Die Anforderungen an einen naturwissenschaftlichen Unterricht sind heute vielfältig. Zunächst dient er dem Aufbau von gut strukturiertem Basiswissen und prozeduralem Wissen wie beispielsweise dem Umgang mit gefährlichen Stoffen oder der Planung, Durchführung und Auswertung von Experimenten. Daneben soll ein Verständnis für naturwissenschaftliches Denken und die dafür spezifische Vorgehensweise geschaffen werden. Dies wird heute unter dem Begriff der naturwissenschaftlichen Grundbildung „scientific literacy“ gefasst. Lernende sollen Kompetenzen entwickeln, mit denen sie in die Lage versetzt werden, diejenigen Probleme zu identifizieren, die einer naturwissenschaftlichen Bearbeitung zugänglich sind, ihre Fragen dazu zu formulieren, sie mit angemessenen Methoden zu bearbeiten und schließlich Antworten zu finden, die objektiv und subjektiv bedeutsam sind.
Diese Arbeit will zu der Frage, wie ein Chemieunterricht aussehen kann, der diese Ziele verwirklicht und so auch einen Beitrag zu einer ganzheitlichen Bildung in einer demokratischen Gesellschaft leistet, deren Ziel der mündige Bürger ist, der sich aufgrund seines Wissens und seiner Fähigkeit, damit umzugehen, in ihr orientieren kann Dazu soll zunächst der Ansatz von Martin Wagenschein vorgestellt werden, der, wenn auch schon etwas älter, genau diese Zielsetzung verfolgt. Um konkret zu machen, wie der Unterrichtsprozess nach seinem Ansatz abläuft, sollen mehrere seiner Unterrichtsskizzen analysiert werden. Bedauerlicherweise gibt es in der Chemiedidaktik keine konkreten Umsetzungen seines Ansatzes im Sinne von Unterrichtsentwürfen oder Modellen, auch wenn sein Ansatz in Didaktiklehrbüchern beschrieben wird. Wagenschein ist ja selbst Physikdidaktiker. Meine Gespräche im Vorfeld der Arbeit haben gezeigt, dass es strittig ist, ob dies überhaupt möglich ist. So sollen nach einer Zwischenbilanz zwei weiterführende Ansätze der Chemiedidaktik, das forschend-entwickelnde und das historisch-problemorientierte Unterrichtsverfahren, dargestellt werden, die sich selbst als Konkretisierung des Wagenscheinschen Grundansatzes des genetischen Lernens bezeichnen. Für jeden dieser Ansätze wird ein Unterrichtsentwurf vorgelegt, der seine spezifischen Anliegen umsetzt. Abschließend soll eine Gesamtschau der drei Ansätze und ein persönliches Fazit die Arbeit abschließen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Das genetische Lernen nach Wagenschein
2.1. Grundlagen - Wagenscheins Kritik am naturwissenschaftlichen Unterricht seiner Zeit
2.2. Grundlagen - Der Bildungsbegriff bei Wagenschein
2.3. Grundlagen - Grundbegriffe des genetischen Lernens
2.3.1. Genetisch
2.3.2. Sokratisch und mäeutisch
2.3.3. Exemplarisch
2.4. Konkrete Umsetzung - Forderungen für die Umsetzung eines genetischen Unterrichts im Rahmen der Regelschule
2.5. Schwächen und Qualitäten in Wagenscheins Ansatz
3. Weiterführende Ansätze in der Chemiedidaktik
3.1. Das forschend-entwickelnde Unterrichtsverfahren von Schmidkunz/ Lindemann
3.1.1. Grundlagen - Grundprinzipien des forschend-entwickelnden Verfahrens
3.1.2. Konkrete Umsetzung - Die Struktur des forschend-entwickelnden Unterrichtsverfahrens
3.2. Der historisch-problemorientierte Unterricht nach Jansen
3.2.1. Grundlagen - Ziele des historisch-problemorientierten Verfahrens
3.2.2. Konkrete Umsetzung - Vorgehensweise beim historisch-problemorientierten Verfahren
4. Zusammenschau und Ausblick
4.1. Kontext zu den beiden anderen im Modul besuchten Veranstaltungen
4.1.1. Wertvorstellungen bei Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund
4.1.2. Diagnose- und Interventionsmöglichkeiten bei Unterrichtsstörungen
4.2. Gesamtschau und persönliches Fazit
Zielsetzung & Themen
Diese Arbeit untersucht Möglichkeiten zur Gestaltung eines attraktiven und verstehenden Chemieunterrichts, der über reine Stoffvermittlung hinausgeht. Im Zentrum steht die Forschungsfrage, wie durch didaktische Konzepte – basierend auf Martin Wagenscheins genetischem Lernen sowie dessen Weiterentwicklungen – die naturwissenschaftliche Bildung und das Verständnis für wissenschaftliche Problemlösungsprozesse bei Lernenden gefördert werden können.
- Prinzipien des genetischen Lehrens und Lernens nach Wagenschein
- Forschend-entwickelndes Unterrichtsverfahren von Schmidkunz und Lindemann
- Historisch-problemorientierter Chemieunterricht nach Jansen
- Bedeutung der Wissenschaftsgeschichte für naturwissenschaftliche Lernprozesse
- Vergleich von Unterrichtskonzepten in Bezug auf Schülerorientierung und Problemverständnis
Auszug aus dem Buch
2.3.1. Genetisch
Der Begriff des genetischen Lehrens und Lernens ist eng verknüpft mit dem griechischen Begriff der Genesis, welcher Entstehung und Entwicklung meint. Ausgehend von seinem Bildungsbegriff will Wagenschein hier einen individuellen Aspekt von Genese verwirklicht sehen. Die Entwicklung des Kindes soll im Vordergrund stehen, von ihm, seinen Vorkenntnissen soll ausgegangen werden. „Pädagogik hat mit dem Werdenden zu tun: mit dem werdenden Menschen und - im Unterricht, als Didaktik - mit dem Werden des Wissens in ihm.“ (Wagenschein 1989, S.75). Dieses Prinzip wird sehr deutlich in den Regeln, die er für einen genetischen Unterricht aufstellt. Er fordert darin auf, von den alltäglichen Phänomenen im Leben der Lernenden und ihrem Vorwissen auszugehen und die Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler zu fördern. „Denn der Lehrende kann dem Lernenden das Verstehen nicht abnehmen oder vormachen. Wirkliches Verstehen ist ein Akt, den der Lernende selbst vollziehen muss;... .“ (Wagenschein 1989, S. 121). Hier ist Wagenschein sehr stark von der Idee des Konstruktivismus geprägt.
Daneben geht es ihm darum, dass den Lernenden nicht fertige Theorien und Gesetzmäßigkeiten zum Nachvollziehen dargelegt werden, sondern dass sie deren innere Logik, ihre Entwicklung selbst herausfinden. Ein genetischer Unterricht wird „Tatsachen und Theorien - nicht „bringen“, sondern entdecken lassen. ... Er verlässt sich darauf, „dass uns die Betrachtung der Natur zum Denken auffordert.“ (Goethe)“ (Goethe in Wagenschein 1989, S. 80). Dazu braucht er eine weittragende Frage, die den Lernenden herausfordert, ihn sogar zum Hinterfragen seines bisherigen Wissens provoziert. Diese Frage soll nicht vom Lehrenden ausgesprochen werden, sondern sie soll sich aus dem Phänomen ergeben: „Die Sache selbst soll reden.“( Wagenschein 1989, S.81).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet das oft negative Schülerbild gegenüber naturwissenschaftlichen Fächern und führt in das Ziel eines ganzheitlichen Chemieunterrichts ein, der sich an Wagenscheins genetischem Ansatz orientiert.
2. Das genetische Lernen nach Wagenschein: Dieses Kapitel erläutert die Grundprinzipien von Wagenscheins Didaktik, insbesondere die Begriffe genetisch, sokratisch und exemplarisch, und reflektiert deren Umsetzungsmöglichkeiten sowie Grenzen im Schulalltag.
3. Weiterführende Ansätze in der Chemiedidaktik: Hier werden das forschend-entwickelnde Unterrichtsverfahren nach Schmidkunz/Lindemann sowie der historisch-problemorientierte Unterricht nach Jansen als moderne Konkretisierungen des Wagenscheinschen Grundansatzes analysiert.
4. Zusammenschau und Ausblick: Das letzte Kapitel setzt die Ansätze in Bezug zu anderen Modulveranstaltungen, reflektiert den Umgang mit Unterrichtsstörungen und zieht ein persönliches Fazit über die Bedeutung einer begleitenden Lehrerhaltung.
Schlüsselwörter
Genetisches Lernen, Wagenschein, Chemiedidaktik, Forschend-entwickelnder Unterricht, Historisch-problemorientierter Unterricht, Wissenschaftsgeschichte, Formatio, Problemorientierung, Scientific Literacy, Unterrichtsmethoden, Verstehen lehren, Naturwissenschaftlicher Unterricht, Schülervorstellungen.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht, wie naturwissenschaftlicher Unterricht – spezifisch im Fach Chemie – durch das Konzept des genetischen Lernens nach Martin Wagenschein und dessen Weiterentwicklungen ansprechender und verständlicher gestaltet werden kann.
Welche zentralen Themenfelder werden behandelt?
Im Zentrum stehen die Konzepte des genetischen, forschend-entwickelnden und historisch-problemorientierten Lernens, die Anwendung dieser Ansätze in Unterrichtsentwürfen sowie die Rolle des Lehrers in diesem Prozess.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Das Ziel ist es, Wege aufzuzeigen, wie ein Chemieunterricht gestaltet werden kann, der den Lernenden zu einem eigenaktiven, verstehenden Denken führt und somit zur ganzheitlichen Bildung in einer demokratischen Gesellschaft beiträgt.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt die Analyse und Reflexion didaktischer Fachliteratur sowie die kritische Auseinandersetzung mit Unterrichtsskizzen und Modellen, um die Praxistauglichkeit der genannten Konzepte zu bewerten.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil analysiert Wagenscheins Grundbegriffe, stellt zwei weiterführende didaktische Verfahren für die Chemie dar und verknüpft diese mit pädagogischen Erfahrungen zu Unterrichtsstörungen und Heterogenität.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Schlüsselwörter sind genetisches Lernen, Wagenschein, Forschend-entwickelnder Unterricht, historisch-problemorientiertes Verfahren, Wissenschaftsgeschichte und Formatio.
Welche Bedeutung hat das "Sokratische Gespräch" in Wagenscheins Ansatz?
Es dient als dialogisches Werkzeug, um Lernprozesse zu initiieren, bei denen sich die Lehrkraft zurücknimmt und die Lernenden dazu anregt, gemeinsam Lösungen zu finden, statt lediglich fertiges Wissen aufzunehmen.
Warum spielt die Geschichte der Chemie in Jansens Ansatz eine so wichtige Rolle?
Die historische Perspektive dient als Motivation und hilft Lernenden, die Entstehung wissenschaftlicher Theorien nachzuvollziehen sowie eine affektive Bindung zur Chemie aufzubauen, indem sie Forscher als Menschen in ihrem gesellschaftlichen Umfeld kennenlernen.
- Arbeit zitieren
- Diplom-Religionspädagogin (FH) Andrea Braun-Henle (Autor:in), 2007, Wagenscheins Genetisches Lernen und seine Bedeutung für die Chemiedidaktik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/89661
