Die ärztliche Weiterbildung im Spannungsfeld zwischen Ökonomie und Pädagogik. Empfehlungen zur Prozessoptimierung und Qualitätssicherung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Themeneinführung und Forschungsfrage
1.1 Aufbau der Thesis
1.2 Kurzdarstellung des gegenwärtigen Fachkräftemangels in der Medizin
1.3 Kurzdarstellung der gegenwärtigen Weiterbildungsbedingungen

2 Theoretische Grundlagen der Themenfelder
2.1 Fachkräftemangel
2.2 Definitionen

3 Methodik
3.1 Quellen
3.2 Einschlusskriterien
3.3 Ausschlusskriterien

4 Qualitätsaspekte mit Bezug zur Forschungsfrage
4.1 Qualität in der Medizin
4.2 Qualitätsmanagementsysteme
4.3 Auditierung und Zertifizierung
4.4 Umfrageergebnisse zur Weiterbildungsqualität
4.5 Good Practice: Qualitätsverbesserung durch Benchmarking

5 Rahmenbedingungen für eine gute ärztliche Weiterbildung
5.1 Hemmnisse
5.2 Aspekte auf Makro-Ebene
5.3 Aspekte auf Meso-Ebene
5.4 Aspekte auf Mikro-Ebene

6 Der Prozess der ärztlichen Weiterbildung
6.1 Prozessdarstellung
6.2 Prozessdarstellung der ärztlichen Weiterbildung
6.3 Vorschlag einer Prozessoptimierung auf Unternehmensebene

7 Fazit
7.1 Zusammenfassung der Erkenntnisse
7.2 Rahmenbedingungen, offene Fragen und Ausblick

Literaturverzeichnis

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Impressum:

Copyright © Studylab 2020

Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München

Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany

Coverbild: GRIN Publishing GmbH | Freepik.com | Flaticon.com | ei8htz

Abkürzungsverzeichnis

AEQSI Ärztliche Qualitätssicherungsinitiativen (Datenbank)

AiP Arzt im Praktikum

ÄiW Ärzte in Weiterbildung

AiW Arzt in Weiterbildung

AWMF Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften

BDC Berufsverband der Deutschen Chirurgen

BDI Berufsverband Deutscher Internisten

BGW Berufsgenossenschaft für Gesundheitsdienst und Wohlfahrtspflege

BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung

BMG Bundesministerium für Gesundheit

BRAK Bundesrechtsanwaltskammer

BTK Bundestierärztekammer

BVOU Berufsverband für Orthopädie und Unfallchirurgie

CAU Christian-Albrechts-Universität (Kiel)

CESMA Council for European Specialty Medical Assessment

DAI Deutsches Anwaltsinstitut

DEGAM Deutsche Gesellschaft für Allgemeinmedizin und Familienmedizin

DGAUM Deutsche Gesellschaft für Arbeitsmedizin und Umweltmedizin

DGIM Deutsche Gesellschaft für Innere Medizin

DGKN Deutsche Gesellschaft für Klinische Neurophysiologie und funktionelle Bildgebung

DIHK Deutscher Industrie- und Handelskammertag

DIN Deutsches Institut für Normierung e.V.

DKG Deutsche Krankenhausgesellschaft

DRG Diagnosis Related Groups, Diagnosebezogene Fallgruppen

DSGVO Datenschutz-Grundverordnung

EBM Einheitlicher Bewertungsmaßstab (EBM)

EEG Elektroenzephalogramm

EFQM European Foundation for Quality Management

EKG Elektrokardiogramm

EN Europäische Norm

EPA Europäisches Praxis Assessment

EU Europäische Union

EWG Europäische Wirtschaftsgemeinschaft

FEBU Fellow of the european board of urology

G-BA Gemeinsamer Bundesausschuss

G-DRG German Diagnosis Related Groups

GBV Gemeinsamer Bibliotheksverband

GKV Gesetzliche Krankenversicherung

HLS High Level Structure

HWK Handwerkskammer

IAB Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

IHK Industrie- und Handelskammer

IQTiG Institut für Qualitätssicherung und Transparenz im Gesundheitswesen

IQWiG Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen

ISO International Organization for Standardization

KBV Kassenärztliche Bundesvereinigung

KTQ Kooperation für Transparenz und Qualität im Gesundheitswesen

KV Kassenärztliche Vereinigung

KVSH Kassenärztliche Vereinigung Schleswig-Holstein

LQW Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung

MADEL Medical and Dental Education Levy

MBO (Muster-) Berufsordnung

MTAF Medizinisch-technischer Assistent - Funktionsdiagnostik

MWBO (Muster-)Weiterbildungsordnung

NRW Nordrhein-Westfalen

OA Oberarzt

PDCA Plan-Do-Check-Act

PKV Private Krankenversicherung

QM-RL Qualitätsmanagement-Richtlinie

QMS Qualitätsmanagement-System

QEP Qualität und Entwicklung in Praxen

RLP Rheinland-Pfalz

ROE Return on Education

SNZ Schnitt-Naht-Zeit

SVR Sachverständigenrat zur Begutachtung der Entwicklung im Gesundheitswesen

TP Teilprozess

TV Tarifvertrag

UEMS Union Européenne des Médecins Spécialistes (UEMS)

UEP Unique Employer Proposition

VUD Verband der Universitätsklinika

WBO Weiterbildungsordnung

ZB MED Deutsche Zentralbibliothek für Medizin

ZBW Zentrale Fachbibliothek und Forschungsinfrastruktur für Wirtschafts-wissenschaften

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Übersicht Prozesse

Abb. 2: exempl. Fischgrät-Analyse der ärztlichen Weiterbildung

Abb. 3: Musterprozess der ärztl. Weiterbildung

Abb. 4: Deming Zyklus der ärztlichen Weiterbildung

Abb. 5 Beispiele der Prozessoptimierung

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Übertragung der Ansätze zur Prozessoptimierung

1 Themeneinführung und Forschungsfrage

1.1 Aufbau der Thesis

Die ärztliche Weiterbildung stellt eine wesentliche Voraussetzung für die Niederlassung als Vertragsarzt und die eigenverantwortliche Tätigkeit im Krankenhaus dar (vgl. Kugelstadt 2014, S. 37; Heil, Schwandt, Schöffski 2009, S. 11). Diese Thesis betrachtet den Prozess der ärztlichen Weiterbildung zum Facharzt inklusive der notwendigen Rahmenbedingungen, um zur Reduzierung des Fachkräftemangels, zur allgemeinen Verbesserung der Qualität sowie der damit verbundenen Patientensicherheit beizutragen. Die Thesis steht somit in engem Zusammenhang mit den Modulen Personalmanagement, Qualitätsmanagement, Pädagogik sowie Betriebs-wirtschaftslehre und (Personal-)Marketing des Studiengangs Präventions- und Gesundheitsmanagement an der APOLLON Hochschule der Gesundheitswirtschaft.

Nach einer theoretischen Fundierung, der Darstellung des Ist-Zustandes und der Einordnung in den Kontext werden in einem ersten Schritt allgemeine Anforderungen bezüglich Mitarbeiterorientierung und Personalentwicklung in gängigen Qualitätsmanagementsystemen bzw. Normen vorgestellt. Studien und die Ergebnisse einer systematischen Literaturrecherche in den Themenfeldern Humanmedizin, Qualitäts-, Personal- und Bildungsmanagement sowie der dazugehörigen Fachpädagogik werden präsentiert und Good Practices auch aus angrenzenden Bereichen zur Reflexion der ärztlichen Weiterbildungsprozesse näher untersucht.

In einem letzten Schritt werden die notwendigen Rahmenbedingungen der Weiterbildung vertieft dargestellt, um einen abschließenden Vorschlag zur Prozessoptimierung zu formulieren. Ziele sind hierbei die zügige Vergrößerung des Humankapitals, die zeitnahe Beendigung der Facharztweiterbildung und die daraus resultierende verlängerte Verfügbarkeit für die Gesellschaft als Facharzt und ggf. als Vertragsarzt.

Hierzu wurde folgende Forschungsfrage formuliert:

Welche Hemmnisse bzw. welche Optimierungspotentiale können durch eine Literaturrecherche identifiziert werden, um eine Verbesserung des Weiterbildungsprozesses für angehende Fachärzte zu erzielen?

Da die Ärztekammern als Körperschaften öffentlichen Rechts föderalistisch angelegt sind, wurde zur Eingrenzung primär der Bezug zum Bundesland Schleswig-Holstein, dem Wohnort des Verfassers, hergestellt. Ausschlaggebend waren u.a. aktuelle Studien mit Bezug zu diesem Bundesland sowie das bevorstehende Inkrafttreten der neuen Weiterbildungsordnung in Anlehnung an die Musterweiterbildungsordnung für Ärzte im Juli 2020.

Die in dieser Thesis verwendeten Personen- und Berufsbezeichnungen beziehen sich auf alle Geschlechter. Bei der primären Verwendung der männlichen wird die weibliche Form jeweils mitgedacht. Die Bezeichnungen Weiterbildungsassistent und Arzt in Weiterbildung werden aufgrund ihrer Historie und gegenwärtiger Verwendung im Berufsalltag als Synonyme betrachtet.

Eine nähere Betrachtung der zahnärztlichen Weiterbildung erfolgt im Rahmen dieser humanmedizinisch ausgerichteten Thesis nicht. Ebenso werden die sog. Schwerpunkt- und Zusatzweiterbildungen nicht näher betrachtet.

1.2 Kurzdarstellung des gegenwärtigen Fachkräftemangels in der Medizin

In der Medizin ist gegenwärtig ein starker Fachkräftemangel zu verzeichnen (vgl. Krukemeyer 2012, S. VII). Allein unter den Hausärzten wird von einem jährlichen Ersatzbedarf von 3.300 Ärzten ausgegangen (= 1/3 der jährlichen Absolventen im gesamten Bundesgebiet) (vgl. SVR 2014, S. 388). Derzeit sind bundesweit in Krankenhäusern mit über 100 Betten ca. 3.300 Arztstellen unbesetzt (vgl. Blum et al. 2019, S. 29 ff). Es ist davon auszugehen, dass sich diese Situation aufgrund des demografischen Wandels weiter verschärfen wird (vgl. Kirschner, Rottkemper, Binsch 2007, S. 4). Bis zum Jahre 2035 sind 81% (= 138.000) der derzeit in der vertragsärztlichen Versorgung praktizierenden Mediziner zu ersetzen (Bruttoersatzquote) (vgl. SVR 2018, S. 82).

Eine genaue Anzahl der Ärzte in Weiterbildung (ÄiW) kann auch durch Fachverbände nur geschätzt werden, da die Verzeichnisse durch die Ärztekammern unvollständig geführt werden oder fehlen (vgl. Müller, Strunk, Alken 2012, S. 1065 ff). Im Jahre 2016 waren bundesweit ca. 115.000 Ärzte in Weiterbildung beschäftigt (vgl. Marburger Bund 2016, S. 6). Es ist davon auszugehen, dass aufgrund unterschiedlicher privater wie organisatorischer Ursachen die ärztliche Weiterbildung nicht zügig, d.h. annähernd in Mindestweiterbildungsdauer absolviert wird (s. Kapitel 2.2.2.1). Jedes zusätzliche Jahr in Weiterbildung gehen diese Ärzte der Gesellschaft verloren, da in Krankenhäusern und als Vertragsarzt (d.h. im Auftrage der Kassenärztlichen Vereinigung) ausschließlich Fachärzte zur eigenständigen Leistung berechtigt sind (= Facharztniveau) (vgl. Heil, Schwandt, Schöffski 2009, S. 11).

Somit bleibt kritisch zu hinterfragen, ob zur Erfüllung der Bedürfnisse der Anspruchsgruppen (Stakeholder) die ärztliche Weiterbildung als Prozess zu verstehen sein sollte, der gesteuert und mittels Qualitätsmanagement-Techniken optimiert, beschleunigt und liefertreu beendet werden kann.

1.3 Kurzdarstellung der gegenwärtigen Weiterbildungsbedingungen

Derzeit stehen die Arbeits- und Weiterbildungsbedingungen junger Ärzte stark in der Kritik, was letztendlich im Oktober 2019 zu einem offenen Brief des BDI (Berufsverband Deutscher Internisten) an alle Gesundheitsminister der Länder führte (vgl. BDI 2019). Lediglich 27,14% der durch den Hartmannbund befragten Weiterbildungsassistenten waren optimistisch, dass ein Abschluss der Weiterbildung in der Regelweiterbildungszeit aufgrund der Arbeitsbedingungen möglich ist (vgl. Hartmannbund 2019, S. 105). Eine Stichprobe des Marburger Bundes ergab, dass lediglich 36% der Ärzte in Deutschland unter 49 Wochenstunden arbeiten (vgl. Marburger Bund 2020, S. 1 ff). Die durchschnittliche Arbeitszeit liegt bei 52,2 Wochenstunden (vgl. IQME 2019, S. 18). Ob eine parallel bzw. „bedside“ (= am Krankenbett) verlaufende Weiterbildung unter solchen Arbeitsbedingungen optimal bzw. qualitativ hochwertig erfolgen kann, muss kritisch hinterfragt werden.

2 Theoretische Grundlagen der Themenfelder

2.1 Fachkräftemangel

Bundesweit sind 392.402 Ärzte berufstätig (Stand 31.12.2018) (vgl. BÄK 2018/1, S. 3). In Schleswig-Holstein leben derzeit 18.049 Ärzte, wobei sich hiervon 4.450 Ärzte ohne ärztliche Tätigkeit, in Elternzeit oder in der Freistellungsphase der Altersteilzeit befinden (vgl. ÄKSH 2019, o.S.). Vom Zeitpunkt der Berufsaufnahme bis zur Niederlassung vergehen ca. 8,5 Jahre (vgl. Walter et al. 2006, S. 76), bzw. werden ca. 7 Jahre ab Approbation in Krankenhäusern verbracht (vgl. Hinkelmann et al. 2018, S. 95). Dies bedeutet, dass selbst bei einer Weiterbildung in der vorgesehenen Mindestweiterbildungszeit von 5 - 6 Jahren diese Generation lediglich weitere 1-2 Jahre als Facharzt in der Klinik verbleibt. Der Mangel verschärft sich zusätzlich durch vermehrte Anstellungen in Teilzeit und eine zunehmende Feminisierung der Medizin (vgl. Hofmeister et al. 2010, S. 160).

Ursächlich für den Ärztemangel ist neben den Beschäftigungsangeboten außerhalb der kurativen Medizin oder im Ausland außerdem die gleichbleibende Anzahl von Studienplätzen der Humanmedizin bei einer parallel zunehmend alternden Ärzteschaft. Diese Entwicklung wurde nicht erst neuzeitlich festgestellt (vgl. Kirschner, Rottkemper, Binsch 2007, S. 4). Jährlich nehmen ca. 12.000 Personen das Studium der Humanmedizin auf (vgl. DESTATIS 2019, S. 29). Das Studium der Humanmedizin und die anschließende Weiterbildung zum Facharzt dauern in der Regel zw. 12 und 14 Jahre (vgl. KBV 2019/2, S. 53).

Aufgrund von wettbewerbsverschärfenden Faktoren, wie z.B. dem soziodemo-grafischen Wandel, wird oftmals von einem Fachkräftemangel bzw. „War for Talents“ gesprochen (vgl. Stotz, Wedel-Klein 2013, S. 41 ff; Hinkelmann et al. 2018, S. 96 ff). Auch in Kliniken ist somit der Kampf um Talente angekommen. Neben der Möglichkeit zur ärztlichen Weiterbildung bedarf es jedoch inzwischen weitgreifender Entscheidungen im Personalmanagement, um Fachkräfte zu finden und zu binden (vgl. Hinkelmann et al. 2018, S. 97). So sind Karrierewege nicht nur anzubieten, sondern durch Familienfreundlichkeit, strukturiertes Problemmanagement, Führungs-kräfteschulungen und eine wertschätzende Gesprächskultur zu unterstützen (vgl. Löffler, Goldgruber, Hartinger 2018, S. 169). Freie Stellen sind besonders schwer für kleinere Kliniken und niedergelassene Ärzte zu besetzten, da dort oftmals keine vollständige Weiterbildung möglich ist (vgl. Kirschner, Rottkemper, Binsch 2007, S. 4).

2.2 Definitionen

Im Folgenden werden zur besseren Einordnung in das Spannungsfeld relevante Begriffe und Institutionen aus den Bereichen Weiterbildung/Pädagogik, Berufskunde und Qualitätsmanagement vorgestellt. Sie ergänzen die Themeneinführung und Problemstellung aus den Kapiteln 1.2 und 1.3.

2.2.1 Allgemeine Grundlagen zu Weiterbildungen

Weiterbildungen sind von Fortbildungen zu trennen, da in Fortbildungen lediglich bereits vorhandenes Wissen aktualisiert wird. Weiterbildungen vermitteln hingegen neue Qualifikationen für eine Tätigkeitsveränderung (vgl. Terbille, Clausen, Schroeder-Printzen 2013, S. 648).

Die Weiterbildung in der Medizin stellt die extrauniversitäre Facharztweiterbildung dar, die mit der Prüfung vor der Ärztekammer endet (vgl. KVSH 2017/1, S. 37; Heil, Schwandt, Schöffski 2009, S. 7, 11).

2.2.1.1 Bildungsmanagement

Die stakeholderzentrierte Angebotsentwicklung und -weiterentwicklung kann unter dem Begriff Bildungsmanagement zusammengefasst werden. Hierzu gehört auch das Handlungsfeld Qualitätsmanagement (vgl. Seufert, 2013 S. 2 f). Bildungsmanagement ist hierbei dem Fachgebiet der Wirtschaftspädagogik zugeordnet und somit im Spannungsfeld der Fachbereiche Ökonomie und Pädagogik verortet (vgl. Seufert 2013, S. 4 f). Der Begriff Management beschreibt den Anspruch anstehende Aufgaben professionell abzuarbeiten (vgl. von Knyphausen-Aufseß 2011, S. 56). Er kann in das Bildungsbetriebsmanagement (bestehend aus Organisationsentwicklung, Personal-management, Bildungsfinanzierung, Bildungsmarketing und Bildungscontrolling) und in das Bildungsprozessmanagement unterteilt werden (vgl. Griese, Marburger 2011, S. 14 ff). Hierbei sollten Weiterbildungen als Prozesse verstanden und dargestellt werden (vgl. Häring 2003, S. 44 f; Friedrich 2012, S. I, 4, 51; Hölbling, Stößel, Bohlander 2010, S. 8; Zech 2008, S. 58; Rau et al. 2014, S. 1, 9; Seufert 2013, S. 254; Griese, Marburger 2011, S. 14 ff).

2.2.1.2 Bildungscontrolling und Evaluation

Bildungscontrolling betrachtet alle Teilprozesse des sog. Bildungszyklus (u.a. Bedarfsanalyse, Konzeption, Kostenplanung, Realisierung und Erfolgskontrolle). Es dient der Kontrolle, Steuerung, Dokumentation und Kommunikation betrieblicher Weiterbildung. Es ist somit mit der Weiterbildungsevaluation verwandt, jedoch zukunftsorientiert ausgerichtet (vgl. Hölbling, Stößel, Bohlander 2010, S. 8; Zalenska 2010, S. 376). Evaluation ist hingegen ein Bestandteil des Bildungscontrollings (vgl. Häring 2003, S. 15; Zalenska 2010, S. 376).

Bildungscontrolling arbeitet, wie jedes andere Controlling auch, mit Kennzahlen, Kennziffern und Indikatoren, fokussiert jedoch primär die Ziele der (Weiterbildungs-) Organisation (vgl. Zech 2017, S. 74). Es ist Teil des Qualitätsmanagements (vgl. Zalenska 2010, S. 376). Regelmäßige Umfragen dienen der Ermittlung der Weiterbildungsqualität (vgl. Heil, Schwandt, Schöffski 2009, S. 40).

Die Evaluation von Bildungsmaßnahmen dient primär einer Aufspürung von Verbesserungspotential. Die sog. formative Evaluation bietet schon während der Weiterbildungsmaßnahme die Möglichkeit korrigierend einzugreifen (vgl. Häring 2003, S. 19). Die Aspekte Teilnehmerzufriedenheit, Lernerfolg und der Transfererfolg sollten hingegen summativ (d.h. am Ende) evaluiert werden (vgl. Zech 2017, S. 66).

Bildungscontrolling durchläuft hierbei 4 Stufen, die nach Kirkpatrick unterschiedlich gemessen und bewertet werden können. Hierzu zählen die Zufriedenheit (Happiness sheets), der Lernerfolg (Lerntests), der Transfererfolg (Beobachtungen am Arbeitsplatz) sowie der Geschäftserfolg (Return on Education / Return on Investment) (vgl. Kirkpatrick, o.J. zitiert nach Hölbling, Stößel, Bohlander 2010, S.13 ff).

Auch Weiterbildungsmaßnahmen sind demnach dem Prinzip der Wirtschaftlichkeit zu unterwerfen. Dies bedeutet, dass eine Investition in das Personal bzw. deren Weiterbildung sich letztendlich im Unternehmenserfolg abzeichnen muss. Die Ermittlung des Return on Education (ROE) ist jedoch sehr aufwendig und auch in der Praxis selten (vgl. Hölbling, Stößel, Bohlander 2010, S. 52). Ebenso sind der tatsächliche Lerneffekt und die Übertragung in die Berufspraxis (Transfererfolg) weiteren äußeren und inneren Einflüssen ausgesetzt (vgl. Häring 2003, S. 3).

2.2.2 Allgemeine Grundlagen der ärztlichen Weiterbildung

Die Hierarchie innerhalb der Ärzteschaft ist zunächst durch verbindliche Bildungsgänge und -dauern gekennzeichnet. Einerseits dient die Fort- und Weiterbildung primär der Erfüllung gesetzlicher Vorgaben, andererseits ist die sog. postgraduale ärztliche Bildung aus Sicht der Patienten wichtiger, da hier der aktuelle Wissensstand des schnell anwachsenden medizinischen Fachwissens vermittelt wird (vgl. Klech 2013, S. 189, 194).

Die Weiterbildung zum Facharzt erfolgt in Deutschland parallel zur Berufstätigkeit als Assistenzarzt am Arbeitsplatz (vgl. Fabry 2012, S. 13.). Die Präambel der Musterweiterbildungsordnung (MWBO) bezeichnet sie als strukturiert und der § 4 Abs. 2 MWBO konkretisiert, dass die Weiterbildung gründlich und umfassend sein muss.

Die Weiterbildung verläuft größtenteils im sog. Bedside Teaching (Unterricht am Krankenbett) bzw. weitestgehend ungeplant im klinischen Alltag (vgl. Kollewe, Sennekamp, Ochsendorf 2018, S. 56 f). Derzeit werden 51 Facharzt-, 10 Schwerpunkt- und 57 Zusatzweiterbildungen angeboten (vgl. BÄK 2018/2). Gemäß § 14 der Weiterbildungsordnung der schleswig-holsteinischen Ärztekammer dauert die abschließende Prüfung mindestens 30 Minuten. Ein erfolgreicher Abschluss der ärztlichen Weiterbildung stellt die Grundlage für die Position und Gehaltsstufe eines Oberarztes dar. Ohne die abgeschlossene Weiterbildung ist eine Abrechnung als Vertragsarzt der gesetzlichen Krankenkassen nicht möglich (vgl. Kugelstadt 2014, S. 37; Heil, Schwandt, Schöffski 2009, S. 11). Sie stellt eine Maßnahme zur Qualitätssicherung der Strukturqualität dar. Die Prozessqualität betrachtet hingegen Abläufe in der Praxis/Klinik und die Ergebnisqualität, u.a. die Patientenperspektive (vgl. KBV 2019/2, S. 51, 143).

Müller, Strunk und Alken kritisieren, dass die Landesärztekammern offensichtlich keine Übersicht über die Anzahl bzw. Identität ihrer Schutzbefohlenen haben (vgl. Müller, Strunk, Alken 2012, S. 1065 ff). Auch das Bundesarztregister der KBV bietet keinen Aufschluss über die Anzahl der Weiterbildungsassistenten (vgl. KBV 2019/3, S. 4).

Im Jahre 2016 wurde von ca. 115.000 Ärzten in Weiterbildung ausgegangen (vgl. Marburger Bund 2016, S. 6). Laut Marburger Bund entspricht die Anzahl der Ärzte in Weiterbildung ungefähr der Altersgruppe bis 39 Jahre der Ärzte ohne Gebietsbezeichnung. Im Jahre 2018 wären es hiernach nur noch 83.762 Ärzte in Weiterbildung gewesen (vgl. BÄK 2018/1, S. 30). An dieser Stelle muss jedoch kritisch hinterfragt werden, ob diese Zahlen plausibel bzw. vollständig sein können. Keine (vollständige) Berücksichtigung erhalten aufgrund ihres eventuell höheren Alters hierdurch die Weiterbildungsassistenten in Teilzeit (verlängerte Weiterbildung), die Weiterbildungsassistenten nach mehrjähriger Elternzeit, die Weiterbildungsassistenten mit Lehre/Berufstätigkeit/Erststudium etc. vor der Studienaufnahme und die Teilnehmer einer zweiten Weiterbildung nach Abschluss einer ersten Weiterbildung.

Um die hohen Qualitätsanforderungen des deutschen Gesundheitssystems zu erfüllen, bedarf es einer hervorragenden Organisation der Aus- und Weiterbildung. Dies betrifft auch die Qualifikation der Einkäufer von Bildungsangeboten (vgl. Schmidt, Stegherr 2018, S. 385). Gleiches sollte somit auch für die Personalbeschaffung der internen Weiterbildungsbefugten gelten. Letztendlich stellt die ärztliche Weiterbildung (zumindest anteilig) ein Bildungsangebot an interne Kunden dar. Die Weiterbildung von Assistenzärzten unterstützt die Bildung eines positiven Unternehmensimages (vgl. Heil, Schwandt, Schöffski 2009, S. 105). Eine Vergütung des Weiterbildungsaufwands erfolgt derzeit nur indirekt und unabhängig der Weiterbildungstätigkeit (vgl. SVR 2018, S. 250).

Da das Bildungsangebot und die Durchführung für viele Studierende und Assistenzärzte von großer Bedeutung sind, werden im Kapitel 2.2.2.3 die medizinpädagogische Aspekte betrachtet.

2.2.2.1 Ist-Zustand der ärztlichen Weiterbildung

Die ärztliche Weiterbildung ist in einer Weiterbildungsordnung festgelegt (vgl. BÄK 2018/2). Sie ist dem Berufsrecht zugeordnet (vgl. KBV 2019/2, S. 144). Das Berufsrecht der Ärzte kann vereinfacht als eine Normensammlung verstanden werden, die für die Tätigkeit als Arzt relevant ist (vgl. Taupitz 1991, S. 157). Die Bundesärztekammer (BÄK) hat hierbei keinen direkten Einfluss auf die Ärzte, da diese Pflichtmitglieder der jeweiligen Landesärztekammer sind. Die Pflichtinhalte können teilweise maßgeblich von einander abweichen. Als Beispiel für die Unterscheidungen sei an dieser Stelle die chirurgische Fachkompetenz der Allgemeinmediziner zu nennen. Während in Schleswig-Holstein jeder Allgemeinmediziner 6 Monate in der Chirurgie weitergebildet werden muss (WBO ÄKSH 2011, Abschnitt B), so ist dies in Niedersachsen nur optional (WBO ÄKN 2018). Die MWBO wurde zuletzt im Jahre 2018 in einer überarbeiteten Version verabschiedet und tritt, angepasst an die regionalen Bedürfnisse, im Juli 2020 als Weiterbildungsordnung der Landesärzte-kammer Schleswig-Holstein in Kraft (WBO ÄKSH 2020) (vgl. BÄK 2019, o.S.).

Im gewichteten Mittel sind die durch die Kassenärztliche Bundesvereinigung (KBV) für den Fachbereich Allgemeinmedizin geförderten Ärzte in Weiterbildung 38,3 Jahre alt (vgl. KBV 2019/1, S. 7 f). Hier besteht aus Prozesssicht somit ein deutlicher Handlungsbedarf. Bei einer Studienaufnahme im Alter von 18 Jahren, einem Abschluss der medizinischen Aus- und Weiterbildung nach 14 Jahren und einem Renteneintrittsalter von 67 Jahren verblieben dem Facharzt somit im Optimalfall 35 Jahre in dieser Tätigkeit. Sein Arztsitz müsste erst im Anschluss nachbesetzt werden. Die Gesamtheit der Befragten der KBV im Jahre 2018 waren im Durchschnitt sogar 39,5 Jahre alt (vgl. KBV 2019/1, S. 27). Dies verkürzt ihre Tätigkeit als Facharzt.

Der Hartmannbund befragte 2018/2019 1.437 Assistenzärzte. Hiervon befanden sich 3,97% bereits jenseits des 6. Jahres als Assistenzarzt (vgl. Hartmannbund 2019, S. 2, 11). Die Regelweiterbildungszeit variiert in Abhängigkeit des angestrebten Facharztabschlusses zw. 48 Monaten (z.B. FA für Anatomie) und 72 Monaten (z.B. FA für Chirurgie) (vgl. BÄK 2018/2). Die Arbeitsbedingungen der Assistenzärzte werden zu 67,15% mit befriedigend und schlechter bewertet (vgl. Hartmannbund 2019, S. 57); die Einarbeitung wurde von 56,44% mit ausreichend oder schlechter bewertet (vgl. Hartmannbund 2019, S. 113). 30,48% der Assistenzärzte überlegten ihren Beruf aufzugeben oder zumindest den Facharzt zu wechseln (vgl. Hartmannbund 2019, S. 63). Es lassen sich zunehmend Burnout, Arzneimittelkonsum und Alkoholabusus feststellen (vgl. Raspe et al. 2019, o.S.). 79,34% der befragten Assistenzärzte arbeiten inkl. Überstunden und Bereitschaften mehr als 45 Wochenstunden (vgl. Hartmannbund 2019, S. 47). Der Marburger Bund beziffert dies in seinem Monitor 2017, übergreifend für alle Ärzte im Krankenhaus, mit 51,4 Wochenstunden (vgl. Marburger Bund 2017/1, S. 2; IQME 2017, S. 18). Die aktuelle Umfrage des Marburger Bundes (6.474 angestellte Ärzte, davon 42% AiW) konkretisiert hierzu, dass 41% der Ärzte zw. 49 und 59 Wochenstunden arbeiten müssen, 22% sogar 60 bis 80 Wochenstunden. Nur 36% der Ärzte arbeiten unter 49 Wochenstunden (vgl. Marburger Bund 2020, S. 1 ff). Seit dem Jahre 2017 ist die durchschnittliche wöchentliche Arbeitszeit somit auf 52,2 Wochenstunden gestiegen (vgl. IQME 2019, S. 18). Die DKG (Deutsche Krankenhausgesellschaft) spricht von einer bekannten Mehrbelastung durch die vertraglich erlaubte Wochenarbeitszeit von bis zu 58 Wochenstunden und der parallel verlaufenden ärztlichen Weiterbildung (vgl. DKG 2020, S. 2). Hierzu ist jedoch anzumerken, dass diese hohen Stundenbelastungen durch die Tarifverträge des Marburger Bunds zulässig sind (vgl. Marburger Bund 2010, S. 8; Marburger Bund 2019, S. 13).

Eine Studie aus dem Jahre 2012 ergab, dass 32,6% der befragten Ärzte mit den Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten unzufrieden sind. 25% der Befragten Ärzte befanden sich zum Zeitpunkt der Befragung in einer Weiterbildung zum Facharzt (vgl. Buxel 2013, S. 23, 76). Über 40% der Befragten empfanden den vereinbarten Anspruch auf Weiterbildung als nicht ausreichend erfüllt; ebenfalls über 40% der Befragten mussten für ihre Weiterbildung zusätzliche Überstunden akzeptieren, über 55% der Teilnehmer bezeichnen sie als unstrukturiert (vgl. Buxel 2012, S. 78). Eine andere Erhebung ergab, dass 38% der mit den Arbeitsbedingungen unzufriedenen Ärzten die Qualität als nicht ausreichend bewerten (vgl. Raspe et al. 2018, S. e45). Lediglich 4% der Befragten Weiterbildungsassistenten gehen davon aus, dass eine zusätzliche externe Schulung vor der Facharztprüfung unnötig sei (vgl. Raspe et al. 2018, S. e46).

Durch eine Prozessbeschleunigung bzw. Optimierung zur Zielerreichung in Mindestweiterbildungszeit würde das Humankapital schneller vergrößert werden und Ärzte könnten mehr Dienstjahre in einer niedergelassenen Tätigkeit verbringen. Dies könnte nachhaltig die Zahl der parallel praktizierenden niedergelassenen Ärzte erhöhen. Zur Prozessoptimierung und -beschleunigung werden in Kapitel 6.3 Lösungsansätze vorgestellt. Die Aspekte Professionalisierung der Weiterbildungs-befugten und Finanzierung der Weiterbildung werden in den Kapiteln 4.5, 5.2 sowie 5.4.4.2 aufgegriffen.

2.2.2.2 Befugung zur ärztlichen Weiterbildung

Die ärztliche Weiterbildung ist außerhalb der Universität verortet. Sie wird jedoch nicht direkt durch die jeweils zuständige Landesärztekammer durchgeführt. Durch die Befugung delegiert sie ihre hoheitliche Aufgabe der Weiterbildung an die Leistungserbringer (vgl. Marburger Bund 2016, S. 35).

Hierbei ist zu beachten, dass der Begriff der Befugung in der Humanmedizin nicht dem Begriff der Ermächtigung entspricht. Dieser wird inzwischen für den Vorgang zur Teilnahme an der vertragsärztlichen Versorgung der Kassenärztlichen Vereinigungen verwendet (vgl. KBV 2014, S. 44).

Voraussetzungen für die Befugung sind gemäß § 5 Abs 2 MWBO die mehrjährige Tätigkeit als Facharzt sowie die fachliche und persönliche Eignung (vgl. BÄK 2018/2, S. 12). In Schleswig-Holstein muss der Bewerber seit mindestens einem Jahr in verantwortlicher und bezüglich Weiterbildungsthemen in weisungsungebundener Stellung oder seit mindestens einem Jahr niedergelassen sein (vgl. ÄKSH o.J./3 S. 1).

Dem Recht zum Weiterbilden stehen Auflagen und Pflichten gegenüber. Generell haben Ärzte in Weiterbildung einen Rechtsanspruch auf eine korrekte Durchführung der Weiterbildung (vgl. Terbille, Clausen, Schroeder-Printzen 2013, S. 659). So ist mindestens jährlich gem. § 5 Abs. 3 MWBO ein Gespräch zw. dem Weiterbildungs-befugten und dem Arzt in Weiterbildung vorgesehen und der Weiterbildungsstand zur Aufdeckung von Defiziten im sog. Logbuch zu dokumentieren (vgl. BÄK 2018/2, S. 12).

Der Weiterbildende hat gem. §5 WBO ÄKSH 2011 die Plicht, einen Weiterbildungsplan zu erstellen, die Weiterbildung persönlich zu leiten und zu gestalten, Weiterbildungszeugnisse auszustellen, das Logbuch der Ärzte in Weiterbildung zu unterschreiben und sich an Maßnahmen zur Evaluation und Qualitätssicherung der Ärztekammer zu beteiligen (vgl. ÄKSH o.J./2, S. 1). Eine Pflicht zur eigenen Weiterbildung für Weiterbildungsbefugte ist hingegen bisher nicht direkt erwähnt (vgl. ÄKSH o.J./3 S. 1), wird jedoch mit der Einführung der neuen Weiterbildungsordnung der Landesärztekammer Schleswig-Holstein (WBO ÄKSH 2020) im Sommer 2020 verpflichtend werden (vgl. BÄK 2019). Der Weiterbildungs-befugte und seine Rollenkonflikte werden in Kapitel 5.4.4.2 näher betrachtet.

2.2.2.3 Medizinpädagogische Grundlagen

Einleitend muss festgehalten werden, dass der Begriff der Medizinpädagogik bis heute nicht ausreichend gefestigt ist (vgl. Ertl-Schmuck 2018, S. 215 ff). Die Medizinpädagogik hat als eigenständige Fachrichtung noch Nachholbedarf in der Theoriebildung (vgl. Cassens 2014, S. 88).

Ganz allgemein sollten Leitfragen die Unterrichtsplanung begleiten. Zu klären sind u.a. das Lehrgangsziel, die Lerninhalte, der Hintergrund der Teilnehmer, die Lehrmethode, der konkrete Ablauf der Veranstaltung und die Erfolgskontrolle (vgl. Kollewe, Sennekamp, Ochsendorf 2018, S. 21). Die klassische Methode des Unterrichts in medizinischen Einrichtungen ist das sog. Bedside Teaching, also direkt am Krankenbett. Zusätzlich finden sich jedoch noch viele ungeplante Momente für kurze Inhalte (vgl. Kollewe, Sennekamp, Ochsendorf 2018, S. 56 f). Die Lernumgebung und jeweilige Situation sind hierbei stets kritisch zu betrachten. Ungeeignet sind z.B. zu laute Räumlichkeiten. Ebenso ist die Aufnahmefähigkeit der Teilnehmer zu bewerten (vgl. Kollewe, Sennekamp, Ochsendorf 2018, S. 58). In der Planung ist neben den Lerninhalten somit die Lernform zu bedenken (vgl. Hölbling 2007, S. 7).

2.2.3 Stakeholder/Anspruchsgruppen

Zum Umfeld von Organisationen gehören auch die sog. Anspruchsgruppen (Stakeholder). Ihre Anliegen sind teilweise verbindlich bei Entscheidungen zu berücksichtigen oder sollten zumindest bekannt sein. Sendlhofer, Eder und Brunner konkretisieren die Stakeholder eines Unternehmens. Hierzu werden neben den Kunden die Gesellschafter, Aktionäre, Aufsichtsräte, Lieferanten, Medien, Bevölkerung und die Politik gezählt. Im Gesundheitswesen sind besonders viele Interessens-gruppen zu befriedigen (vgl. Sendlhofer, Eder, Brunner 2018, S. 1 ff).

Die Sicht der Patienten wird in dieser Ausarbeitung nicht näher betrachtet, da diese keine regulierenden Einflüsse auf die Ärzteschaft haben. Dennoch sollten alle Stakeholder den Patienten als ebenso berechtigten Stakeholder wahrnehmen. Eine Patientenzentrierung ist in vielen Managementsystemen eine zentrale Forderung (s. Kapitel 4.2.1).

Ziel dieses Kapitels ist die kritische Hinterfragung der Zuständigkeit und Kompetenz sowie die Entwicklung einer Empfehlung für zukünftige Beratertätigkeiten (s. Kapitel 7, Fazit).

2.2.3.1 Körperschaften

Die Bundesärztekammer ist die höchste Einrichtung der ärztlichen Selbstorganisation. Die derzeit 17 Ärztekammern sind in ihr vertreten (BÄK 2014/2). Seit einer Umstrukturierung ist die Bundeärztekammer nicht mehr primär für die Weiterbildungsqualität zuständig (vgl. BÄK 2009, S. 13). Die Landesärztekammern sind die regionalen Selbstverwaltungsorgane der Ärzteschaft, wobei das Bundesland Nordrheinwestfalen 2 Ärztekammern besitzt. Die Verkammerung der Ärzteschaft diente der Entstaatlichung sowie dem Aufbau einer Interessensvertretung (vgl. Kirste 2017, S. 131 f, S. 169). Die Ärztekammer ist gemäß ihrer Satzung besonders für die Qualitätssicherung in der ärztlichen Weiterbildung zuständig (vgl. BÄK o.J./1). In Schleswig-Holstein ist die Ärztekammer im Heilberufekammergesetz (HBKG) als Körperschaft des öffentlichen Rechts benannt.

In Deutschland haben die Ärzte, Zahnärzte und Physiotherapeuten eine gemeinsame Selbstverwaltung. Der G-BA (Gemeinsamer Bundesausschuss) ist das zugehörige höchste Beschlussgremium. Der G-BA legt rechtskräftig die Leistungen der gesetzlichen Krankenkassen fest (vgl. G-BA 2018, S. 4 f). Näheres hierzu regeln die §§ 91 bis 94 des SGB V (Sozialgesetzbuch V).

Der § 135a SGB V verpflichtet die Leistungserbringer zur Qualitätssicherung. Der G-BA veröffentlichte hierzu eine konkretisierende Richtline. Auch wenn hier die Aspekte Mitarbeiterperspektiven, Fortbildungen und Risikomanagement erwähnt werden, so sind die Aspekte Weiterbildung und Fachkräftesicherung nicht konkret angesprochen (vgl. G-BA 2015, S. 5, 7).

Das IQWiG (Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen) ist eine durch den G-BA geschaffene privatwirtschaftliche Einrichtung, die Nutzen, Qualität und Wirtschaftlichkeit medizinischer Leistungen bewerten soll (vgl. Ertl-Wagner, Steinbrucker, Wagner 2013, S. 20; Stiftung für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen, o.J.). Der § 137a SGB V regelt hierzu die Tätigkeitsschwerpunkte. Hierzu zählt jedoch offensichtlich nicht die Qualität der Weiterbildung zum Facharzt.

Der Zusammenschluss der BÄK und der KBV zum AEZQ (Ärztliches Zentrum für Qualität in der Medizin) soll die Qualität der ärztlichen Tätigkeiten sichern. Die Weiterbildung von Ärzten ist jedoch nicht in den Grundsätzen festgeschrieben, sondern lediglich Evidenzbasierte Medizin, Patientensicherheit, Patientenorientierung und Transparenz (vgl. AEZQ 2020, o.S.).

Des Weiteren arbeitet das IQTiG (Institut für Qualitätssicherung und Transparenz im Gesundheitswesen) im Auftrag des G-BA. Der Auftrag umfasst Aspekte der gesetzlich verankerten Qualitätssicherung im Gesundheitswesen, u.a. die Entwicklung von Verfahren zur Qualitätssicherung (vgl. IQTiG o.J.).

Auch die KV (Kassenärztliche Vereinigung) ist eine Körperschaft öffentlichen Rechts. Sie ist im § 77 SGB V und in ihrer Satzung näher beschrieben. Mitglieder sind jedoch lediglich die niedergelassenen Ärzte (vgl. KVSH 2017/2).

2.2.3.2 Gewerkschaften und Verbände

Der Marburger Bund ist die Gewerkschaft der angestellten und verbeamteten Ärzte. Zusätzlich vertritt der Marburger Bund die Interessen der Medizinstudierenden (vgl. Marburger Bund 2017/3).

Der Hartmannbund ist hingegen ein eingetragener Verein mit dem Ziel der Interessensvertretung seiner Mitglieder, was u.a. soziale und berufliche Aspekte beinhaltet (vgl. Hartmannbund 2013, S. 1).

2.2.3.3 Staatliche Einrichtungen

Nennenswert sind hier besonders das BMG (Bundesministerium für Gesundheit) und die Landesbehörden, da sie über die Ärztekammern die Aufsichtspflicht besitzen (vgl. Kirste 2017, S. 652 ff, 666 ff; Wasem et al. 2013, S. 65).

2.2.3.4 Sonstige Stakeholder

Der VUD (Verband der Universitätsklinika e.V.) ist die Interessensvertretung der 34 deutschen Universitätskliniken. Neben Vermittlungsaufgaben gegenüber der Politik und allgemeiner Öffentlichkeitsarbeit stellt der VUD u.a. eine Austauschplattform zu Managementfragen der Universitätskliniken dar (vgl. VUD o.J.; VUD 2016).

Die AWMF (Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften) wurde gegründet, um gemeinsam Interessen gegenüber staatlichen Einrichtungen und der Selbstverwaltung vertreten zu können. Die Gründung der AWMF wurde durch die Einführung der Facharztprüfung initiiert (vgl. AWMF o.J.).

2.2.4 Allgemeine Grundlagen zu Qualitätsmanagement und -sicherung

Qualität ist zunächst ein werteneutraler Begriff, der erst durch den Vergleich von Anforderungen und Erfüllungsgrad gemessen werden kann (vgl. Brüggemann, Bremer 2020, S. 3 f). Das Qualitätsmanagement dient der strukturierten Weiterentwicklung, Verbesserung und Überprüfung u.a. von Bildungsangeboten (vgl. Seufert 2013, S. 350) und ist als zentraler Bestandteil des Managements anzusehen (vgl. Schrappe 2010/2, S. 292).

Ein Qualitätsmanagement-System (QMS) beschreibt alle notwendigen Methoden, um positiv auf die Qualität einzuwirken. Sie umfasst in der Regel Zieldefinitionen, die Qualitätspolitik sowie die Qualitätsplanung, -lenkung, -sicherung und -verbesserung (vgl. Brüggemann, Bremer 2020, S. 124). Eine Zertifizierung ist für einige QMS optional möglich (vgl. Brüggemann, Bremer 2020, S. 138 ff).

Im Qualitätsmanagement werden oftmals folgende 7 Grundsätze angeführt: Kundenorientierung, Führung, Mitarbeiterorientierung, Prozessorientierung, (ständige) Verbesserung, Faktenbasierte Entscheidungsfindung, Beziehungsmanagement (vgl. Hensen 2019, S. 56 ff).

Die Aspekte Kundenorientierung, Mitarbeiterorientierung und Prozessorientierung werden im Kapitel 4.1 näher betrachtet.

3 Methodik

3.1 Quellen

Die Ausarbeitung erfolgte primär auf Grundlage einer systematischen Literaturrecherche. Hierzu wurden die Datenbanken Livivo (Deutsche Zentralbibliothek für Medizin (ZB MED)), Springer Link, der Verbundkatalog des GBV (Gemeinsamer Bibliotheksverband), ECONBIZ/ECONIS (Online-Katalog der Deutschen Zentralbibliothek für Wirtschaftswissenschaften des Leibniz-Informationszentrums Wirtschaft (ZBW)), die Datenbank des AWMF (Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften) sowie zur Good-Practice-Recherche die Datenbank AEQSI (Ärztliche Qualitätssicherungsinitiativen) der Bundesärztekammer und die Suchmaschine des BIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung) gesichtet. Ebenso wurden die Suchmaschine Google Books und eine persönliche Handbibliothek mit den Schwerpunkten Qualitätsmanagement, Weiterbildung, Medizin und Gesundheitsmanagement zur Hilfe genommen und Literatur aus dem Buchbestand der Universitätsbibliothek der CAU Kiel gesichtet. Des Weiteren wurden die Ärzteblätter der Bundesärztekammer und der Ärztekammer Schleswig-Holstein bei der Suche berücksichtigt. Das Bundesärzteblatt dient der BÄK und KBV als offizielles Veröffentlichungsorgan (vgl. Ärzteverlag o.J.).

Ab dem 16. März 2020 musste aufgrund der COVID-19-Pandemie auf weitere gedruckte Literatur der ZBW, CAU Universitätsbibliothek und über den GBV verzichtet werden.

Die Datenbank Livivo der Deutschen Zentralbibliothek für Medizin (ZB MED) wurde als primäre Bezugsquelle ausgewählt, da diese 71 Fachdatenquellen vereint, ausländische Quellen automatisch übersetzt und ohne die zusätzliche Eingabe von Trunkierung/Suchoperatoren alternative Wortendungen automatisch ergänzt. Ebenfalls automatisch werden fachspezifische Thesauri im Hintergrund konsultiert (vgl. ZB MED o.J.). Für aktuelle Definitionen wurde die Onlineversion des Gabler Wirtschaftslexikons bevorzugt.

3.2 Einschlusskriterien

Den Suchbegriffen „Weiterbildung“ und „Facharzt“ wurde die größte Bedeutung zugesprochen. Lediglich ergänzend bzw. zur weiteren Reduzierung und Konkretisierung der Suchergebnisse wurden die Begriffe Arbeitsqualität, Qualität, Qualitätssicherung, Assistenzarzt, Qualitätsmanagement, Didaktik/Medizindidaktik, Medizinpädagogik, Weiterbildungshemmnis, Hemmnisse, Bildungscontrolling, Prozessoptimierung, Lean Management, Medizin, Pädagogik, Assistenzarzt/-ärzte, Befugung, Chefarzt, Ärztekammer und Schleswig-Holstein eingesetzt sowie deren Kombinationen, Plurale und Erweiterungen mittels dem Operatoren Sternchen (*).

In der Datenbank Livivo wurde zusätzlich der freie Zugang als Rahmenbedingung der Suche festgelegt, da ein Zugriff auf die Bestandsliteratur in Köln außerhalb der Fernleihe nur eingeschränkt möglich war.

Die derzeit gültige Weiterbildungsordnung und deren mitgeltenden Dokumente wurden eingeschlossen, auch wenn eine neue Weiterbildungsordnung schon verabschiedet und veröffentlicht wurde.

3.3 Ausschlusskriterien

Generell wurde primär versucht aktuelle Literatur und die jeweils aktuellen Auflagen zu verwenden (Einschränkungen s. Kapitel 7.2). Literatur mit retrospektiver Betrachtung und zur Ist-Situation der Krankenhausfinanzierung durfte hierbei nicht älter als aus dem Jahre 2004 sein, da hier verpflichtend das G-DRG-System (German Diagnosis Related Groups) in Deutschland eingeführt wurde. Maximales Alter der Literatur über die Durchführung der Weiterbildung wurde auf das Jahr 2003 festgelegt, da die MWBO aus dem Jahre 2003 teilweise bis heute Anwendung findet. Im Jahre 2018 wurde eine neue MWBO veröffentlicht, die bis heute jedoch nicht flächendeckend zur Einführung eigener Weiterbildungsordnungen geführt hat. Dies gilt auch für Schleswig-Holstein. Bevorzugt wurden, sofern verfügbar, Quellen aus den Jahren 2010-2020. Gutachten wurden auch mit einem älteren Veröffentlichungsdatum akzeptiert. Ältere Literatur wurde eingeschlossen, wenn auch in der Gegenwart noch eine Gültigkeit besteht bzw. keine aktuellere Auflage veröffentlicht wurde.

Englischsprachige Suchergebnisse (mit Ausnahme von englischsprachigen Abstracts aus Deutschland) wurden weniger berücksichtigt, da die Weiterbildung national festgelegt und organisiert ist. Lediglich zum Vergleich (Good Practice) wurden englischsprachige Ergebnisse eingeschlossen. Selbiges gilt für die Besonderheiten der übrigen Bundesländer.

Bereits während der Themenfeldabsteckung, zur Erlangung des recherche-relevanten Vokabulars sowie zur Literatur- und Primärdatenbeschaffung wurden folgende Institutionen kontaktiert, die dem Verfasser bekannt waren oder im Rahmen der Literaturrecherche als relevant ermittelt wurden:

IQTiG (Institut für Qualitätssicherung und Transparenz im Gesundheitswesen), G-BA (Gemeinsamer Bundesausschuss), BVOU (Berufsverband für Orthopädie und Unfallchirurgie), BIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung), DIHK (Deutsche Industrie- und Handelskammertag), IAB (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung), Hartmannbund, InEK (Institut für das Entgeltsystem im Krankenhaus), KVSH (Kassenärztliche Vereinigung Schleswig-Holstein), KBV (Kassenärztliche Bundesvereinigung), Marburger Bund, die Ärztekammern Schleswig-Holstein (Wohnort des Verfassers) und Bremen (Sitz der APOLLON Hochschule), BÄK (Bundesärztekammer), Statistisches Bundesamt und Gesundheitsministerium.

Die der KVSH vorliegenden Daten dürfen aufgrund der besonderen Datenschutzregeln für Sozialdaten gem. §§ 67c, 75 SGB X weder eingesehen noch veröffentlicht werden. Eine eigene Primärforschung wurde in Absprache mit den Betreuern der Thesis nicht durchgeführt; ausreichend aktuelle Datensätze liegen durch Erhebungen diverser Stakeholder vor. Fehlende Daten werden im Fazit offengelegt.

4 Qualitätsaspekte mit Bezug zur Forschungsfrage

4.1 Qualität in der Medizin

Eine wichtige Grundlage für eine hohe Qualität ist die Festlegung und Einhaltung von Standards. Diese können nach Knopp und Knopp auch als Qualitätsziele bezeichnet werden (vgl. Knopp, Knopp 2016, S. 12). Relevante Berührungspunkte hat das Qualitätsmanagement in der Medizin u.a. mit den Themen Controlling und Patientensicherheit (vgl. Schrappe 2010/1, S. 283; Klein, Schwinger 2014, S. 95 ff; G-BA 2015, S. 2; Hensen 2019, S. 490).

Der Mensch bzw. das sog. Humankapital stellt eine der wichtigsten Ressourcen und zugleich einen Risikofaktor in der Humanmedizin dar, da er neben Fehldiagnosen auch ermüden oder erkranken kann, was ebenso eine Auswirkung auf die Behandlungsqualität hat (vgl. Matusiewicz, de Witte 2019, S. 18 ff; van Loo 2019, S. 209). Es ist naheliegend, dass schon in der Weiterbildung der Ärzte auf eine umfassende und inhaltlich korrekte (evidenzbasiert, leitlinienkonform etc.) Durchführung geachtet wird.

Die in der Medizin primär eingesetzten Qualitätsmanagementsysteme werden im Kapitel 4.2 vorgestellt. Häufig finden in den Managementsystemen die Aspekte Prozessorientierung, Kundenorientierung und Mitarbeiterorientierung besondere Beachtung.

4.1.1 Prozessorientierung

Der Prozessbegriff kann vereinfacht auch als strukturierte Vorgehensweise bezeichnet werden (vgl. Hensen 2019, S. 270) und vereinheitlicht die synonymen Begriffe Ablauf, Abfolge, Vorgang, Hergang etc. (vgl. Scholz 2016/2, S. 4).

Die Prozessorientierung bietet u.a. die Möglichkeit der Transparenzerhöhung, legt Ziele verbindlicher fest, schreibt der Kundenanforderung eine hohe Bedeutung zu und beseitigt Schnittstellenprobleme. Zusätzlich sind Prozesse einfacher zu optimieren (vgl. Hensen 2019, S. 280). Durch vermehrte Transparenz der Prozesse in einer Arztpraxis können Fehlerquellen leichter ermittelt werden (vgl. Frodl 2016, S. 327)

Prozesse können in Managementprozesse, Supportprozesse, Kernprozesse und Teilprozesse unterschieden werden. Eine grafische Darstellung hierzu findet sich in der Abb. 1. Kernprozesse dienen direkt den externen Kunden bzw. sind sie der direkten Wertschöpfung zuzuschreiben. Supportprozesse sind hingegen an interne Kunden gerichtet und dienen somit nur der Organisation selbst und nicht direkt der Wertschöpfung. Sie werden jedoch zur Aufrechterhaltung des Kernprozesses benötigt. Managementprozesse werden für die Unternehmensführung benötigt. Ihnen werden auch Aspekte des Personal-managements zugeschrieben (vgl. Hensen 2019, S. 275 f).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Übersicht Prozesse, eigene Darstellung in Anlehnung an Hensen, 2019, S. 275

Hensen ordnet die Personalqualifizierung den sog. Managementprozessen zu (vgl. Hensen 2019, S. 275). Auch in der (kurativen) Medizin ist die Prozessorientierung weit verbreitet (vgl. Kretzmann 2010, S. 70 ff). Im Krankenhaus sollten alle mengenmäßig bedeutsamen Tätigkeiten, identische Vorgehensweisen, risikoreiche Tätigkeiten und kritische Tätigkeiten der Prozessorganisation folgen (vgl. Dahlgaard, Stratmeyer 2014, S. 126 f). Neben vielen Zertifizierungen (DIN EN ISO 9001:2015 und der DIN EN 15224:2016 etc.) unterliegen auch die sog. Clinical Pathways (= klinischen Behandlungspfade) der Prozessorganisation (vgl. Hensen 2019, 299 ff). Ebenso verlangt der G-BA eine Darstellung der wesentlichen Prozesse der Patientenversorgung sowie ein Schnittstellenmanagement (vgl. G-BA 2015, S. 5 f).

Die Organisation hat zu jedem definierten Prozess einen Prozesseigner festzulegen, der die notwendigen Befugnisse und Ressourcen zur Optimierung des Prozesses besitzt (vgl. Hofer 2018, S. 36).

Prozesskennzahlen und Sollvorgaben sind festzulegen, um einen Prozess auswerten zu können. In der Regel werden hier Kennzahlen zur Qualität (z.B. Kundenzufriedenheit), zum Zeitaufwand oder zu den Kosten betrachtet (vgl. Hensen 2019, S. 287).

4.1.2 Kundenorientierung

Der Begriff der Qualität ist zunächst neutral. Laut DIN EN ISO 9001 wird erst durch Kundenerwartungen die Qualität konkretisiert bzw. messbar. Klassisch wird von einer Kundenzufriedenheit ausgegangen, wenn der angeforderte Soll-Zustand dem Ist-Zustand zumindest entspricht bzw. diesen übertrifft. Das Kano-Modell geht hingegen von 3 konkreteren Faktoren aus. Basisfaktoren stellen das absolute Minimum dar, Leistungsanforderungen werden von Kunden ausdrücklich verlangt und Begeisterungsanforderungen vom Kunden nicht konkret einfordert. Diese können jedoch zu einem überdurchschnittlichen Zufriedenheitslevel beitragen (vgl. Hensen 2019, S. 321 ff; Jochem, Geers, Raßfeld 2019, S. 57 f).

Da der Kunde eine so heraussagende Funktion im Qualitätsmanagement besitzt, soll er im Folgenden näher betrachtet werden.

Klassisch werden Kunden als außenstehende Personen betrachtet; moderne Ansätze des Personalmanagements zeigen ihren Respekt gegenüber den dringend benötigten Angestellten/Mitarbeitern durch die Betrachtung dieser als interne Kunden (vgl. Buchberger 2016, S. 7, 64 f). Sie werden im Kapitel 4.1.3 näher betrachtet.

Die externen Kunden sind ein weit zu fassender Begriff. Während einerseits die Patienten hier eine medizinische Leistung erbitten, so stehen oftmals Krankenkassen, Berufsgenossenschaften oder sonstige Versicherungen als Sponsoren, d.h. Geldgeber dem Krankenhaus gegenüber. Hensen bezeichnet die Kundenorientierung als sog. Regelkreis (vgl. Hensen 2019, S. 317 f). Bezogen auf die ärztliche Weiterbildung konnten keine externen Kunden, jedoch Stakeholder, ermittelt werden.

4.1.3 Mitarbeiterorientierung und Arbeitsqualität

Personal darf nicht nur als Kostenfaktor angesehen werden, sondern ist vielmehr ein notwendiger Produktionsfaktor. Die alleinige Ausschreibung einer Weiterbildungsstelle reicht heute nicht mehr zur Personalgewinnung aus. Eine Umfrage aus dem Jahre 2012 ergab, dass ca. 40% der Ärzte monatlich bis täglich an einen Wechsel der Tätigkeit dachten. Rund 70% aller Befragten hatten innerhalb der letzten 3 Monate offene Stellen recherchiert (vgl. Buxel 2012, S. 103 f). Die Mitarbeiterorientierung dient somit direkt der Existenzsicherung (vgl. Hensen 2019, 348). Deshalb sollten Personalaspekte den sog. Managementprozessen zugeordnet sein (vgl. Hensen 2019, S. 275 f).

Der Begriff Employer Branding bezeichnet die strategischen Entscheidungen, um zum Arbeitgeber der Wahl (Employer of Choice) zu werden (vgl. Stotz, Wedel-Klein 2013, S. 5 ff; Stumpf 2017, S. 81 ff). Neben Aspekten des Standortes und der Infrastruktur ist besonders die Personalpolitik hierfür prägend (vgl. Prölß, van Loo 2017, S. 237). Die damit verbundene Unique Employer Proposition (UEP) (Einzigartige Begründung warum sich potenzielle Mitarbeiter für diesen Arbeitgeber entscheiden sollten) sollte hierzu klar herausgearbeitet und kommuniziert werden (vgl. Stumpf 2017, S. 81 ff). Das Employer Branding betrifft letztendlich neben der Mitarbeitergewinnung auch die -bindung (vgl. Stotz, Wedel-Klein 2013, S. 27). Die Ziele des Employer Branding können letztendlich nur erreicht werden, wenn die Mitarbeiter ausreichend Wertschätzung erfahren. Hierzu wurde das Bild eines internen Kunden entwickelt. Tatsächlich geht es um die ausgewogene Befriedigung der Interessen des Arbeitgebers und des Arbeitnehmers (vgl. Stotz, Wedel-Klein 2013, S. 35). Mitarbeiter-orientierung wird in der Literatur klassisch von Kundenorientierung abgegrenzt, da sich der Begriff des internen Kunden noch nicht überall durchsetzen konnte.

Der Begriff der Mitarbeiterorientierung steht in direktem Zusammenhang mit der Arbeitsqualität. Sie kann als Qualität des Arbeitsergebnisses und als Qualität des Arbeitsplatzes verstanden werden (vgl. Sternad, Mödritscher 2018, S. 206). Im Kontext dieser Thesis wird lediglich die 2. Definition als relevant angesehen.

Die Arbeitsqualität bzw. die Arbeitsbedingungen haben eine direkte Auswirkung auf die Mitarbeiterfluktuation bzw. auf die Personalbeschaffung (vgl. Sternad, Mödritscher 2018, S. 208; Pätzold, Schmidt-Lauff, von Felden 2015, S. 163 f; Lüthy 2013, S. 196 f) sowie einen positiven Effekt auf den Krankenstand (vgl. Wilke 2013, S. 24 f). Das Arbeitsklima kann auch als eine reibungslose Lieferung an interne Kunden verstanden bzw. hierdurch beeinflusst werden (vgl. Scholz 2016/2, S. 21).

Es ist somit als Maßnahme gegen Personalmangel dringend eine hohe Zufriedenheit der internen Kunden zu erzielen. Heute wird zusätzlich vermehrt eine optimale Work Life balance eingefordert. Dieser Aspekt wird im Kapitel 5.4.3.1 wieder aufgegriffen.

Lüthy rät zur Nutzung folgender Managementinstrumente, um die Mitarbeiter-zufriedenheit positiv beeinflussen zu können: Standardisierte Einarbeitung, Betrieb-liches Vorschlagswesen, Jahresgespräche mit Zielvereinbarungen, Transparente Beurteilungen, Regelmäßige anonyme Umfragen zur Führungskräftebeurteilung und Arbeitszufriedenheit, Partizipationsmöglichkeiten (vgl. Lüthy 2013, S. 202 f).

Im gegenwärtigen Arbeitnehmermarkt muss das Thema Weiterbildung vermehrt in den Fokus der Arbeitgeber rücken (vgl. Eichhorst 2013, S. 215 f; Baum 2013, S. 108). Unter der ärztlichen Belegschaft stellen Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten, Führungsstile, Führungskräfte, Arbeitsbelastung, Vereinbarkeit von Beruf und Familie sowie das Betriebsklima eine besondere Grundlage zur Arbeitsplatzzufriedenheit dar (Prölß, van Loo 2017, S. 232). Eine Liefertreue bzw. eine schnelle und vollständige Abarbeitung und Abzeichnung der Logbücher führen zu vermehrter Kunden-zufriedenheit. Sie dient der Vertrauensbildung und kann die Ausbildung von Loyalität unterstützen, was eine Empfehlung des eigenen Arbeitgebers wahrscheinlicher macht (vgl. Schwalbach 2015, S. 12, 20; von Bühlow 2014, S. 166).

Paschen sieht hier nicht den Weiterbildungsbefugten, sondern die Leitung der medizinischen Einrichtung in der Pflicht. Teilnehmer sollen die Weiterbildung in angemessener Zeit abschließen können (vgl. Paschen 2013, S. 126).

4.2 Qualitätsmanagementsysteme

Die Befragungen der Weiterbildungsassistenten der letzten Jahre zeigten immer wieder Unzufriedenheiten auf. Hierzu zählte u.a. eine Kritik an der mangelhaften Struktur. An dieser Stelle wird davon ausgegangen, dass die Zertifizierung bzw. Befugung einer Einrichtung zur Weiterbildung kein Qualitätsmanagement-System darstellt. Managementsysteme haben eine stärkere Lenkungsfunktion (vgl. Brüggemann, Bremer 2020, S. 124).

Die Einführung eines Qualitätsmanagements führt zu einer zunehmenden Strukturierung (vgl. Schrappe 2010/2, S. 292). Während medizinische Dienstleister zur Abrechnung mit der GKV gem. § 135a SGB V generell zur Einführung eines Qualitätsmanagementsystems verpflichtet sind, so besteht derzeit dennoch Wahlfreiheit (vgl. Ertl-Wagner, Steinbrucker, Wagner 2013, S. 17, 19). Durchgesetzt haben sich bisweilen vor allem die DIN EN 15224, EFQM, EPA, KTQ, QEP sowie der QM-Navigator (vgl. Knopp, Knopp 2016, S. 24).

Im Folgenden werden die gängigsten QMS-Normen vorgestellt, um die Qualität der Dienstleistung „ärztliche Weiterbildung“ reflektierter betrachten zu können. Neben den medizinischen Qualitätsmanagementsystemen werden hierzu ebenso die Systeme für Bildungseinrichtungen betrachtet, da beide Wirtschaftszweige starken Bezug zu dieser Dienstleistung aufweisen. Ziel soll hierbei die Benennung eines Best Practice, also einer optimalen Methode, im Fazit sein, die bestmöglich die Weiterbildung durch Berücksichtigung möglichst vieler Aspekte unterstützt. Eine Zertifizierbarkeit wird hierbei als zweitrangig bewertet; die Situationsverbesserung steht im Vordergrund.

Die DIN EN ISO 9001 (Qualitätsmanagementsysteme – Anforderungen) stellt eine Urform der QM-Normen dar, die branchenübergreifend Anwendung findet. Sie kann somit keinem der folgenden Unterkapitel klar zugeordnet werden. Auch Krankenhäuser, medizinische Bildungseinrichtungen und Arztpraxen sind nach dieser Norm zertifizierbar. Die DIN EN ISO 9001 ist das am häufigsten zertifizierte Managementsystem für sog. Lerndienstleister (vgl. Rau et al. 2014, S. VII).

Grundsätze der DIN EN ISO 9001:2015 sind Kundenorientierung, Einbeziehung von Personen, Führung, faktengestützte Entscheidungsfindung, laufende Verbesserung, Beziehungsmanagement sowie der prozessorientierte Ansatz (vgl. Scholz 2016/2, S. 47; DIN EN ISO 9001:2015). Dem branchenübergreifenden einheitlichen Ansatz steht die unterrepräsentierte Berücksichtigung von Branchenbesonderheiten gegenüber. Eine ausreichende Unterstützungsfunktion für den Prozess der ärztlichen Weiterbildung ist somit in Frage zu stellen.

4.2.1 Qualitätsmanagementsysteme für medizinische Einrichtungen

Der primäre Zweck eines Qualitätsmanagement-Systems (QMS) im Krankenhaus ist die Notwendigkeit den wirtschaftlichen und gesetzlichen Anforderungen begegnen zu können. Neben der Patientenorientierung stehen im Gesundheitswesen die Mitarbeiterorientierung, die Prozessorientierung, die Transparenz interner Strukturen, Fehler- und Risikomanagement sowie KVP (Kontinuierlicher Verbesserungsprozess) im Fokus (vgl. Ertl-Wagner, Steinbrucker, Wagner 2013, S. 16). Das Qualitäts- und Risikomanagement haben als Führungsinstrumente im Gesundheitswesen noch nicht den notwendigen Stellenwert erreicht, da der Nutzen oftmals als zu gering eingeschätzt wird. Die gesetzliche Verankerung bedingt nicht die notwendige Akzeptanz (vgl. Sendlhofer, Eder, Brunner 2018, S. 2).

Die DIN EN 15224 (Qualitätsmanagementsysteme - EN ISO 9001:2015 für die Gesundheitsversorgung) unterscheidet sich von der DIN EN ISO 9001 durch Verwendung von Begriffen, die im Gesundheitswesen selbsterklärender sind (vgl. Knopp, Knopp 2016, S. 69). Die Berücksichtigung der Patientenperspektive und des Patientenschutzes stellen Besonderheiten im Vergleich mit vielen anderen QMS dar (vgl. Schreiner-Hecheltjen 2015, S. 263). Die DIN EN 15224 ist jedoch laut Knopp und Knopp nur ungenügend mitarbeiterorientiert. Durch die starke Anlehnung an die DIN EN ISO 9001 ist der Zeitaufwand für eine Arztpraxis als sehr hoch zu bewerten (vgl. Knopp, Knopp 2016, S. 70).

Das KTQ-Zertifizierungsverfahren (kurz KTQ) (Kooperation für Transparenz und Qualität im Gesundheitswesen) ist direkt im Gesundheitssektor und für diesen entwickelt worden (vgl. Schreiner-Hecheltjen 2015, S. 199). Die KTQ erklärt hierzu, dass es ein auf die Abläufe im Gesundheitswesen optimiertes und patientenzentriertes Verfahren darstellt, dass die Anforderungen des § 135a Abs. 2 Nr. 2 SGB V erfüllt. Eine der 6 KTQ-Kategorien stellt die Mitarbeiterorientierung dar (vgl. KTQ 2015 S. 9, 12). Das Kriterium 2.1.4 betrachtet die Weiterbildung. KTQ versucht mittels des PDCA-Zyklus u.a. den Praxistransfer, den Lernerfolg, Freistellungsmöglichkeiten und explizit die Facharztweiterbildung zu optimieren (vgl. KTQ 2015, S. 47). Das Erlernen der Bewertungsmethoden und des gesamten -verfahrens wird als aufwändig beschrieben (vgl. Knopp, Knopp 2016, S. 69).

Das EPA (Europäisches Praxis Assessment) stammt ähnlich dem KTQ aus der medizinischen Praxis. Auch das EPA beruht ebenfalls auf dem Qualitätskreislauf (vgl. Götz et al. 2011, S. 6). Im Gegensatz zu vielen anderen QMS arbeitet das EPA nicht primär mit einem QM-Handbuch, sondern listet konkret Indikatoren auf, die einen klaren Ist-Zustand erheben und zu einer Optimierung anleiten (vgl. Schreiner-Hecheltjen 2015, S. 225 f). Das EPA betrachtet 5 Themenfelder, wozu auch die Mitarbeiterorientierung zählt (vgl. Götz et al. 2011, S. 7). Zu dem 4 Indikatoren des Bereiches Fort- und Weiterbildung gehört auch die Erstellung eines Lernplanes für jeden Mitarbeiter sowie eine standardisierte Mitarbeiterbefragung (vgl. Götz et al. 2011, S. 7, 27, 37).

Als QEP (Qualität und Entwicklung in Praxen) wird der Qualitätsmanagementansatz der Kassenärztlichen Bundesvereinigung (KBV) für Praxen bezeichnet (vgl. KBV 2015). Der QEP Qualitätsziel-Katalog 2010 greift den Aspekt der strukturierten Facharztweiterbildung im Kapitel 3.2 auf. Das hierzu übergeordnete Ziel verlangt zusätzlich nach einer Praxisorientierung. Vorschläge für die eigene Weiterbildung, eine generelle Unterstützung bei der Weiterbildung sowie eine retrospektive Bewertung von erfolgten Weiterbildungen gilt hierbei als erstrebenswert. Ebenso sollten die Einsatzbereiche der AiW lernzieldienlich ausgewählt werden, Weiterbildende über ausreichende zeitliche Ressourcen für die Lehre verfügen und Freistellungen vom Dienst für Weiterbildungsveranstaltungen ermöglicht werden (vgl. Diel et al. 2011, S. 91 ff). Schwächen des QEP sind die langen Erklärungen zu den Kernzielen und die fehlende Strukturierung des QEP-Handbuches (vgl. Knopp, Knopp 2016, S. 67).

4.2.2 Qualitätsmanagementsysteme für Bildungseinrichtungen

Laut Faulstich, Gnahs und Sauter gibt es keine allgemeingültige Definition von Qualität in der Weiterbildung (vgl. Faulstich, Gnahs und Sauter 2003, S. 22). Enger Bezug besteht jedoch zum Fachbereich Personalentwicklung. Schrappe sieht wiederum die Personalentwicklung als dem Qualitätsmanagement zugehörig an (vgl. Schrappe 2010/2, S. 296). Es ist eine strikte thematische Trennung von der Qualität der Bildung und der Qualität der Lernbedingungen durch den Bildungsanbieter vorzunehmen. Lernen geschieht letztendlich im Kopf des jeweiligen Teilnehmers. Somit sollte das Qualitätsmanagementsystem der Weiterbildungsanbieter die Lernenden besonders berücksichtigen (vgl. Zech 2008, S. 12 f). Teilnehmerzufriedenheit, Lernerfolge und der Praxistransfer sind hierbei relevante Aspekte (vgl. Schemme, Zimmermann 2018, S. 4). Das Qualitätsmanagement ist auch in der Weiterbildung prozessorientiert (vgl. Zalenska 2010, S. 376). Synonym findet der Begriff Bildungsprozessmanagement Anwendung. Hierbei werden in der Regel 5 Phasen durchlaufen, die Analyse, das Design, die Umsetzung, die Durchführung und abschließend die Evaluation (vgl. Seufert 2013, S. 254; Griese, Marburger 2011, S. 14 f).

In der Qualitätssicherung der dualen Berufsausbildung sind 11 Prinzipien festgeschrieben: das Konsensprinzip (Entscheidungsfindung in der Gruppe), die Berichterstattung, die kontinuierliche Verbesserung, das Berufsprinzip, die Praxisorientierung, die Berufsberatung, die Eignung der Ausbilder, die Eignung der Ausbildungsstätte, die Ausbildungsstelle, das Prüfverfahren und die Lernortkooperation (vgl. Guellali 2017, S. 12 ff). Eine Übertragbarkeit auf die ärztliche Weiterbildung wird an dieser Stelle angenommen bzw. ist bereits im ärztlichen Berufsrecht verankert. Lediglich das Konsensprinzip konnte in der ärztlichen Weiterbildung nicht aufgefunden werden. Es besagt, dass Ausbildungsberufe unter Einbeziehung aller Stakeholder (Vertreter des Bundes, der Länder, der Arbeitgeber und der Arbeitnehmer) reformiert werden (vgl. Pätzold 2011, S. 79 f).

[...]