des Bildungswesens, dabei kam es zu einer Akzentverschiebung, weil die Kirche ihr Interesse auf die Gewinnung und Ausbildung geistlichen Nachwuchses legte.^[16] Durch das Verschwinden des antiken Bildungsideals verschwanden auch die „Verhältnisse, in denen die meisten Menschen lesen können und dies auch tun“^[17] und wurden durch Verhältnisse ersetzt, in denen sich die Lese- und Schreibfähigkeit auf einige wenige beschränkte, die so eine privilegierte Elite bildeten.

Als erstes entwickelten sich vermutlich die Klosterschulen, obwohl es schwer festzustellen ist, ab wann man von Unterricht im konkreten Sinn sprechen kann. Zunächst bestand der Inhalt der Klosterschulen aus Meditation und Gebet, in dessen Zyklus sich später Übungen zum Lesen und Schreiben einfügten. In Folge dessen hat man auch Kinder zu diesen Klosterschulen zugelassen, die nicht für das geistliche Leben bestimmt waren. Ähnlich begannen auch Bischöfe und Ortsgeistliche klerikalen Nachwuchs auszubilden, wobei der erforderliche Elementarunterricht im Lesen eingeflossen sein muss. Die Ziele dieser Bildung waren gänzlich andere als die der Antike. Bildung orientierte sich hier allein an christlichen Lehren und hatte zum Ziel in das christliche Leben einzuführen und auf den Dienst in der Kirche vorzubereiten. Deshalb wurde die Schriftkultur nur soweit eingeführt, wie es für das Christentum als Schriftreligion notwendig war. Der hauptsächliche Unterricht fand mündlich statt und bestand größtenteils aus der Wiederholung von bereits Gelerntem.^[18]

Betrachtet man mittelalterliche Erziehung und Bildung muss man berücksichtigen, dass sie sich innerhalb der einzelnen Stände, die sich im Mittelalter gebildet hatten, unterschieden. Wohlhabende Familien waren in der Lage ihren Kindern Unterricht durch einen Privatlehrer zu ermöglichen. In den Städten entstand aufgrund der beruflichen Bedürfnisse von Handel und Gewerbe zusätzlich zu den Klosterschulen ein vom städtischen Bürgertum getragenes Bildungswesen. In diesem wurde hauptsächlich durch praktische Erfahrungen gelernt. Des Weiteren kamen noch die Universitäten hinzu, welche die direkte staatliche oder kirchliche Einflussnahme weitgehend verhindern konnten und so den Freiraum für den eigenen Stand der Gelehrten schufen.^[19] Aber auch die Möglichkeit des jahrelangen Lernens an einer Universität hing nicht unbedeutend mit den finanziellen Mitteln des Elternhauses zusammen. Der Laie jedoch gewann im Mittelalter seine Bildung durch das Hören von Predigten und Geschichten. Europa kehrte also zu einem „»Naturzustand« der Kommunikation“^[20] zurück, indem sich die große Masse der Bevölkerung auf die gesprochene Sprache beschränkte. Daraus kann gefolgert werden, dass Literalität die Folge einer kulturellen Konditionierung ist. Auf die Schwierigkeiten diesbezüglich geht auch Jean-Jacques Rousseau ein, vor allem in seinem Werk Emil oder über die Erziehung: „Lektüre ist die Geißel der Kindheit“^[21], denn er geht davon aus, dass uns Bücher dazu bringen, über Dinge zu sprechen, von denen wir keine Erfahrung haben.

Die Lesefähigkeit musste aber erst erlernt werden, so dass Kinder davon ausgeschlossen wurden. Durch das Verschwinden der Lese- und Schreibfähigkeit gab es im Mittelalter noch weniger eine Vorstellung von Kindheit, als dies vorher der Fall gewesen war. Kinder waren nichts anderes als kleine Erwachsene und wurden auch so behandelt. In einer Gesellschaft, in der Kommunikation und Bildung verbal stattfanden, gab es zwischen einem Kind, das die Sprache beherrschte und einem Erwachsenen kaum noch Unterschiede. Damit die Menschheit wieder eine Vorstellung von Kindheit bekommen konnte, musste sich die Erwachsenenwelt wandeln und eine neue Definition von Erwachsensein gefunden werden. Dies begann Mitte des 15. Jahrhunderts, als der Buchdruck erfunden wurde. Durch den Buchdruck gab es die Möglichkeit, über das gedruckte Wort Wissen zu vermitteln. Zugang zu diesem Wissen erhielt jedoch nur, wer lesen konnte. Die Idee von Bildung und Erziehung gewann wieder an Aktualität und die Kinder grenzten sich von den Erwachsenen deutlicher ab, deswegen kam man erstmals auf die Idee, sie hätten ein besonderes Wesen und besondere Bedürfnisse.^[22] Postman bringt es auf die einfache Formel: „Wo die Lese- und Schreibfähigkeit allgemein hoch im Kurs stand, gab es Schulen, und wo es Schulen gab, da entfaltete sich die Vorstellung von der Kindheit sehr rasch“^[23]. Die Schule war also dazu da, Heranwachsende zu bilden. Deshalb wurden Kinder nicht mehr als kleine, sondern als ungeformte Erwachsene verstanden. So wurden Kinder zu einer neuen Kategorie von Individuen.

In Europa löste sich während der Renaissance und des Humanismus’ vom 14. bis zum 16. Jahrhundert das Denken und Forschen aus der kirchlichen Gebundenheit, die während des Mittelalters vorherrschte, und kehrte zu den antiken Idealen zurück, vor allem auch im Bereich der umfassenden Bildung des Menschen. Durch den Buchdruck, die Lesefähigkeit und das Hilfsmittel Schule hatte sich nach dem 16. und 17. Jahrhundert die allgemeine Vorstellung gefestigt, dass es eine Kindheit gäbe, und dass Kinder besonderer Aufmerksamkeit bedürften.^[24] Im 18. Jahrhundert etablierte sich zum ersten Mal die Idee, dass der Staat das Recht habe, als Beschützer der Kinder aufzutreten, da zu dieser Zeit viele Kinder als Privatbesitz ihrer Eltern betrachtet wurden.^[25] Diese Idee wurde durch die Epoche der Aufklärung um Locke und Rousseau geradezu beflügelt. Man ging davon aus, dass die Vernunft das Wesen des Menschen darstelle und so alle unabhängig ihres Standes gleich seien, da jeder Mensch Vernunft besäße. Aus diesem Grund wurden die Bildung des Volkes und das Erziehungswesen zu einem der Hauptanliegen der Aufklärung. 1717 erließ Friedrich Wilhelm I. ein Dekret zur allgemeinen Schulpflicht, indem er festlegte, dass Kinder vom fünften bis zum zwölften Lebensjahr zur Schule gehen sollten und erst entlassen würden, wenn sie Lesen und Schreiben sowie den Katechismus gelernt hätten. In dieser Zeit vollzog sich auch der Wandel von der ständischen zur modernen Gesellschaft. Das war gleichzeitig ein Wandel vom Statusrecht zum Kontraktrecht. Dabei handelte es sich um eine Rechtsform bei der es nicht mehr länger entscheidend war, welche Privilegien der Stand hatte, in den man hineingeboren wurde, sondern das Individuum erhielt die Gelegenheit durch persönliches Handeln von seinen Möglichkeiten eigenverantwortlich Gebrauch zu machen.^[26] Das wurde vom Neuhumanismus unterstützt, der besonders zu Beginn des 19. Jahrhunderts durch Wilhelm von Humboldt als Grundlage zu einer Reform des Bildungswesens wieder an Bedeutung gewann. Reinhold Bernhard Jachmann formulierte die humanistische Gleichheitsvorstellung und ihren Zusammenhang mit der Bildung besonders deutlich:

Da nun kein Staatsbürger mehr oder weniger Bürger ist, als der andere; da Alle gleiche Rechte und gleiche Verbindlichkeiten gegen den Staat haben: so folgt aus dem Begriff des Bürgers, daß alle Kinder in einem Staate zu einem gleichen Bürgerrecht und zu einer gleichen Bürgerpflicht erzogen werden müssen.^[27]

Allerdings schränkte Jachmann den allgemeinen Bildungsanspruch dadurch ein, dass das Bildungsziel des Einzelnen aufgrund von individuellen Fähigkeiten und materiellen Verhältnissen festgelegt werden sollte.^[28] Auf diese Weise wurden Schranken geschaffen, die denen der Ständegesellschaft nicht unähnlich waren. Solange die Politik durch soziale Maßnahmen dieses formale Recht auf Bildung nicht unterstützte, mussten die Forderungen nach einem allgemeinen Bildungsrecht abstrakt bleiben.

Die neuhumanistischen Bildungsrevolutionäre versuchten die Bildung vom Elementarunterricht bis hin zur Universität zu reformieren. Obwohl dies nicht den erwünschten Erfolg hatte, sind Folgen ihrer Teilreformen noch bis ins heutige Bildungssystem erkennbar. Zum einen wurde die Verbindung zwischen höherer Bildung und staatlichen Diensten intensiviert und die adligen Privilegien abgebaut, indem man vor dem Eintritt in den Staatsdienst ein Abitur zur Zulassung an einer Hochschule und ein Staatsexamen zur Zulassung zum Staatsdienst ablegen musste.^[29] Zum anderen wurde das gehobene Schulwesen in wesentlichen Punkten vereinheitlicht. So wurde zum Beispiel ein Mindestniveau für Gymnasien festgelegt, das Jahrgangsklassensystem eingeführt, eine einheitliche Regelung für Aufnahmen und Versetzungen geschaffen und ein Lehrplan ausgemacht. 1837 wurde die Aktualisierung der höheren Bildung in Preußen damit vorübergehend abgeschlossen.^[30] Dadurch war es nicht mehr ein ausschließliches Vorrecht des Adels eine gehobene Schulbildung zu erhalten. Jedoch blieb die höhere Bildung weiterhin einer kleinen Elite vorbehalten und öffnete sich wegen der vorausgesetzten Kenntnisse im Lehrplan eines Gymnasiums, durch Zulassungsbedingungen und ähnlichem, nur für besonders begabte Aufsteiger aus anderen Schichten. Für den Unterricht der anderen Volksschichten gab es die Land- oder Volksschulen, die nach einem Beschluss des Kultusministeriums im Jahr 1819 entstanden.^[31] Dadurch unterteilte sich auch die Lehrerschaft in zwei Gruppen. Zum einen die Gymnasiallehrer, die zur Lehrbefähigung ein Universitätsstudium benötigten und zum höheren Staatsbeamtentum gerechnet wurden. Zum anderen die Volksschullehrer, deren Ausbildung im Lehrerseminar stattfand und deren Ansehen als untergeordnete Staatsdiener nicht sehr hoch war.^[32]

Ähnlich der Volksschule wurden auch die höheren Mädchenschulen dem geringeren Schulwesen zugeordnet, obwohl schon seit dem 17. Jahrhundert, besonders aber in der Epoche der Aufklärung, Schriften publiziert wurden, die sich für eine bessere Ausbildung der Mädchen aussprachen. Die höheren Mädchenschulen wurden mit dem Erlass zur Neuordnung der höheren Mädchenbildung vom 18. August 1908 der Oberstufe für Jungen angeglichen, jedoch gab es weiterhin Benachteiligungen, welche die Frauenbildung hemmten. Einerseits genehmigte man Studienmöglichkeiten für Mädchen nur dort, wo die Trennung der Geschlechter bei den weiteren Studien gegeben war, andererseits wurden Frauen in ihrer Berufswahl im Wesentlichen auf das Amt der Lehrerin begrenzt. Erst in der Weimarer Republik war die Bildung für Mädchen komplett in das Schulsystem integriert, was einen Zuwachs an weiblichen Studierenden nach sich zog.^[33]

Mit der fortschreitenden Industrialisierung gegen Ende des 19. Jahrhunderts bildete sich in Preußen zwischen der Volksschule und dem Gymnasium ein mittleres Schulwesen, dessen Ziel es war, dem Bürgertum eine höhere, auf das gewerbliche Leben bezogene Bildung zu ermöglichen. Diese Qualifikationen für den Berufsalltag wurden in einem Fachschulsystem, das in den 90er Jahren des 19. Jahrhunderts entstand, noch spezifiziert. Dadurch strebte man zum einen die Modernisierung des Schulsystems, zum anderen die Herrschaftssicherung durch ein Klassenschulsystem an. „Die Leitidee war, ein Bildungsangebot für die dazustellen, die keine gymnasiale Laufbahn und ein Studium anstreben, zugleich aber eine gesellschaftliche Abgrenzung von „unteren Schichten“ zu ermöglichen.“^[34]

In der Weimarer Republik modifizierte man zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Volksschulbildung erneut. Durch das Verbot privater Vorschulen wurde die vierjährige Grundschule für alle Schüler obligatorisch. Die Teilnahme am Volksschulunterricht und fortbildenden Schulen sollte kostenlos sein, das Schulgeld der mittleren und höheren Schulen durch öffentliche Mittel mitfinanziert werden. Die Lehrerbildung der Volksschullehrer passte man an die Bildung für Lehrer des höheren Schulwesens an.^[35] Damit wurden die standestypischen Grenzen innerhalb der Bildung abgebaut und die gehobenere Bildung öffnete sich für die verschiedenen Standesschichten, obwohl diese Neuerungen durch Finanzknappheit, Inflation und die Weltwirtschaftskrise beeinträchtigt wurden.

Einen weiteren Wandel erfuhr die Schule im nationalsozialistischen Staat. Hier wurde Schule als Mittel genutzt, Kinder und Jugendliche im Sinne der nationalsozialistischen Ideologie zu erziehen. Dabei drängte die körperliche Erziehung, die an erster Stelle stand, die wissenschaftliche Bildung stark zurück. Auch die Lehrerbildung wurde überarbeitet. Wurde ab 1937 noch für alle Lehrer eine Ausbildungsform an Hochschulen Pflicht, so gab es ab 1939 eine große Wende. Zuerst öffneten sich die Hochschulen für Lehrerbildung auch Volks- und Mittelschulabsolventen über eine extra Prüfung. Ab 1941 schloss man die Hochschulen und ersetzte sie durch Lehrerbildungsanstalten, die zum Ziel hatten, Lehrer auszubilden, die mit der nationalsozialistischen Ideologie konform gingen.^[36] Den traditionellen Schulaufbau von Grundschule, Volksschule, Mittelschule und Gymnasium hat die nationalsozialistische Bildungspolitik jedoch nicht verändert. Das ist auch der Grund, weswegen er auch nach dem Krieg in der BRD zur schnellen Wiederaufnahme des Schulalltags als Grundlage der Schulorganisation beibehalten wurde. In den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts wurden geringfügige Korrekturen ausgeführt, unter anderem die Abschaffung des Schulgeldes und die Beendigung der Auslese für weiterführende Schulen. Die Nachkriegszeit war überwiegend von einer Ablehnung gegenüber bildungspolitischen Reformen gekennzeichnet.^[37]

In der DDR gab es jedoch mit dem Schulgesetz von 1946 bedeutende Modernisierungen. Höhere und volkstümliche Bildung waren nicht länger getrennt, die Koedukation wurde zum Standard, bei den Bildungsinhalten wurde sowohl Wert auf Wissenschaft als auch auf mindestens eine Fremdsprache gelegt und alle sozialen Schichten wurden in einer Einheitsschule unterrichtet. Seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts wandelte sich das Bildungssystem erneut. Leistung wurde zum Hauptauswahlkriterium für höhere Bildung und an Stelle der Bildungsherrschaft des ehemaligen gehobeneren Bürgertums trat endgültig das Bildungsmonopol der Schicht der Intelligenz.^[38]

Nach 1960 kam es auch in der BRD zu mehreren Erneuerungsmaßnahmen innerhalb des Schulwesens. Koedukativer Unterricht löste die staatlichen Mädchenschulen ab, mit der Orientierungsstufe und der Gesamtschule entstanden integrative Unterrichtsformen, die gymnasiale Oberstufe wurde reformiert und die Realschule ist durch die Anbindungsmöglichkeiten von Fachoberschulen und Fachhochschulen ein anschlussfähiger Bildungsteil geworden. Durch die Bildungsexpansion der 1980er und 1990er Jahre wurde der mittlere Abschluss, also der Abschluss der Realschule, zum Bildungsstandard, während der Volks- bzw. Hauptschulabschluss zum niederen Abschluss degradiert wurde.^[39]

Durch die steigende Arbeitslosigkeit steigt auch der Druck, einen möglichst guten Bildungsabschluss zu erwerben, um die besten Voraussetzungen für einen Berufseinstieg zu schaffen. Jugendliche mit Haupt- oder Sonderschulabschluss, sowie Schulabbrecher werden dadurch immer stärker aus Arbeits- und Ausbildungsverhältnissen herausgedrängt.

Es bleibt zu vermerken, dass durch die soziale Durchlässigkeit der einzelnen Schulstufen die persönliche Zuständigkeit für die individuelle Bildungslaufbahn zugenommen hat und dass die Benachteiligung von Schülern durch Zugehörigkeit zu einem Geschlecht oder einer Religion abgenommen hat. Somit wurden zumindest diese Ziele des Neuhumanismus verwirklicht.

2.2 Vergleich des deutschen Schulsystems

2.2.1 Gegenüberstellung des vorherrschenden 3-gliedrigen Schulsystems mit anderen Schulformen innerhalb Deutschlands

Um einen wirkungsvollen Vergleich des dominierenden Systems mit weiteren Möglichkeiten anstreben zu können, ist es zunächst von Bedeutung, die Vor- und Nachteile des allgemeinen deutschen Schulsystems zu erforschen. Im vorangehenden Kapitel wurde dargestellt, wie sich die heutige Vorstellung von Bildung und das heutige Bildungssystem in Deutschland entwickelten. Zu beachten bleibt noch, dass das Bildungswesen in Deutschland in der Verantwortung der einzelnen Bundesländer liegt und es somit keine zwei Bundesländer gibt, deren Lehrpläne gleich sind oder deren Struktur der einzelnen Schulformen einander entsprechen.^[40] Der folgende Vergleich basiert auf dem allgemeinen deutschen 3-gliedrigen Schulsystem, wobei die Besonderheiten einzelner Bundesländer nicht berücksichtigt werden.

Betrachtet man den historischen Kontext der Entstehung des 3-gliedringen Schulsystems, dann wird deutlich, dass es sich dabei ursprünglich nicht um Unterschiede in der Begabung ging, sondern um wirtschaftliche Notwendigkeiten und die Ordnung der Ständegesellschaft: die Hauptschule für das einfache Volk, das Gymnasium für das gehobene Bürgertum und den Adel und später die Realschule, um den ökonomischen Ansprüchen der Industrialisierung gerecht zu werden.

Die Hauptschule entstand anfänglich, um der Mehrheit des Volkes eine Bildungsgrundlage zu ermöglichen. Inzwischen scheint die Hauptschule immer stärker die letzte Auffangmöglichkeit innerhalb des Bildungssystems zu werden, deren Abschluss immer weniger Zukunftsmöglichkeiten bietet. Begründet wird ihr Fortbestehen durch begabungstheoretische, verwertungsorientierte und klientelbezogene Rechtfertigungen. Begabungstheoretisch wird argumentiert, dass es Schüler gibt die praxisorientierter und in einem langsameren Rhythmus lernen.^[41] Dies ist zwar korrekt, es bleibt jedoch die Frage, ob eine integrative Förderung einem eigenständigen Bildungsgang nicht vorzuziehen sei, damit die Absolventen im späteren Ausbildungs- und Berufsleben nicht benachteiligt werden. Die verwertungsorientierte Begründung für die Hauptschule besagt, dass der Abschluss dieser Schulform für bestimmte Ausbildungsberufe ausreichend qualifiziere. Die Praxis zeigt aber, dass die wachsende Zahl von Realschulabsolventen und Abiturienten, die in Ausbildungsberufe drängen, von Ausbildungsbetrieben bevorzugt eingestellt werden und ihr zusätzliches Schulwissen schon zur fachlichen Voraussetzung für manche Berufe geworden ist.^[42] Zu guter letzt bleibt noch das klientelbezogene Argument, dass die Hauptschule Schüler mit unterschiedlichen sozialen Hintergründen und mit verschiedenartigen Begabungen aufzunehmen habe, sowie die Integration von ausländischen Kindern übernehmen müsse.^[43] Dadurch wird die Hauptschule von einer weiterführenden Schule im Bereich der Sekundarstufe I zu einem Auffangbecken für diejenigen, die im restlichen Bildungssystem keinen Platz finden können. Lehrer werden in erster Linie zu Sozialarbeitern und Sozialpädagogen, die Qualifizierung für Ausbildungsberufe tritt in ihrer Bedeutung zurück und lässt damit den Wert des Hauptschulabschlusses sinken. Die Möglichkeit Schüler unterschiedlichster Herkunft ihren individuellen Begabungen entsprechend fördern zu können ist eine notwendige und wichtige Leistung innerhalb des Bildungssystems. Infolgedessen darf jedoch nicht die Qualität der Bildung sinken. Die explizite Förderung in gesonderten Förderkursen je nach individueller Schwäche zusätzlich zu einer Bildung, welche die Qualifikation für einen Beruf anstrebt, würde hingegen mehrere Vorteile bieten. Schwächen wie mangelnde Kenntnis oder mangelndes Ausdrucksvermögen der deutschen Sprache müssten nicht mehr im Unterricht aufgefangen werden. Durch verbessertes Sprachverständnis würde zum einen die Vermittlung des Unterrichtsstoffes erleichtert und zum anderen wäre man wieder imstande, mehr Aufmerksamkeit auf die einzelnen Unterrichtsinhalte zu richten. Durch eine Verbesserung der Bildungsqualität wäre die Hauptschule fähig, ihren Auffangcharakter zu verlieren, was zur Folge hätte, dass die Durchlässigkeit zu höheren Bildungsabschlüssen steigen könnte.

Die Realschule, die ihren Werdegang als Aufstiegsmöglichkeit zwischen Volksschule und Gymnasium begann, sowie der Industrialisierung Rechnung trug, hat heute die Aufgabe sowohl praktisches als auch theoretisches Wissen zu vermitteln und durch Wahlpflichtkurse eine Schwerpunktbildung zu ermöglichen. Durch die Kombination von Berufsvorbereitung und der Möglichkeit weiterführender Bildung nahm die Attraktivität der Realschule in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts stark zu.^[44] Hinzu kam der Statuswandel der Hauptschule von einer Volksschule zu einer Auffangschule. Die beiden Punkte bewirkten, dass immer mehr Schüler die Realschule besuchten^[45], während die Hauptschule an Schülern verlor^[46]. Der mittlere Schulabschluss wurde so zur Basisqualifikation. Der Realschulabschluss wird zur Standardeignung, statt eine Aufstiegsmöglichkeit zu sein.

Oft wird auch vermutet, dass dies im Zusammenhang mit einem Abbau des Anspruches innerhalb des Schulsystems steht, so dass durch eine Niveauanpassung der Bildung den Schülern ermöglicht wird, nach höheren Abschlüssen zu streben. Obwohl immer wieder Niveauunterschiede zwischen einzelnen Schulen festgestellt werden, lässt sich jedoch ein generelles Sinken des Niveaus bisher nicht nachweisen.

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^[1] http://www.zit.at/show_name.php3?name=646, abgerufen am 20.06.2006 um 15.43h.

^[2] Vgl. Hellinge, Barbara; Jourdan, Manfred & Maier-Hein, Hubertus: Kleine Pädagogik der Antike. Erziehungskonzeptionen und Praxis Band 1, Hrsg. Gerd-Bodo Reinert. Frankfurt am Main 1984, S. 11 ff.

^[3] Übersetzung: Erziehung, Anleitung, Übung, Zucht oder Bildung

^[4] Übersetzung: der altgriechische Stadtstaat

^[5] Übersetzung: eine öffentliche Sportschule

^[6] Vgl. Hellinge u. a., Antike, S. 23 ff.

^[7] Vgl. Hellinge u. a., Antike, S. 35.

^[8] Hellinge u. a., Antike, S. 47.

^[9] Vgl. Hellinge u. a., Antike, S. 47 ff.

^[10] Vgl. Hellinge u. a., Antike, S. 53 ff.

^[11] Park in Athen, in dem Aristoteles unterrichtete und daher Bezeichnung seiner Schule

^[12] Vgl. Hellinge u. a., Antike, S. 75 ff.

^[13] Vgl. Hellinge u. a., Antike, S. 103.

^[14] Vgl. Hellinge u. a., Antike, S. 87.

^[15] Vgl. Hellinge u. a., Antike, S. 111 f.

^[16] Vgl. Schwenk, Bernhard: Geschichte der Bildung und Erziehung von der Antike bis zum Mittelalter. Aus dem Nachlaß herausgegeben von Peter Drewek und Achim Leschinsky, unter Mitarbeit von Matthias Fleischmann. Mit einer Einführung von Carsten Colpe. Weinheim 1996, S. 244.

^[17] Postman, Neil: Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Main 1997, S. 21.

^[18] Vgl. Schwenk, Geschichte, S. 244 ff.

^[19] Vg. Schwenk, Geschichte, S. 236.

^[20] Postman, Verschwinden, S. 23.

^[21] Rousseau, Jean-Jacques: Emil oder Über die Erziehung. UTB, Schöningh 1998, S. 100.

^[22] Vgl. Postman, Verschwinden, S. 49.

^[23] Postman, Verschwinden, S. 51.

^[24] Vgl. Postman, Verschwinden, S. 57 ff.

^[25] Vgl. Postman, Verschwinden, S. 66 ff.

^[26] Vgl. Herrlitz, Hans-Georg; Hopf, Wolf & Titze, Hartmut: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung. Mit einem Kapitel über die DDR von Ernst Cloer. 2. erweiterte Auflage, Weinheim & München 1998, S. 15 f.

^[27] Herrlitz u. a., Schulgeschichte, S. 31.

^[28] Vgl. Herrlitz u. a., Schulgeschichte, S. 32.

^[29] Vgl. Herrlitz u. a., Schulgeschichte, S. 34.

^[30] Vgl. Herrlitz u. a., Schulgeschichte, S. 37 f.

^[31] Vgl. Herrlitz u. a., Schulgeschichte, S. 39.

^[32] Vgl. Herrlitz u. a., Schulgeschichte, S. 41 f.

^[33] Vgl. Herrlitz u. a., Schulgeschichte, S. 99 ff.

^[34] Döbert, Hans; Hörner, Wolfgang; Kopp, Bodo von & Mitter, Wolfgang (Hrsg.): Die Schulsysteme Europas. Grundlagen der Schulpädagogik. Band 46. Hohengehren 2002, S. 92.

^[35] Vgl. Herrlitz u. a., Schulgeschichte, S. 125.

^[36] Vgl. Herrlitz u. a., Schulgeschichte, S. 151 f.

^[37] Vgl. Herrlitz u. a., Schulgeschichte, S. 165 f.

^[38] Vgl. Herrlitz u. a., Schulgeschichte, S. 199 f.

^[39] Vgl. Herrlitz u. a., Schulgeschichte, S. 223 f.

^[40] Vgl. Tabelle 1: Organisation des Sekundarschulangebotes der Länder. in: Rösner, Ernst: Das Schulsystem in Deutschland. Kritische Befunde zur Schulstruktur der Sekundarstufen. Unter Mitarbeit von Wolfgang Böttcher. Hamburg 1999, S. 14 f.

^[41] Vgl. Rösner, Schulsystem, S. 44.

^[42] Vgl. Rösner, Schulsystem, S. 44 f.

^[43] Vgl. Rösner, Schulsystem, S. 45 f.

^[44] Vgl. Rösner, Schulsystem, S. 65 ff.

^[45] Vgl. Tabelle 5: Schüleranteile der Realschule 1960 bis 1995 (alte Bundesländer). in: Rösner, Schulsystem, S. 66.

^[46] Vgl. Tabelle 4: Schüleranteile der Hauptschule 1960 bis 1995 (alte Bundesländer). in: Rösner, Schulsystem, S. 51.

• Hochschule: Universität Münster (Erziehungswissenschaft)
• Note: 1,6
• Autor: Bettina Meyer (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2006
• Seiten: 69
• Katalognummer: V91583
• ISBN (eBook): 9783638054751
• ISBN (Buch): 9783638946698
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Schule, Krise, Blick, Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft