Auf der Suche nach dem katholischen Arbeitermädchen vom Land

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Vorwort

Einleitung: Bildungsbegriff und Bildung als interdisziplinäres Forschungsfeld

Kapitel 1: Vom ständisch geprägten Schulwesen zum dreigliedrigen Schulsystem (in Deutschland)
1.1 Ideengeschichtliche Wurzeln einer Schule für alle Kinder
1.1.1 Erste Forderungen nach einer Bildung für alle Menschen: Johann Amos Comenius (1592-1670)
1.1.2 Der Versuch, das öffentliche Schulwesen zu strukturieren: Marquis de Condorcet (1743-1794)
1.1.3 Preußens Reformpläne unter Fichte, von Humboldt und von Süvern: Neuhumanismus und Folgezeit
1.1.4 Gründung der Lehrervereine
1.2 Allgemeine Schulpflicht und Mädchenbildung im 19. Jahrhundert
1.3 Schulkompromisse in der Weimarer Republik
1.4 Nationalsozialistische Schulpolitik
1.5 Die Zeit nach 1945: Wiederherstellung des dreigliedrigen Schulsystems
1.6 Schulreform und Bildungsexpansion von 1965 bis 1990
1.7 Die Zeit nach PISA

Kapitel 2: Das jetzige Bildungssystem in Deutschland und Bayern
2.1 Das dreigliedrige Bildungssystem in Deutschland, sowie bayerische Besonderheiten
2.2. Durchlässigkeit im Schulsystem
2.3. Ein Blick auf die Bildungsdiskussionen heute im Vergleich zu den
1960/1970er Jahren
2.4. Überblick über die Positionen der Parteien in Bayern, bzw. der im Bundestag vertretenen Parteien, zur Bildungspolitik, mit spezieller Anmerkung zu den PISA-Ergebnissen
2.4.1 Bildungspolitische Leitsätze der CDU/CSU
2.4.2 Die Bildungspolitik der bayerischen SPD
2.4.3. Die neue Bildungspolitik der Grünen
2.4.4. Die Bildungskampagne der FDP
2.4.5. Die Bildungspolitik der Linkspartei

Kapitel 3: Bildungsungleichheit und Bildungsentscheidungen
3.1 Theorien der Bildungssoziologie
3.2 Ausgewählte soziologische Theorien zu Bildungsentscheidungen
3.3 Erste These: Bevorzugung „bestimmter“ Kinder
3.4 Zweite These: Unterschiedliche Begabungen?

Kapitel 4: Zur Dualität: Zentrum und Peripherie
4.1. Urbanisierung und Segregation
4.1.1 Urbanisierung als erste Stufe im Verstädterungsprozess
4.1.2 Das Phänomen der Segregation
4.2 Suburbanisierung, Des- und Counterurbanisierung
4.3 Reurbanisierung und aktuelle politische Tendenzen
4.4 Schrumpfungsprozesse in Stadt und Land
4.5 Peripherisierung
4.6 Regionale Disparitäten
4.7 Stadt- und Landbevölkerung

Kapitel 5: Forschungspraxis und Methodik
5.1 Forschungstagebuch
5.1.1 Unsere Vorstudie: Das Forschungspraktikum (FOPA)
5.1.2 Unsere qualitative Zusatzstudie: Langzeitprojekt (LAPO)
5.1.3 Unsere Hauptstudie: Die Magisterarbeit (MA)
5.2 Praktische Durchführung
5.2.1. Konzeption des Fragebogens
5.2.1.1. Der Kinderfragebogen (KB)
5.2.1.2. Der Elternfragebogen (EB)
5.2.2. Vorbereitungsphase, Genehmigungsverfahren und Durchführung
5.2.3. Thesenerstellung
5.2.4. Datenkodierung, Dateneingabe und Datenauswertung
5.3. Methodik
5.3.1. Die Stichprobe
5.3.2. Der Rücklauf
5.3.3. Bayerisch-Schwaben
5.3.3.1. Die Stadt Augsburg
5.3.3.2. Die Landkreise in Bayerisch-Schwaben
5.3.4. Die wichtigsten Kennwerte aus unserer Forschung

Kapitel 6: Thesen: Begründungen, Theorien, Inhalte und Ergebnisse
6.1. Schüler der ländlichen Regionen Schwabens sind nach wie vor benachteiligt
6.2. Stadt-Eltern sind bildungsorientierter als Land-Eltern. Für Land-Eltern hat die Hauptschule einen höheren Stellenwert als Vorbereitung auf einen praktischen Beruf. Stadt-Eltern ziehen einen möglichst hohen Schulabschluss vor
6.3. Die Schulwahlentscheidungen am Ende der Grundschulzeit sowie die Lehrerempfehlungen richten sich nach der Schichtzugehörigkeit der Eltern
6.4. Mädchen, besonders in den ländlichen Regionen, werden nach wie vor benachteiligt, und zwar einerseits aufgrund des traditionellen Rollenverständnisses der Eltern und andererseits aufgrund des heimlichen Lehrplans
6.5. Die Jungen aus der Stadt sind die großen Verlierer der Bildungsexpansion
6.6. Die Land-Frau erlangt ihre soziale Bestätigung über Kinder, die Stadt-Frau über ein erfolgreiches Berufsleben
6.7. Bereits in den Köpfen 10-Jähriger herrscht ein ausgeprägtes Schichtbewusstsein. Je höher die Schicht der Kinder, desto klarer ist die Vorstellung über Schulbildung und Berufsziel
6.8. Stadt-Eltern streben eine möglichst hohe Schulbildung für ihre Kinder an. Sie wollen um jeden Preis verhindern, dass ihr Kind auf eine Hauptschule (=“Restschule“) gehen muss
6.9. Die Investitionen in die außerschulische Bildung sind in Stadt und Land gleich hoch und schichtabhängig. Ganztagesschulen würden die vorhandene Chancenungleichheit verbessern
6.10. Das dreigliedrige Schulsystem ist veraltet, fördert die soziale Ungleichheit und benachteiligt die Kinder auf dem Land
6.11. Lehrer sind vor allem in der Stadt gesellschaftlich nicht angesehen – auf dem Land genießt der Lehrer noch mehr Autorität und Ansehen. Lehrern wird besonders die Kompetenz bei Übergangsentscheidungen abgesprochen
6.12. Der Bildungsnotstand in Deutschland ist die Folge eines Erziehungsnotstandes
6.13. Die Einführung des G8 in Bayern ist für Eltern ein Grund ihr Kind nicht auf das Gymnasium zu schicken, um ihm den Leistungsdruck, der nach PISA sowieso enorm gestiegen ist, zu ersparen
6.14. Bayern hat kein Interesse an der Integration von ausländischen SchülerInnen
6.15. Was beeinflusst die Schulwahl?
6.16. Ergebnisse ohne Hypothesenbindung
6.16.1. Hat die Konfession irgendeinen Einfluss auf die Schullaufbahn?
6.16.2. Einstellungen der Eltern zu Schule und Beruf nach Kinderanzahl, Nationalität, Schicht und Wohnort
6.16.3. Wollen Eltern und Kinder auf dieselbe Schule wechseln?
6.16.4. Sind sich Eltern und Kinder bezüglich des Notendurchschnitts einig?
6.16.5. Wer half den Eltern bei der Entscheidung und wer half den Kindern?
6.16.6. Was sind die Lieblingsfächer der Kinder?
6.16.7. Nicht berücksichtigte Fragen

Resümee

Glossar

Literaturverzeichnis

Anhänge

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schulabgänger mit erfolgreich abgelegter Reifeprüfung an Sekundarschulen im internationalen Vergleich

Abbildung 2: Bildungsexpansion: Schulbesuch (7. Klasse) an verschiedenen Schularten 1952 und 2002/03

Abbildung 3: Grundstruktur des Bildungswesens in Deutschland (2000)

Abbildung 4: Bildungsbarrieren: Vier Schwellen der Bildungsbeteiligung

Abbildung 5: Wer entscheidet über die weiterführende Schule?

Abbildung 6: Schulabgänger allgemein bildender und beruflicher Schulen nach Art des Abschlusses 2004 (in % der entsprechenden Geburtsjahrgänge)

Abbildung 7: Allgemeine Daten zum Bundesland Bayern

Abbildung 8: Verteilung der Kinder nach Schicht auf Gymnasium und Universität

Abbildung 9: Bevölkerungsentwicklung in Deutschland von 2004 bis 2020 (in %)

Abbildung 10: Bevölkerungsentwicklung in Deutschland von 1990 bis 2004 (in %)

Abbildung 11: Regionalisierte Bevölkerungsvorausberechnung für Bayern 2003 bis 2023 (Variante 4b1)

Abbildung 12: Regionalisierte Bevölkerungsvorausberechnung für Bayern 2003 bis 2023 (Variante 5a1)

Abbildung 13: Regionale Unterschiede beim Gymnasialbesuch in Klasse 7 (2004, in %)

Abbildung 14: Bildung im Stadt-Land-Vergleich (Angaben in %)

Abbildung 15: Konfession und Gottesdienstbesuch

Abbildung 16: Politische Selbsteinschätzung

Abbildung 17: Die Noten der Kinder im Zwischenzeugnis (in ganzen Zahlen)

Abbildung 18: Der Rücklauf insgesamt

Abbildung 19: Der Rücklauf in den Stadt-Schulen

Abbildung 20: Der Rücklauf in den Land-Schulen

Abbildung 21: Beschäftigungssituation in Augsburg

Abbildung 22: Arbeit und Beschäftigung in Augsburg

Abbildung 23: Situation der Ausländer in Augsburg

Abbildung 24: Planungs- und Stadtbezirke in Augsburg

Abbildung 25: Landkreise in Bayerisch-Schwaben

Abbildung 26: Fläche der Landkreise in Bayerisch-Schwaben (in Hektar)

Abbildung 27: Bevölkerung der Landkreise in Bayerisch-Schwaben (Anzahl der Anwohner in 2003)

Abbildung 28: Wie wohnt die Bevölkerung?

Abbildung 29: Bedeutung der Landkreise als Arbeitsort

Abbildung 30: Beschäftigungssektoren

Abbildung 31: Wanderungen

Abbildung 32: Die wichtigsten Kennwerte der Stadt- und Land-Bevölkerung

Abbildung 33: Anteil der SchülerInnen auf den drei Schulformen (7. Klasse)

Abbildung 34: Zahlen der GrundschulabgängerInnen (auf Realschule oder Gymnasium) im Regierungsbezirk Schwaben für das Schuljahr 2004/05 in %

Abbildung 35: Überblick über die Verteilung der Realschulen und Gymnasien in Schwaben

Abbildung 36: Überblick über die verschiedenen Ausbildungsmöglichkeiten an den Augsburger Gymnasien

Abbildung 37: Warum fühlen sich die Eltern benachteiligt?

Abbildung 38: Akzeptable Fahrtzeit zur Schule

Abbildung 39: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 1

Abbildung 40: Regionale Unterschiede beim Gymnasialbesuch in Klasse 7 (2004 in %)

Abbildung 41: Bildung im Stadt-Land-Vergleich (Angaben in %)

Abbildung 42: Männer und Frauen ohne beruflichen Abschluss mit Vater ohne Abschluss, Vergleich alte Bundesländer-Bayern

Abbildung 43: Auf welche Schulen wechseln die 4. Klässler?

Abbildung 44: Anteiliger Schulbesuch nach Schularten im Schuljahr 2003/2004 (nach Kreisen und kreisfreien Städten)

Abbildung 45: Einstellungen der Eltern zu Schulformen und Abschlüssen im Stadt-Land-Vergleich

Abbildung 46: Erwartungen der Eltern an die weiterführenden Schulen

Abbildung 47: Bildungsabschlüsse der Väter im Stadt-Land-Vergleich

Abbildung 48: Einfluss des Bildungsrades des Vaters

Abbildung 49: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 2

Abbildung 50: Verteilung der Schüler (14 Jahre alt), 1986-1996 nach sozioökonomischen Merkmalen

Abbildung 51: Der Bildungstrichter: Schematische Darstellung sozialer Selektion (Bildungsbeteiligung von Kindern aus hoher bzw. unterer sozialer Herkunftsgruppe in %)

Abbildung 52: Soziale Zusammensetzung der Studierenden (Entwicklung seit 1982 in %)

Abbildung 53: Einwirkung der sozialen Lage auf die Bildungsentscheidung

Abbildung 54: Kulturelle Aktivität nach Schulen der Kinder

Abbildung 55: Leseverhalten in Bezug auf weiterführende Schule

Abbildung 56: Leseverhalten von Kindern und Eltern nach Schulformen im Stadt-Land-Vergleich

Abbildung 57: Paukmarathon am Nachmittag

Abbildung 58: Zusammenhang des Beitrags der Eltern und der Schicht

Abbildung 59: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 3

Abbildung 60: Schulabschlüsse der Mütter im Stadt-Land-Vergleich

Abbildung 61: Erwerbstätigkeit der Mütter im Stadt-Land-Vergleich

Abbildung 62: Berufe der Eltern im Stadt-Land-Vergleich

Abbildung 63: Schulwahl von Mädchen und Jungen im Stadt-Land-Vergleich

Abbildung 64: Berufswünsche der Land-Mädchen

Abbildung 65: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 4

Abbildung 66: Jungenanteile nach Schulabschlüssen 2002

Abbildung 67: Erwartungshaltung und Wahrnehmungsselektion als stabilisierende Elemente der Lehrer-Schüler-Interaktionen

Abbildung 68: Was ist „gute Bildung“?

Abbildung 69: Wie komme ich zu meinem Wunschberuf?

Abbildung 70: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 5

Abbildung 71: Haushaltstypen nach Gemeindegrößenklassen in Bayern 1995

Abbildung 72: Außerschulische Aktivitäten im Stadt-Land-Vergleich

Abbildung 73: Familienstände im Stadt-Land-Vergleich

Abbildung 74: Wer hat den Fragebogen ausgefüllt?

Abbildung 75: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 6

Abbildung 76: Vorfreude auf die kommenden Schuljahre

Abbildung 77: Berufswünsche nach Geschlecht

Abbildung 78: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 7

Abbildung 79: Die Eltern der zukünftigen Hauptschüler

Abbildung 80: Verfügbares Geld nach Schulen der Kinder

Abbildung 81: Kinderanzahl nach Schulform

Abbildung 82: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 8

Abbildung 83: Außerschulische Aktivitäten im Stadt-Land-Vergleich

Abbildung 84: So wurde die Ganztagsschule beworben

Abbildung 85: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 9

Abbildung 86: Soziale Auslese und Leistungsniveau in den Bundesländern (15-Jährige im Jahr 2000)

Abbildung 87: Grunddaten über integrierte Gesamtschulen 2000/01

Abbildung 88: Schulabgänger aus integrierten Gesamtschulen in ausgewählten Bundesländern im Schuljahr 1999/2000 nach Abschlussart

Abbildung 89: Einfluss des Bildungsgrades des Vaters

Abbildung 90: Einfluss des Bildungsgrades der Mutter

Abbildung 91: Einfluss des Familieneinkommens

Abbildung 92: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 10

Abbildung 93: Gesamtzahl der Lehrkräfte und Anteil der Lehrerinnen, nach Schulart und Beschäftigungsumfang, 2001/02 (in Tausend)

Abbildung 94: Ausschnitt aus dem Argumentationspapier der FDP NRW für ein neues Schulgesetz

Abbildung 95: Was halten die Eltern von den Lehrern?

Abbildung 96: Einfluss der Lehrer

Abbildung 97: Mitspracherecht der Lehrer ist schichtabhängig

Abbildung 98: Mitspracherecht der Lehrer ist unabhängig von der Schulform

Abbildung 99: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 11

Abbildung 100: „Raufunfallquoten“ von 1993 bis 2003

Abbildung 101: Schau nicht weg!

Abbildung 102: Raufunfälle je 1000 versicherter Schüler 1993-2003 nach Schulart und Staatsangehörigkeit

Abbildung 103: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 12

Abbildung 104: Einstellungen der Eltern zum G8

Abbildung 105: Wer geht auf ein Gymnasium?

Abbildung 106: Wer geht von den Stadtkindern auf ein Gymnasium?

Abbildung 107: Wer geht von den Landkindern auf ein Gymnasium?

Abbildung 108: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 13

Abbildung 109: Migrationshintergrund in der Bevölkerung 2005

Abbildung 110: Bevölkerung im Alter von unter 25 Jahren nach Migrationshintergrund und Migrationstypen (2005 in %)

Abbildung 111: Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund nach Altersgruppen und Herkunftsregionen (2005 in %)

Abbildung 112: Anteile der Bevölkerung mit Migrationshintergrund 2005 bzw. der AusländerInnen 1995 und 2004 nach Ländern (in %)

Abbildung 113: Migrantenanteil in den Schularten der Jahrgangsstufe 9 nach Herkunftsregionen (2000 in %)

Abbildung 114: Deutsche und ausländische Abgänger nach Abschlussart und Geschlecht (in % der gleichaltrigen Wohnbevölkerung)

Abbildung 115: Besuch der Sekundarstufe nach Staatsangehörigkeit 2002 (in %)

Abbildung 116: Ausländische Schulentlassene im Bundesländervergleich 2003

Abbildung 117: Ausländeranteile nach Schulart in kreisfreien Städten und Landkreisen 2003/04 (ausgewählte Städte und Landkreise)

Abbildung 118: Ausländische Schulentlassene ohne Hauptschulabschluss in Bayern 2003

Abbildung 119: Ausländische Schulentlassene ohne Hauptschulabschluss in kreisfreien Städten und Landkreisen 2003 (z.B. Augsburg und Unterallgäu)

Abbildung 120: Einfluss von Nationalität und Sprache zuhause

Abbildung 121: Die Noten in den Hauptfächern

Abbildung 122: Deutsch-Noten nach Nationalität

Abbildung 123: Mathe-Noten nach Nationalität

Abbildung 124: Die Schullaufbahn von Migrantenkindern

Abbildung 125: Die Schullaufbahnen von Migrantenkindern in der Stadt und auf dem Land

Abbildung 126: Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 14

Abbildung 127: Kategoriale Regression zur Schulwahl

Abbildung 128: Schrittweise Regression zur Schulwahl

Abbildung 129: Zusammenfassung der Ergebnisse der Regressionen zur Schulwahl

Abbildung 130: Schulwahl von Mädchen und Jungen in Abhängigkeit von der Konfession der Eltern in der Stadt und auf dem Land

Abbildung 131: Zusammenhang (Cramer’s V) und Signifikanzniveau

Abbildung 132: Wollen Eltern und Kinder auf dieselbe Schule wechseln?

Abbildung 133: Sind sich Eltern und Kinder bezüglich des Notendurchschnitts einig?

Abbildung 134: Wer half den Eltern bei der Entscheidung und wer half den Kindern?

Abbildung 135: Lieblingsfächer nach Geschlecht der Kinder

Abbildung 136: Zusammenfassung der Ergebnisse von Kapitel 6.16.

Abbildung 137: Gauß’sche Glockenkurve

Abbildung 138: Perzentilbänder für die Lesekompetenz (in den Ländern der Bundesrepublik und den OECD-Staaten)

Abbildung 139: Anteile der SchülerInnen unter oder auf Kompetenzstufe 1, beziehungsweise auf Kompetenzstufe 5 der Lesekompetenz nach Ländern

Abbildung 140: Welche Schule ist die Richtige?

Vorwort

Unser für diese Magisterarbeit gewähltes Thema „Auf der Suche nach dem katholischen Arbeitermädchen vom Land – Bildungsentscheidungen im Vergleich Stadt – Land“ berührt die zurzeit – und insbesondere nach PISA^[1] und IGLU^[2] – heftig diskutierte und umstrittene Bildungspolitik in Deutschland und speziell in Bayern. In die Zeit unserer Forschung fiel die Veröffentlichung der 2. PISA-Studie (2003), der Rücktritt der nicht unumstrittenen bayerischen Kultusministerin Monika Hohlmeier und die überstürzte Einführung des achtjährigen Gymnasiums (genannt G 8)^[3] in Bayern.

Im Laufe der insgesamt 2 Jahre, die wir uns nun mit dem Thema Bildung beschäftigen, ist uns die Brisanz – und gleichzeitig unverantwortliche Ignoranz - der deutschen, speziell der bayerischen Politik gegenüber der durch mangelhafte Bildung ausgelösten Chancenungleichheit immer deutlicher geworden. Solange ein deutscher Tatbestand und Begriff wie „Bildungsarmut“ einfach nicht zur Kenntnis genommen wird und die Verwendung durch die Münchner Soziologin Jutta Allmendinger von Seiten der Landesregierung kritisiert wird^[4], sind wir von echten Reformen noch weit entfernt.

Eltern, wie auch Lehrer und Direktoren der befragten Schulen sind äußerst sensibilisiert und wir hatten bei den vorgeschalteten Interviews, wie auch bei der Beantwortung der Fragebögen immer wieder das Gefühl offene Türen einzurennen und den verschiedenen Personengruppen ein – wenn auch kleines – Forum zur engagierten Meinungsäußerung über die bayerische, bzw. deutsche Schulpolitik zu bieten. So erklärten wir uns auch die hohe Rücklaufquote unserer Fragebögen (vgl. Kapitel 5.3.2.).

Ausgangspunkt unseres Themas war neben der aktuellen und durchaus problematischen Situation vor allem eigene Erfahrungen mit Bildungsentscheidungen nach vier Jahren Grundschulzeit, sowie Beobachtungen im Bekanntenkreis und der ländlichen Nachbarschaft. Die Belastungen, denen die neun- und zehnjährigen Kinder im Jahr vor dem Übertritt ausgesetzt sind, wie auch die angespannte Situation der Lehrkräfte und die der oftmals um die Zukunft ihrer Kinder kämpfenden und sich ihrer Verantwortung sehr bewussten Eltern war für uns offensichtlich.

Unser Dank gilt neben Herrn Sauter von der Regierung Schwaben für ein problemloses Genehmigungsverfahren, den Direktoren und Lehrkräften der befragten Klassen für ihre Unterstützung und ihr Interesse an unserer Arbeit, wie auch den Eltern, SchülerInnen^[5] und InterviewpartnerInnen. Außerdem danken wir Prof. Dr. Giegler, der uns mit seiner Begeisterungsfähigkeit und seinem großen Forscherherz immer in Schwung und bei Laune gehalten hat, Prof. Dr. Cromm mit seinem unendlichen Wissen in Fragen der Stadtsoziologie, sowie der alles koordinierenden Sekretärin Frau Weiß.

Einleitung:
Bildungsbegriff und Bildung als interdisziplinäres Forschungsfeld

Das Thema dieser Arbeit heißt Bildung. Genauer: Es geht um Bildungsentscheidungen, und zwar an einer speziellen und in Deutschland auch Lebens entscheidenden Stelle: dem Übertritt von der Grundschule auf eine weiterführende Schulart. Bevor wir jedoch ins Detail gehen, muss zuerst die Begrifflichkeit geklärt sein. Von was sprechen wir? Was ist eigentlich Bildung? Wir fragten Kinder, Eltern, Lehrer: und erhielten keine eindeutige Auskunft. Wir wälzten Lexika: das war genauso schwierig. Bildung als Bürgerrecht? Für alle? Aber was genau für alle? Und wenn Bildung „für“, dann muss es auch Bildung „von“ geben. Von wem kommt Bildung? Kommt Bildung von der Institution Schule, vertreten durch die Lehrerschaft? Oder von den Eltern? Wer Bildung weitergeben will, muss sie ja erst einmal selbst besitzen. Ist Bildung ein Gut oder eine Ware? Kann man Bildung vielleicht kaufen? Muss man sie haben oder kommt man ohne sie aus? Was ist nun Bildung?

Die schönste Definition fanden wir im Enzyklopädischen Handbuch der Pädagogik von 1903. Bildung hat, „wer nicht mit der Hand arbeitet, sich richtig anzuziehen und zu benehmen weiß und bei allen Dingen, von denen in Gesellschaft die Rede ist, mitreden kann“ (Paulsen, 1903, S. 658). Jetzt wissen wir, warum es mit der Bildung in Deutschland bergab geht. Das Volk der Dichter und Denker kann sich nicht mehr benehmen. Wenn man zu morgendlichen Schulanfangs- oder mittäglichen Schulendzeiten in der Straßenbahn fährt, macht diese Schlussfolgerung durchaus Sinn. Dr. Bueb, der jahrzehntelang das Eliteinternat Schloss Salem geleitet hat behauptet in seinem hochaktuellen Buch, dass der Bildungsnotstand in Deutschland die Folge eines allgemeinen Erziehungsnotstandes ist (vgl. Bueb, 2006, S. 13). Aber kann das wirklich sein? Ist Bildung nicht mehr als das? Und welche Aufgabe hat dann die Schule? Doch nur Wissensvermittlung? Hier allerdings schlägt PISA Alarm: auch keine guten Ergebnisse.

Wir suchten weiter. Und wurden fündig bei der in wissenschaftlichen Kreisen als zitierunwürdig angesehenen Wikipedia-Website. Dort steht: „Bildung ist die Entfaltung oder Entwicklung der Fähigkeiten eines Menschen aus seinen Anlagen, angeregt und gesteuert durch seine Erziehung“ (www.wikipedia.org^[6] ). Auch das klingt gut. Allerdings fällt uns dazu sofort die Bemerkung einer von uns interviewten Grundschullehrerin ein. „Von mir bekommen die Kinder Wissen vermittelt. Dafür sind die Lehrer zuständig - nicht für die Erziehung. Eltern können nicht alles auf uns abschieben. Für irgendetwas was müssen sie schließlich selbst verantwortlich sein.“ Hat Schule dann gar nichts mit Bildung zu tun? Forschen wir etwa im falschen Feld?

Neue Suche. Wir wurden wissenschaftlicher und wieder fündig im „Wörterbuch der Soziologie“: „Bildung bezeichnet den Prozess der Selbstentfaltung und Selbstbestimmung der Person in Auseinandersetzung mit der ökonomischen, kulturellen und sozialen Lebenswelt. Selbstentfaltung und Selbstbestimmung sind möglich durch den Aufbau von Fähigkeiten und Kompetenzen der Selbststeuerung. Der Aufbau erfolgt über den Erwerb von Kenntnissen, Informationen und Wissenselementen, die ein eigenständiges Handeln im sozialen Raum ermöglichen und eine kritische Distanz zu den herrschenden Meinungen und Machtverhältnissen sowie ein Ertragen von Widersprüchen und Spannungen von kulturellen und sozialen Erwartungen und Anforderungen ermöglicht “ (Kerckhoff/Corwin, 1989 S.90). Jetzt waren wir richtig. Der Erwerb von Kenntnissen, Informationen und Wissenselementen mit dem Ziel Selbstentfaltung und Selbstbestimmung. Das ist es was in der Schule stattfindet - oder stattfinden soll. Aber beenden unsere Kinder tatsächlich selbstentfaltet und selbstbestimmt ihre Schulzeit? Hier gäbe es sicher noch Klärungsbedarf.

Geht man nun davon aus, dass es im Interesse der Eltern liegt, ihre Kinder zu mündigen und kritischen Menschen erziehen und bilden zu lassen, scheint es klar zu sein, warum die Bildungsentscheidung an diesem wichtigsten Übergang die Gemüter so erhitzt und manche Eltern veranlasst, zu Lehrergesprächen gleich mit Rechtsanwalt zu erscheinen. Denn wenn man schon nicht entscheiden darf mit was unsere Kinder gebildet werden, dann doch, bitte schön, wenigstens wo. Klingt logisch, doch so einfach ist es aber nicht. Denn in Bayern bestimmt allein der Notendurchschnitt in der 4. Klasse auf welche höchste Schulart der Nachwuchs gehen darf. Und damit dabei nichts schief geht, holt sich so mancher Erziehungsberechtigte schon im Vorfeld rechtskundige Unterstützung. Andere ergeben sich aber demütig dem System – der Lehrer und die Noten werden schon den richtigen Weg zeigen. Die Schule wird damit zum Verteiler von Bildungs- und damit Lebenschancen. Diese Aussage ist für die Allgemeinheit ebenso selbstverständlich wie selten hinterfragt. Spätestens hier wurde allerdings spätestens unser soziologischer Forschergeist geweckt. Denn wie Joas bemerkt – „… für die Soziologie ist gerade das Selbstverständliche fragwürdig. […] Die Bildungssoziologie untersucht den Sinn, den wir, bewusst oder nicht, mit der Schule verbinden. Sie will diesen Sinn buchstäblich in Frage stellen, ihn bewusst machen und Widersprüche darin aufspüren. Sie fragt auch nach Widersprüchen zwischen dem, was wir von der Schule erwarten, und dem, was sich im Alltag tatsächlich daraus ergibt“ (Joas, 2001, S. 312). Von diesen Widersprüchen gibt es unserer Meinung nach viel zu viele und unser Bestreben ist es, einen kleinen Teil davon mit dieser Arbeit zu erhellen und aufzudecken.

Bildung im Hinblick auf die Lebenschancen von Menschen beschäftigt aber neben Soziologen und Pädagogen noch andere Wissenschaftler wie Philologen, Politologen und heutzutage besonders auch Ökonomen. Nicht umsonst wurde zum Unwort des Jahres 2004 „Humankapital“ gewählt (vgl. Belwe, 2005, S. 2).

Damit das gesellschaftliche Ziel der Chancengleichheit weder ökonomischen noch politischen Machtgebaren zum Opfer fällt sind weitreichende Forschungen, Diskussionen und Reformen dringend von Nöten. Die Bildungssoziologie müsste hier eine Vorreiterrolle übernehmen, muss soziale Ungleichheiten aufspüren und anprangern. Denn nach wie vor verteilt die Schule Lebenschancen: „Die Hauptschule für die Arbeiter, die Realschule für die Angestellten, das Gymnasium für die Akademiker? ... Die Benachteiligungen im Schulsystem bündelten sich Ende der 60er Jahre in der Kunstfigur des katholischen Arbeitermädchens vom Lande^[7] “ (GEW, 2002, S.37). Aber existiert dieses Mädchen heute im Jahr 2006 immer noch?

Nach jahrzehntelangen bildungspolitischen Bemühungen um Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem sind die Ergebnisse eher ernüchternd. Zwar kam es zu einer Reihe „äußerer“ Schulreformen (z.B. der Schaffung von Gesamtschulen, Ganztagesschulen, Einrichtungen des zweiten Bildungsweges), aber wo bleiben die „inneren“ Reformen – schulinterne Änderungen? Ob sich innovative Ideen wie das G 8 oder die erneute Notengebung in den ersten zwei Grundschulklassen als der richtige Weg erweisen? Obwohl sich viele wissenschaftliche Disziplinen an der Diskussion beteiligen und mit ihren Forschungen zur Erhellung vieler Bereiche beitragen, wird die Bildungssoziologie unserer Meinung nach ihrer Rolle wenig gerecht.

Auch Erkenntnisse besonders der schul- und hochschulbezogenen Frauenforschung scheinen in der frauenspezifischen Bildungsforschung nur schwer Beachtung zu finden (vgl. Korte/Schäfers, 1997, S. 42 ff.). Und so waren es die Schulforscherinnen die zum Beispiel den so genannten „gender-gap“ zum Thema der 80er Jahre haben werden lassen.

Da unser gewähltes Thema aber nicht nur das Mädchen, sondern im Speziellen auch nach den Kindern vom Land fragt, stoßen wir in der wissenschaftlichen, bildungssoziologischen Literatur wieder auf Sackgassen. Interdisziplinäre Befunde sind auch hier Mangelware. Was haben die Geographen zu diesem Thema zu sagen? In der Literatur der Bildungssoziologie wird man jedenfalls nicht fündig. Aufgrund demographischer Entwicklungen, also der rückläufigen Anzahl von Schulkindern, besonders im Grundschulbereich, wie auch aus finanziellen Gründen mussten im ländlichen Bereich bereits Schulen schließen. Dramatisch ist diese Situation in den neuen Bundesländern, wo im Schnitt schon 20% aller Schulen wegen Schülermangels geschlossen wurden. Natürlich betrifft das besonders die ländlichen Regionen. Als Folge müssen die betroffenen Kinder längere Schulwege in Kauf nehmen. In ländlichen Gebieten Mecklenburg-Vorpommerns und Sachsens müssen Schüler bereits bis zu eineinhalb Stunden einfachen Schulweg in die nächste weiterführende Schule akzeptieren. Ein Volksbegehren, initiiert vom Landeselternrat Mecklenburg-Vorpommern drängt auf Maximalzeiten von 40 Minuten einfacher Fahrtzeit für Grundschüler und 60 Minuten für Schüler weiterführender Schulen (vgl. http://www.ler-mv.de). Solche Belastungen führen nicht nur zu einer Verknappung des Freizeitbudgets, sondern auch zu Bewegungsarmut, Konzentrationsstörungen und dergleichen mehr. Dermaßen lange Wege sind außerdem gefährlichere Schulwege und sie bedeuten höhere Fahrtkosten. Dies führt zu einer enormen Benachteiligung. Sicher sind ostdeutsche Verhältnisse nicht eins zu eins auf den Westen zu übertragen – aber man sollte diese Entwicklung im Auge behalten und auch wissenschaftlich in verschiedenen Disziplinen untersuchen.

Festzustellen ist die deutliche Tendenz nur noch den Westen Deutschlands mit dem Osten zu vergleichen und hier nach sozialen Ungleichheiten zu suchen. Das Interesse an einem Stadt–Land–Vergleich erscheint dagegen verschwindend gering. Wenn, dann werden soziale Ungleichheiten in Großstädten thematisiert. Aber was ist mit der Bevölkerung in ländlichen Gebieten? Gerade in Bayern mit einem zum Teil noch ausgeprägten traditionellen Bewusstsein, sowie einem sehr großen ländlichen Flächenanteil, scheint uns eine genauere wissenschaftliche Betrachtung unumgänglich.

Unserer eigenen empirischen Studie vorangestellt ist ein umfangreicher theoretischer Teil (Kapitel 1 bis 4), der zum Verständnis der nachfolgenden Hypothesen und Berechnungen erforderlich ist.

Wir beginnen in Kapitel 1 mit einem historischen Rückblick auf das deutsche Schulsystem, der in verschiedenen Strängen die allgemeine Entwicklung des Schulsystems und der Schulpflicht, die Mädchenbildung, die Idee einer Gemeinschaftsschule (heute als Gesamtschule in der Diskussion), die Entwicklung des in Europa einmaligen dreigliedrigen Schulsystems, sowie die Halbtagsschule im historischen Verlauf untersucht. Weiterhin werden wir in diesem Kapitel die Besonderheiten durch die Weimarer Republik, die NS-Zeit, die Besatzungszeit und die Phase der Bildungsexpansion darstellen, bevor wir die aktuellen Entwicklungen der letzten Jahre, ausgelöst durch die PISA-Studien, diskutieren.

In Kapitel 2 werfen wir einen Blick auf die genaue Ausgestaltung des deutschen Bildungssystems und gehen im Besonderen auf bayerische Eigenarten im Bezug auf Schulbildung ein. Neben der Beschreibung der dreigliedrigen Aufspaltung, sowie Formen der Durchlässigkeit, wagen wir einen kurzen Vergleich der heutigen Bildungsdiskussion mit der sehr ähnlichen Situation in den 1960er Jahren. Zum Abschluss des 2. Kapitels befassen wir uns mit der Einstellung, bzw. den Programmen der deutschen politischen Parteien zum Thema Bildung.

Im 3. Kapitel steigen wir dann endlich in die Bildungssoziologie ein. Nach einem Überblick über die gängigsten Bildungstheorien beschäftigen wir uns mit ausgewählten soziologischen Theorien speziell zu Bildungsentscheidungen, bevor wir dann zwei praktische Thesen weiterverfolgen wollen. Zum ersten die These, dass manche Kinder unabhängig von ihrer Leistung, im Bildungssystem bevorzugt werden. Zum zweiten setzen wir uns hier mit dem Begabungs- und Intelligenzbegriff in der Bildungsdiskussion auseinander.

Da wir mit unserer Studie einen Stadt-Land-Vergleich anstreben, haben wir Kapitel 4 der Dualität zwischen Zentrum und Peripherie, im Sinne von Stadt-Land-Dualität, gewidmet. Nach einem Überblick über für uns relevante Theorien und Entwicklungen der Stadtsoziologie gehen wir auf Schrumpfungs- sowie Peripherisierungsprozesse ein, die uns im Weiteren zu einer genauen Beschreibung der regionalen Disparitäten führen. Abschluss dieses Kapitels bildet der Versuch den Stadtmenschen vom Landmenschen zu unterscheiden.

Nach diesen theoretischen Ausführungen und Überlegungen beschreiben wir in Kapitel 5 die einzelnen Stationen unseres Forschungsprojekts, sowie die praktische Durchführung, als auch die methodischen Hintergründe und wichtige Einzelheiten unserer Studie.

Im Kern der Arbeit, Kapitel 6, stellen wir unsere 14 Hypothesen in jeweils einem Unterpunkt vor. Zu jeder Hypothese gibt es zunächst einen theoretischen Teil, der die soziologischen Hintergründe, andere Studien oder auch Alltagsbeobachtungen beschreibt. Im nachfolgenden empirischen Teil stellen wir dann unsere eigene Berechnungen, Ergebnisse und Überlegungen dazu vor. Die beiden letzen Unterpunkte (Kapitel 6.15. und 6.16.) beinhalten ebenfalls Berechnungen, Ergebnisse und Schlussfolgerungen, die allerdings zu kleiner Hypothese passen, für das Gesamtergebnis der Arbeit aber von Bedeutung sind.

Der Abschluss der Arbeit bildet das Resümee. Hier fassen wir die für unsere Fragestellung relevanten Ergebnisse zusammen und schließen die Arbeit mit einem persönlichen Fazit ab.

Kapitel 1:
Vom ständisch geprägten Schulwesen zum dreigliedrigen Schulsystem (in Deutschland)

1.1 Ideengeschichtliche Wurzeln einer Schule für alle Kinder

1.1.1 Erste Forderungen nach einer Bildung für alle Menschen: Johann Amos Comenius (1592-1670)

Die Situation im 17. Jahrhundert war kaum von Bildungsbestrebungen geprägt. Die Mehrzahl der Kinder bekam überhaupt keine schulische Ausbildung, nur wenige Kinder konnten lesen und schreiben. In die lateinischen Stadtschulen wurden die Kinder aus dem Bürgertum geschickt, Söhne von Adligen genossen in besonderen Ritterakademien ihre Ausbildung. Als erster forderte der Pädagoge und Theologe Johann Amos Comenius eine Bildung für alle Menschen. Da Menschen zur Anschauung der Herrlichkeit Gottes berufen sind, sollte ihnen auch alles Wissen gründlich gelehrt werden. Seine Motivation war tief religiös geprägt. Er erstellt einen Plan für eine einheitliche Organisation der Schule in Form von aufeinander aufbauenden Schulstufen, wobei die sechsjährige „Muttersprachschule“ für alle verpflichtend sein sollte^[8] und für jede Gemeinde und jedes Dorf vorgesehen war.

Comenius war diese Schulform sehr wichtig und schon hier beginnt das Problem der Anerkennung und Bezahlung von, im heutigen Sinn, Grundschullehrern. „Der Lehrer für die unterste Klasse sei … weiser als die anderen; man sollte ihn durch bessere Bezahlung gewinnen“ (Comenius zitiert nach Knörzer, 1998, S.15). Erst danach sollte sich die ebenfalls sechsjährige Lateinschule, vorhanden in jeder Stadt, anschließen. Wer in der Bildungslaufbahn noch weiter aufsteigen wollte, musste für weitere sechs Jahre die universitäre Akademie besuchen. Comenius führte auch die Idee des Jahrgangsprinzips ein, dass sich bis heute erhalten hat und erst in letzter Zeit durch neue pädagogische Konzepte des „jahrgangsübergreifenden Unterrichts“ – oder durch mangelnde Schülerzahlen auf dem Land wieder teilweise eingeführt wird. Zuvor spielte das Alter keine Rolle, die Einteilung der Klassen fand nach Kenntnisstand statt, so konnte es passieren, dass in denn lateinischen Stadtschulen wie in den Universitäten Kinder neben erwachsenen Männern den gleichen Stoff lernten. Seine Begründung, warum viele Schüler, auch mit durchaus unterschiedlichen Begabungen, in einer Klasse sein sollten (Comenius dachte an bis zu 100 Schüler!), erinnert an heutige „moderne“ Begründungen für Gesamtschulen: „Die Schüler spornen sich gegenseitig an, die Schwachen können sich ein Vorbild an den Begabten nehmen und sich von ihnen helfen lassen“ (Knörzer, 1998, S. 18).

1.1.2 Der Versuch, das öffentliche Schulwesen zu strukturieren: Marquis de Condorcet (1743-1794)

Das darauf folgende Jahrhundert war geprägt von den Gedanken der Aufklärung. „Alles Unglück dieser Welt, so die Meinung der Aufklärung, hängt mit der geringen Bildung vor allem der Besitzlosen zusammen. Bildung ist wichtig, damit die Menschheit nicht in zwei Klassen auseinander fällt“ (ebd. S. 20). Der Marquis de Condorcet, Mathematiker und ein den Ideen Rousseaus nahe stehender Philosoph aus dem Adel, wollte besonders das zweite Ideal der Französischen Revolution, das Prinzip der Gleichheit, durch die Einführung eines öffentlichen Schulwesens – also Bildung für alle Menschen zugänglich zu machen – verwirklichen. 1792 schlug er dem Nationalkonvent ein in fünf Stufen gegliedertes Bildungswesen, den „Entwurf zur Organisation des allgemeinen öffentlichen Unterrichtswesens“ (ebd., S. 20), vor. Alle Kinder sollten zuerst die vierjährige „Primärschule“ besuchen, vorhanden in jedem Dorf. Danach folgte die „Sekundärschule“ in den größeren Orten und gedacht für die Kinder, die zuhause abkömmlich waren. Trotz genereller Schulgeldfreiheit sollten begabte Kinder aus armen Schichten Stipendien erhalten, die allerdings an die Forderung geknüpft waren, die Sekundärschule in drei Jahren zu durchlaufen. Der weitere Weg führte über das „Institut“, vergleichbar mit den höheren Gymnasialklassen und in jedem Departement vorhanden zum „Lycée“, der Hochschule mit vier Fakultäten, die wiederum direkt in einem höheren Beruf mündete. Die Schulen sollten der politisch zugestandenen Freiheit Tribut zollen, in dem jeder Bürger seine Talente ausbilden konnte. Condorcet forderte aber eine eindeutige Unabhängigkeit von politischer Einflussnahme – und zum ersten Mal in der Geschichte – Freiheit von kirchlicher Einflussnahme. Auch wenn seine Ideen nie verwirklicht werden sollten, beeinflussten seine Gedanken über die Gleichheit aller Menschen den weiteren Verlauf der Schulentwicklung (vgl. Knörzer, 1998, S. 20 ff.).

In dieser Zeit, in der die Schule einen deutlichen Aufschwung erlebte, muss noch ein Wort über die philantropische Bewegung^[9] verloren werden. Philantropen wie Basedow, Salzmann, Campe, Trapp oder Rochow gelang es „bei ihren gebildeten Zeitgenossen ein noch nie da gewesenes Interesse an Erziehung und Bildung zu wecken“ (ebd., S. 36). Die Schulpflicht wurde zumindest politisch durchgesetzt, eine Abschaffung der ständischen Erziehung war dagegen nicht geplant. Dennoch sollten die Schulen von „Drillanstalten“ zu menschenfreundlichen Schulen umgestaltet werden, in denen Kinder Spaß und Freude am Lernen haben sollten. „Pädagogisches Ziel war der tüchtige, aufgeklärte, den praktischen Dingen des Lebens zugewandte Bürger“ (ebd., S. 36). Die Pädagogik entwickelte sich ab diesem Zeitpunkt als eigenständige Wissenschaft und löste sich somit von der Theologie ab.

1.1.3 Preußens Reformpläne unter Fichte, von Humboldt und von Süvern: Neuhumanismus und Folgezeit

Nach dem Niedergang Preußens und der Auflösung des Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation (1806) erhofften sich die damaligen Denker Goethe, Herder, Schiller, Fichte und Humboldt das Aufblühen eines Nationalgefühls mit staatsbürgerlicher Gesinnung zur Stärkung der Nation. Aber „nationale Erneuerung muss … an der Bildung eines neuen Menschen ansetzen. Jeder Einzelne, welchem Stand er auch immer angehören möge, muss zunächst gebildet werden, das Ideal des vollkommenen Menschen anstreben, dann wird er auch bereitwillig seine staatsbürgerlichen Pflichten übernehmen“ (ebd. S. 23), so der Gedanke der Neuhumanisten. Die Bildungsreform nahm eine zentrale Rolle in der gesamten Reformbewegung ein (vgl. Herrlitz, 2005, S. 29). Diese Bildungsreform, deren Hauptantreiber Wilhelm von Humboldt war, sollte das Bildungswesen durch eine einheitliche Gesamtreform, von der Elementarschule bis zur Universität erneuern. Fichte schlug sogar vor, die Kinder früh den Eltern zu entziehen, um sie in nationalen Erziehungsanstalten – ohne Standesunterschiede und nach der individuellen Begabung – zu erziehen und zu unterrichten. Allerdings steckte hinter dieser Menschenbildung ein starkes nationales Bewusstsein. Fichte hoffte, „der Staat kann verborgene Talente finden, die im bisherigen Bildungssystem gerade bei den unteren Schichten nicht entdeckt wurden, und diese für sich nutzbar machen“ (Knörzer, 1998, S. 25). Der preußische Staat sollte wieder aufgebaut werden, die vielen Landesteile durch ein gemeinsames Staatsbewusstsein und staatsbürgerliche Gesinnung zusammengehalten werden. So müssen die Humboldtschen Reformen im Zusammenhang mit den Reformen des Freiherrn vom Stein, die ebenfalls im Sinn des Wiederaufbaues standen, gesehen werden^[10]. In der Schulbildung ging es Humboldt vor allem um die formale Seite der Bildung. Er betonte die „Ausbildung von Kräften“ (ebd., S.25) zum Ziel der Menschenbildung, nicht die Anhäufung von Wissen. Allgemeinbildung war ihm wichtig, sie sollte vor der Spezialbildung stehen. Als Schulformen kamen für ihn nur die Elementarschule, die Gelehrtenschule (Gymnasium) und die Universität in Frage. Mittelschulen lehnt er als unglückliche Vermischung von Allgemein- und Spezialbildung ab. Allerdings, „w enn man die Reformer an dieser Intention misst, sind sie gescheitert. Wenn man allerdings die längerfristige Wirksamkeit von Teilreformen, besonders der gelehrten Schulen und Universitäten, und die Bedeutung ihres Beitrags zur Entwicklung des modernen deutschen Bildungswesens vor Augen hat, dann war ihre relativ kurze Wirksamkeit weichenstellend bis in unsere Gegenwart“ (Herrlitz, 2005, S. 33).

Die Reformen konnten nicht durchgesetzt werden, Humboldt war nur kurze Zeit im Amt^[11], er scheiterte am Widerstand konservativer Interessenlagen. Die gesamte Bildungsreform verfiel in mehrere Bruchstücke, „die einer eigenen Dynamik folgten und auseinander trieben“ (Herrlitz, 2005, S. 36). Es lassen sich aus heutiger Perspektive drei Tendenzen ausmachen, die Einfluss auf die preußisch-deutsche Bildungsgeschichte haben sollten.

1. Die staatsfunktionale Verkopplung der höheren Bildung:

Der Staat kontrollierte immer stärker die höhere Bildung und umgekehrt ging die höhere Bildung weitgehend im Staatsdienst auf. Auswirkungen der Verkopplung waren zum Beispiel die Staatsprüfungen, welche die Abschlussprüfung und zugleich eine staatliche Dienstbefähigung darstellten. Eine wichtige Neueinführung war das Abiturientenexamen, der Nachweis der Befähigung für die universitäre Laufbahn. Durch die Einführung dieser Staatsprüfungen trat das Prinzip der „Leistung“ erstmalig in den Vordergrund. Zwar bemühte man sich die standesbedingten Ungleichheiten abzubauen, entwickelte aber gleichzeitig neue Ungleichheiten . „Mit der Durchsetzung von ‚Zensuren’ als legitimem Ordnungsschema für abgestufte Teilhabechancen und für den sozialen Ausschluss gewinnt das reorganisierte Bildungswesen erstmals eine eigenständige Bedeutung als moderne Verteilungsapparatur für Sozialchancen. Seitdem ist das ‚Bildungsstreben’ über den Steuerungsmechanismus des Berechtigungswesens mit dem Interesse an ‚Bildungsverwertung’ untrennbar verflochten. Mit der Einführung der ‚Reifeprüfung’ begann der historische Siegeszug der ‚Bildungsselektion’, der die Mentalität der Menschen in der modernen Bildungs- und Gesellschaftsgeschichte immer tiefer prägt“ (ebd., S. 36).

2. Die stärkere Absonderung des höheren vom niederen Schulwesen:

Ende des 17. Jahrhunderts tauchte ein Problem auf. Die Universitäten waren überfüllt und es gab ein Überangebot an Akademikern für nicht ausreichend viele Stellen in Staats- und Kirchenämtern, was besonders die gebildeten Bürgerlichen als bedrohliche Begrenzung ihrer Chancen wahrnahmen. Es gab also auch einen gewissen öffentlichen Druck, das Universitätswesen zu reformieren. Bis 1810 wurden aus etwa 400 Lateinschulen im Land 91 als Gymnasien klassifizierte gelehrte Schulen, die als Zulassungsvoraussetzung für ein Universitätsstudium als Schulabschluss die Reifeprüfung vorsahen. Weiterhin wurden die Gymnasien strukturiert, das Jahrgangsklassensystem endgültig eingeführt, Lehrpläne entwickelt. Ab 1834 wurde nur mehr derjenige zum Studium zugelassen, der die Abiturprüfung auch bestanden hatte. Das Gymnasium bekam den Charakter, den es sehr lange behalten hat . „Hier sollte die zukünftige Elite geschult und gesinnungsmäßig durchgeformt werden, in exklusiver Distanz zur gesellschaftlichen Wirklichkeit, zum Arbeitszwang und zur Lebensnot des einfachen Volkes. Und wegen dieses universalistischen Leistungsanspruchs hat sich das humanistische Gymnasium weder im Vormärz noch später nach unten vollständig abschließen können; je nach langfristigen Bedarfslagen blieb es für „begabte“ Aufsteiger aus dem einfachen Volk immer ein Stück weit offen“ (ebd., S. 38). Die ursprünglich von den Neuhumanisten angedachte einheitliche Nationalbildung blieb dabei allerdings auf der Strecke.

3. Die Ausdifferenzierung getrennter Lehrerstände:

Es ist durchaus nachvollziehbar dass sich nach der institutionellen Trennung des Schulwesens – in ein höheres und ein niederes - auch die Lehrkräfte auseinander entwickelten. Nach einer Übergangszeit waren die Lehrer der Dorf- und niederen Stadtschulen mit einer rein praktischen Ausbildung (zwei bis drei Jahre in einem Lehrerseminar) von den „höhern“ Lehrern mit einem dreijährigen wissenschaftlichen Universitätsstudium völlig abgehängt. Auch das Jahreseinkommen unterschied sich deutlich. Ein Dorflehrer erzielte ein durchschnittliches Jahreseinkommen von 258 Mark, ein Stadtschullehrer etwa 638 Mark – aber ein studierter Gymnasiallehrer kam auf 2000 Mark, als Direktor auf 3000 Mark (vgl. ebd., S. 41 ). „Ganz durch den Zeitgeist der gegenaufklärerischen Reaktion geprägt, schloss die Bildungsbegrenzung und strenge Zucht in den Lehrerseminaren eine wissenschaftliche Ausbildung für die Lehrer des Volkes ausdrücklich aus“ (ebd., S. 41). Die Gymnasiallehrer durften sich der „feinen“ Gesellschaft zurechnen, die Volksschullehrer wurden dagegen von den gebildeten Klassen nicht für voll genommen (vgl. ebd., S. 42). Hier holt uns die aktuelle Situation wieder ein, wenn die Gymnasiallehrer rebellieren, weil wegen Lehrermangel an den Gymnasien Volksschullehrer in den unteren Gymnasialklassen unterrichten sollen (vgl. Augsburger Allgemeine Zeitung (im Folgenden mit AZ abgekürzt) vom 17.8.2006).

1.1.4 Gründung der Lehrervereine

Seit jener Zeit (ab etwa 1815) schlossen sich die Volksschullehrer in Vereinen zusammen, anfangs mit sozialer Zielsetzung, wie der Klärung von Krankenkasse, Witwenversorgung und Ähnlichem, später auch zur bildungspolitischen Meinungsbildung. Die Entwicklung der bildungspolitischen Zielsetzungen ist äußerst interessant. Zuerst setzten sie sich für die Verstaatlichung des Schulwesens ein und damit für die Abschaffung der geistlichen Schulaufsicht, später ging es vor allem um das Berufsbild des Volksschullehrers und um die Beseitigung der sozialen Benachteiligung der Kinder aus niedrigen Sozialschichten. Ziel war eine gemeinsame Schule für alle Kinder, denn bisher konnten die Kinder der Adligen und der Bürgerschicht direkt über so genannte Vorklassen auf das Gymnasium übergehen. „Einen Eindruck von der sozialen Ungleichheit der Bildungschancen geben staatliche Aufzeichnungen, die allerdings aus einer späteren Zeit stammen; frühere verlässliche Statistiken existieren nicht. Im Wintersemester 1886/87 waren an allen preußischen Universitäten unter 13.552 Studierenden zusammen nur 17 Arbeiterkinder, 8 davon studierten katholische oder evangelische Theologie. Unter den insgesamt 3.633 Medizinstudenten in Preußen stammte nur einer aus der Arbeiterklasse, unter den 2.220 Jurastudenten befand sich kein einziges Arbeiterkind. […] Wie leicht man sich andererseits darüber hinwegsetzte, dass Kinder aus besseren Kreisen auch ohne entsprechende Begabung wie selbstverständlich das Gymnasium durchliefen, zeigt die Aussage eines anderen Gymnasialdirektors…“ (Knörzer, 1998, S. 32). 1848 wurde von über 500 LehrerInnen in einer Petition an die Frankfurter Nationalversammlung gefordert, „nicht der zufällige Besitz dürfe die künftige Lebensrichtung eines Kindes bestimmen, sondern nur seine Befähigung“ (ebd. S. 32). Daneben wurde eine gemeinsame Volksschule für alle Kinder, die Abschaffung des Schulgeldes und die Angleichung von Ausbildung und Gehalt der beiden Lehrergruppen an Volkschule und Gymnasium gefordert. Alle Forderungen wurden wie die Revolution niedergeschlagen und am Ende wurde der Allgemeine Lehrerverein verboten. Erst 1871 kam es zu einer Neugründung und bis 1919 wurden die damaligen Forderungen immerzu wiederholt – aber auch regelmäßig von den politischen Gremien zurückgewiesen.

Unterstützung kam lediglich seitens der SPD, die wegen ihres Ziels einer klassenlosen Gesellschaft gerne eine zwölfjährige gemeinsame Schule für alle Kinder durchgesetzt hätten. 1905 einigten sich die Sozialdemokraten dann auf „ein Programm für eine achtjährige gemeinsame Elementarschule mit darauf aufbauenden vierjährigen Erweiterungen für eine praktische und eine theoretische Ausbildung… Die Vorstellungen des Deutschen Lehrervereines gingen vorwiegend in Richtung einer sechsjährigen gemeinsamen Unterrichtung und waren ideologisch nicht an marxistischen Vorstellungen, sondern, neben dem sozialen Motiv, am nationalen Anliegen der Schaffung eines Gemeinschaftsbewusstseins aller Deutschen orientiert. Dieses Argument kam konservativen Vorstellungen durchaus entgegen. Das Ziel einer gemeinsamen Unterrichtung aller Kinder stieß aber trotzdem auf den erbitterten Widerstand der höheren Schichten, die den Abbau ihrer Bildungsprivilegien und des konkurrenzlosen Zugangs zu höheren beruflichen Positionen befürchteten. Die Diffamierung als kommunistisch erschwerte die Durchsetzung zusätzlich“ (Knörzer, 2005, S. 33/34). Die Geschehnisse erinnern doch sehr an die erfolglose flächendeckende Einführung der Gesamtschulen in den 1970er Jahren!

1.2 Allgemeine Schulpflicht und Mädchenbildung im 19. Jahrhundert

Wann genau die allgemeine Schulpflicht eingeführt wurde ist unklar und umstritten. Wohl gab es bereits im 18. Jahrhundert gesetzliche Bestimmungen^[12], ihre Umsetzung ließ aber zu wünschen übrig, beziehungsweise war für die Menschen auf dem Land einfach nicht praktikabel. Hier galt die Schulpflicht oft nur in den Wintermonaten, wenn die Kinder nicht auf dem Feld arbeiten mussten. Aber auch in Berlin gingen in den 1830er Jahren kaum mehr als 60% der Kinder zur Schule. In Bayern wurde 1802 die offizielle sechsjährige Schulpflicht per Gesetz erlassen, aber erst Anfang des 20. Jahrhunderts galten diese Gesetze für ganz Deutschland. Haupthinderungsgrund für die Durchsetzbarkeit war die allgemein verbreitete Kinderarbeit, sowohl in der Landwirtschaft, wie auch später in der Industrie. Arbeitstage von 15 Stunden waren für Kinder keine Seltenheit und zeugten von Not und Elend in den Familien des frühen 19. Jahrhunderts. Erst durch einsetzende technologische Fortschritte verlor die Kinderarbeit wieder an Wichtigkeit und die Ideen von Schulbildung konnten sich auch bei den „einfachen Leuten“ langsam durchsetzen (vgl. Herrlitz, 2005, S.50 ff.).

Der Wert der Schulbildung schien für Mädchen über Jahrhunderte hinweg ebenfalls keine Rolle zu spielen. Seit dem Mittelalter war Bildung für reiche oder adlige Mädchen, was im Allgemeinen die Fähigkeit des Lesens bedeutete, nur im Kloster möglich. Später begannen einige Frauenorden Erziehungsanstalten für Mädchen aufzubauen, in denen Lesen, Schreiben, Handarbeiten und andere für einen Haushalt wichtige Dinge, später unter französischem Einfluss auch allgemeine Umgangsformen, Tanzen oder französische Literatur und Sprache, gelehrt wurden. Selbst nach Einführung der Schulpflicht und der Einrichtung von Gymnasien blieb die Bildung von Mädchen ohne Beachtung und im Allgemeinen Angelegenheit der Familien. Ab Mitte des 19. Jahrhunderts setzte sich die Frauenbewegung verstärkt für bessere Mädchenbildung ein. Selbst durch den Besuch von Elementarschulen und den „Höheren Töchterschulen“^[13] wurden die Mädchen und jungen Frauen einzig auf ihr späteres Dasein als Hausfrau, sorgende Gattin und Mutter vorbereitet. Die einzige Möglichkeit zur Berufsausbildung und -tätigkeit bestand in dem Besuch eines Lehrerinnenseminars, das zum Unterricht an Elementarschulen und Höheren Töchterschulen qualifizierte. An öffentlichen Mädchenschulen gab es allerdings fast ausschließlich männliche Schulleiter – der heutigen Situation an Grundschulen durchaus vergleichbar. Vermögende Familien schickten ihre Töchter dagegen in private Bildungsinstitute oder Mädchenpensionate. Erst durch die Frauenbewegung, die unter anderem für eine höhere Mädchenbildung kämpften – und gegen enorme Vorurteile den weiblichen Fähigkeiten^[14] gegenüber – kam es über die verbesserte Ausbildung der Lehrerinnen allmählich zu der Einführung von Real- und Gymnasialkursen für Frauen, die allerdings auch nur den Töchtern gehobener Klassen zugänglich waren. Das erste Mädchengymnasium wurde 1893 in Karlsruhe gegründet. Obwohl die Gymnasialkurse und die Mädchengymnasien als Vorbereitung auf ein Studium gedacht waren^[15], musste eine zusätzliche Abiturprüfung an einem Jungengymnasium abgelegt werden. Die Öffnung der Universität für Frauen fand nur sehr zögerlich statt, in Bayern war ein Studium ab 1903, an der Technischen Hochschule München ab 1905 möglich. Seit 1909/10 gewährten alle deutschen Staaten den Frauen volle Immatrikulation unter den gleichen Bedingungen wie den männlichen Studierenden. Ab 1918, bzw. 1920 erfolgte schließlich auch die Freigabe der Dozentenlaufbahn. Die unglaublichen Vorurteile und Hindernisse auf dem Weg zu einer höheren Mädchenbildung genauer zu beschreiben würde allerdings den Rahmen dieses Kapitel unserer Arbeit bei weitem sprengen.

In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts fand die Schulbildung an Gymnasien ausschließlich, seit den 1950/60er Jahren überwiegend an getrennten Einrichtungen für Jungen und Mädchen statt. Erst dann setzte sich die so genannte Koedukation^[16] durch, die allerdings inzwischen schon wieder zur Diskussion^[17] steht.

An dieser Stelle müssen wir auch noch einige Worte zur Struktur des Schulunterrichts verlieren. Von Anfang des 18. Jahrhunderts bis zum Ende des 19. Jahrhundert waren Schulen in Deutschland Ganztagesschulen, d.h. es gab eine Zweiteilung des Unterrichts, und zwar morgens von 8 bis 12 Uhr und nachmittags von 14 bis 16 Uhr, was sich am Arbeitsrhythmus eines Handwerkers orientierte. Erst seit Ende des 19. Jahrhunderts setzte sich ausgehend von den höheren Schulen der Vormittagsunterricht durch. An den höheren Schulen war das Argument für die Änderung eine Überlastung der Schüler durch weite Schulwege, die durch den geteilten Unterricht viermal am Tag zu bewältigen waren, sowie die zusätzliche Belastung durch Hausaufgaben am Abend. Bei der Einführung des Vormittagsunterrichts in den Elementarschulen nahm man damit Rücksicht auf die damals verbreitete Kinderarbeit in der Landwirtschaft und im Gewerbe. In einigen überfüllten Schulen konnte somit auch Unterricht im Schichtbetrieb aufgenommen werden und die vollen Klassen wurden entlastet. So wurde damals aus ähnlichen Gründen wie heute, nämlich zugunsten der Entlastung ökonomisch schlecht gestellter Familien, damals für wie heute gegen die Vormittagsschule argumentiert. Reformpädagogen^[18] wiesen dagegen schon früh auf den großen Vorteil von Ganztagsschulen hin, in denen nicht nur gelernt, sondern auch gelebt werden sollte (vgl. Zickgraf, 2006^[19] ).

1.3 Schulkompromisse in der Weimarer Republik

Anfang des 20 Jahrhunderts befand sich Deutschland in folgender Bildungssituation. Es gab öffentliche Elementarschulen, die heutigen Grundschulen, für Jungen und Mädchen. Weiterhin bestanden Volksschulen für das einfache Volk, seit den 1870er Jahren so genannte Mittelschulen, mit dem Ziel „einerseits ihren Schülern eine höhere Bildung zu geben, als dies in der mehrklassigen Volksschule geschieht, andererseits aber auch die Bedürfnisse des gewerblichen Lebens und des so genannten Mittelstandes in größerem Umfang zu berücksichtigen, als dies in höheren Lehranstalten regelmäßig der Fall sein kann“ (Herrlitz, 2005, S. 108/109). Die Mittelschule entstand aus einem Konglomerat aus verschiedenen Schulen, wie der Höheren Mädchen und Knabenschule, der Stadtschule, der Bürgerschule etc. und behauptete sich in der Mitte zwischen Volksschule und Gymnasium. Aus der Mittelschule wurde erst 1964 die heute so genannte Realschule. Das frühere Realgymnasium ist mit der heutigen Realschule nicht zu vergleichen, es war die erste Gymnasialform ohne Lateinunterricht und mit Betonung auf naturwissenschaftlich-mathematischer Bildung, allerdings ohne das hohe Ansehen, das das humanistischen Gymnasium genoss – und auch heute noch genießt. Der Zugang zum Gymnasium war im Allgemeinen der obersten gesellschaftlichen Klasse vorbehalten und selbst trotz allgemeiner Schulpflicht, durchliefen diese Kinder auch vor dem Gymnasium nicht die öffentlichen Elementarschulen, sondern besuchten wie zu früheren Zeiten private Vorschulen^[20]. Durch die vorschnelle und aufgrund der chaotischen politischen Lage überstürzte Verabschiedung des neuen Grundschulgesetzes wurde eine historische Chance vertan. Zwar wurde die Grundschule als verbindliche Schulform für alle Kinder vorgeschrieben, was natürlich als Erfolg zu verbuchen ist, bedeutete es doch, dass „zum ersten mal in der deutschen Schulgeschichte die strikte Trennung von höherer und niederer Bildung …. durchbrochen worden [war]. Indem alle Schüler – bis auf die ‚Hilfsschüler’ – zum Besuch der unteren vier Klassen gezwungen wurden, bekam diese Schulstufe die neue Funktion der Zuteilung der Schüler auf die voneinander getrennten Zweige der Gymnasien, Mittelschulen und der oberen Klassen der Volksschule“ (Herrlitz, 2005, S. 121/122). Aber dies geschah eben nur unter zahlreichen Kompromissen. Aufgrund der politischen Lage konnte die Reichsschulkonferenz keine strittigen Fragen klären und die konservativen Kräfte bestanden auf dem elitären Privatunterricht.

So wurde die Grundschulzeit auf nur vier Jahre festgelegt, die Grundschulen wurden nach wie vor als Konfessionsschulen geführt, die Vorschulen wurden nicht sofort aufgelöst, sondern hatten eine lange Übergangszeit und Privatunterricht war „ausnahmsweise“ weiterhin möglich^[21]. Der Vorgang der Selektion nach der 4. Klasse fand durch die Grundschullehrer, in Absprache mit den Lehrern der weiterführenden Schule statt. Waren sich die Lehrer einig, konnte das Kind auf die weiterführende Schule übertreten, ansonsten musste das Kind eine Aufnahmeprüfung bestehen, die von den Eltern beantragt werden musste. Erst ab 1931 wurde das meritokratische Element der Beurteilung verstärkt, indem zusätzlich zu einem schriftlichen Gutachten das Notenzeugnis der 4. Klasse beachtet werden musste.

Die Kluft zwischen Volksschule und Gymnasium war riesig, was auch auf die ungenügende Ausbildung der VolksschullehrerInnen zurückgeführt wurde. Aber schon damals war die Lehrerausbildung Angelegenheit der Länder und wurde dementsprechend unterschiedlich gehandhabt. So war es in Bayern und Württemberg üblich, zukünftige LehrerInnen an Präparandenanstalten und Lehrerseminaren auszubilden, während zum Beispiel in Thüringen, Sachsen, Hessen u.a. die Volksschullehrerbildung nur mit Abitur als Voraussetzung an die Universitäten oder Technischen Hochschulen verlagert wurde. „Die ‚soziale Öffnung der höheren Bildung’ (erhöhte Bildungsbeteiligung von Kindern aus der unteren Mittelschicht und aus der Arbeiterschaft; Ausbau der höheren Mädchenbildung und des Frauenstudiums) wurde – unter den sich dramatisch verschlechternden Verhältnissen der Inflation und der Weltwirtschaftskrise – von den traditionellen bildungsbürgerlichen Schichten als Bedrohung, von den aufstiegsinteressierten Gruppen des ‚neuen Mittelstandes’ dagegen eher als Enttäuschung weitergespannter Erwartungen verarbeitet. Beide Reaktionen mündeten in irrationale, gegen die ‚versagenden Republik’ gerichtete Einstellungen und begünstigten damit die nationalsozialistische Form der Krisenregulierung und Bildungsbegrenzung“ (Herrlitz, 2005, S. 137).

1.4 Nationalsozialistische Schulpolitik

Die nationalsozialistische Erziehungslehre ist nach Herrlitz als ein „totalitäres Programm zur ‚Zerstörung der Person’ zu interpretieren“ (Herrlitz, 2005, S.139). Da die nationalsozialistische Schulpolitik ein sehr breites Spektrum hat, das für unser Thema nicht relevant ist, beschränken wir uns für diese Zeit auf vier zusammenfassende Thesen nach Herrlitz. Erstens muss „die nationalsozialistische Schul- und Bildungspolitik … als Ausdruck einer autoritären, ideologisch untermauerten ‚Krisenstrategie’ begriffen werden, deren Vorformen bereits in der ‚Notverordnungs’-Politik der Weimarer Präsidialkabinette unter den Bedingungen der Weltwirtschaftskrise ausgebildet waren“ (ebd., S. 154). Zweitens hat „die Krisenerfahrung der Jahre 1930 - 33 … in weiten Teilen der ‚Lehrerschaft’ gegenüber dem Weimarer Verfassungsstaat zu einem Loyalitätsverlust geführt, der ihre Annäherung an den Nationalsozialismus begünstigte. So stieß die ‚Gleichschaltung’ der Lehrerverbände, die ideologische Indoktrination der Schule und schließlich auch die Beseitigung der ‚Hochschulen für Lehrerbildung’ auf keinen besonderen Widerstand“^[22] (ebd.). Drittens kommt „die menschenverachtende Destruktivität der nationalsozialistischen Schulpolitik … insbesondere in der schrittweisen ‚Verdrängung jüdischer Schülerinnen und Schüler’ aus dem öffentlichen deutschen Schulsystem und schließlich in der vollständigen Zerstörung des jüdischen Schulwesens zum Ausdruck“ (ebd.). Und viertens kann „die propagandistisch behauptete Planmäßigkeit nationalsozialistischer Schulpolitik … nicht darüber hinwegtäuschen, dass der Nationalsozialismus im Grunde ‚keine schulpolitische Gesamtkonzeption’ besaß und dass Schule und Unterricht in seinem Indoktrinationssystem ohnehin nur eine untergeordnete Rolle spielen sollten. So endete das Regime, auch schulgeschichtlich gesehen, in einer folgenschweren Sackgasse“ (ebd.).

1.5 Die Zeit nach 1945: Wiederherstellung des dreigliedrigen Schulsystems

Nach dem Zusammenbruch der nationalsozialistischen Ära versuchten die Siegermächte den Schulalltag möglichst schnell wieder herzustellen, bzw. das Bildungswesen neu zu gestalten. Dabei galten drei Bereiche als reformbedürftig: die Revision der Lehrplaninhalte, die Verbannung der nationalsozialistischen LehrerInnen und die Veränderung der Schulstruktur. Die Bemühungen um tief greifende Veränderungen, offiziell „re-education-programm“ genannt und von Vorschlägen der amerikanischen Zook-Kommision, welche das deutsche Schulsystem mit seiner Trennung in eine höhere Schule der Elite und einer Volksschule scharf kritisierte^[23], beeinflusst, verlief im Sande. Der schnellen Wiederherstellung eines geordneten Schulbetriebs wurden langwierige Reformbemühungen, wie auch die gründliche und auf allen Ebenen erforderliche Entnazifizierung, geopfert. Zudem hätten Schulreformen seitens der Alliierten teilweise mit „autoritären“ Mitteln durchgeführt werden müssen, was einen Widerspruch in sich zu dem Hauptziel der Re-Education, nämlich das deutsche Schulwesen grundlegend zu demokratisieren, bedeutet hätte. Ohne hier auf weitere Details der politischen Situation eingehen zu können, bleibt festzuhalten, dass „das in der Weimarer Zeit entwickelte, nach der vierjährigen Grundschulzeit sich verzweigende Schulsystem … - einschließlich der konfessionellen Trennung der Volksschule – voll wiederhergestellt“ wurde (Herrlitz, 2005, S. 160).

Bereits ab 1947 kam es durch die Ost-West-Konfrontation zu einer Kooperation der drei Westzonen, durch die Westdeutschland gezielt in „das ökonomische und bündnispolitische System der wichtigsten kapitalistischen Industriestaaten“ (ebd. S. 161) eingegliedert werden sollte. So kam es in der Folge zu einer Schwächung der sozialistischen und Reform interessierten Kräfte und auch innerhalb der Bildungspolitik zu einem Erstarken des konservativen Blocks aus CDU/CSU, Kirchen, Philologen- und Realschulverband, Unternehmervereinigungen und Vertretern der Hochschulen. Dennoch waren die schulpolitischen Entwicklungen in den verschiedenen Ländern unterschiedlich, was wir anhand der Grundschuldauer kurz beschreiben wollen. Es ließen sich vier Gruppen unterscheiden:

1. In Bayern, Nordrhein-Westfalen, Württemberg-Hohenzollern, Baden, Rheinland-Pfalz und dem Saarland blieb man uneingeschränkt bei der vierjährigen, bewährten Grundschulzeit.
2. Dann gab es Länder die eine Verlängerung zwar intensiv diskutierten, wie Niedersachsen und Hessen, letztendlich aber keine Reformen voranbrachten.

In Schleswig-Holstein, Hamburg und Bremen wurde zwar eine sechsjährige Grundschulzeit eingeführt, ab 1951 aber wieder auf vier Jahre zurückgeschraubt.

Und schließlich Berlin (ohne die sowjetische Besatzungszone), das in einem Gesetzentwurf von 1948 sogar eine zwölfjährige Einheitsschule vorsah, tatsächlich aber eine achtjährige Grundschulzeit einführte. Nach dem Erstarken der CDU und dem Regierungswechsel 1950 wurde ein Kompromiss zwischen den Forderungen der SPD nach acht Jahren und den Forderungen der CDU nach vier Jahren geschlossen – die Grundschulzeit wurde auf sechs Jahre festgelegt und ist es bis heute.

Auf die Entwicklungen im Osten Deutschland werden wir nicht eingehen, obwohl es für die Diskussion nach dem PISA-Desaster von Interesse wäre, hat sich doch das Siegerland Finnland maßgeblich an dem Schulsystem der damaligen DDR orientiert. Für unser Thema ist die Betrachtung aber nicht von Bedeutung.

In der Bundesrepublik kam es in den 1950er Jahren zu einer Reformstagnation, man feilte am inneren Ausbau des Schulwesens, jedoch mit einem sinkenden Anteil der Bildungsausgaben. Trotz des stockenden Ausbaus der schulischen Bildung kam es zum so genannten Wirtschaftswunder^[24].

Eine Auswahl nachfolgender Veränderungen sind dennoch in diesem Jahrzehnt zu verbuchen:

- Aus der Aufnahmeprüfung für die weiterführende Schule wurde ein Probeunterricht, der Elternwunsch bekam mehr Gewicht und es gab Versuche mit so genannten Förderstufen zur Erleichterung des Wechsels.
- Der Übergang von der Realschule zum Gymnasium wurde erleichtert. Es kam zur Einführung von Übergangsklassen, Aufbauklassen und Aufbaugymnasien
- Das Abitur wurde erleichtert, indem Auswahl und Schwerpunktbildung möglich wurden.
- Die Schulgeldfreiheit wurde eingeführt.
- Anfang der 1960er Jahre fand die Umgestaltung der Volksschule zur Hauptschule statt und durch die Einführung eines 9., später auch 10. Schuljahres eine Aufwertung derselben.
- Die Gymnasien teilten sich in unterschiedliche Fachzweige auf.

Im internationalen Vergleich war Deutschland aber schon damals abgeschlagen auf den hinteren Plätzen. Nicht nur der Anteil der Bildungsausgaben am Bruttosozialprodukt war äußerst gering und fiel auch noch in dieser Zeit. Wie die nachfolgende Tabelle zeigt war auch der Anteil der Abiturienten (damals Reifeprüfung genannt) erschreckend niedrig, nur vergleichbar mit Italien, und konnte sich in den Jahren zwischen 1950 und 1960 auch nur in geringem Umfang steigern.

Abbildung 1 : Schulabgänger mit erfolgreich abgelegter Reifeprüfung an Sekundarschulen im internationalen Vergleich

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(eigene Tabelle, vgl. Herrlitz, 2005, S. 165)

Interessant sind die Diskussionen, die 1959 der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen mit seinem „Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemein bildenden öffentlichen Schulwesens“ ausgelöst hat. „Zwar rechtfertigte und bekräftigte der ‚Rahmenplan’ im Wesentlichen noch einmal die Restauration des dreigliedrigen Schulsystems, eröffnete jedoch zugleich mit seinen bescheidenen Reformvorschlägen eine für die 60er Jahre politisch folgenreiche Bildungsreformdiskussion“ (ebd. S. 169). Besonders die Kontroverse der Sozialwissenschaftler Schelsky und Habermas^[25] im Jahr 1961 bereiteten den Boden für die Diskussionen und Reformen der 1960er Jahre.

1.6 Schulreform und Bildungsexpansion von 1965 bis 1990

Nach der Veröffentlichung des „Rahmenplans“ begann zeitgleich das Wirtschaftwachstum langsam zu sinken, das Arbeitskräfteangebot war knapp geworden, der Bedarf an technischen Fortschritt stieg unaufhörlich und es gab einen zunehmenden Bedarf an spezialisiertem und theoretischem Wissen. Auch nahm die Konkurrenz der westlichen Länder untereinander sowie zu den Ländern des Ostblocks zu. Der so genannte Sputnik-Schock^[26] führte zu der sich langsam durchsetzenden Erkenntnis, dass Wachstum auch von der Qualität der Bildung abhängt. Dazu kamen ein OECD-Bericht über internationale Bildungsniveaus, in dem Deutschland nur einen Platz im letzten Drittel erreichte, sowie eine erste quantifizierte Prognose des zu erwartenden Lehrerbedarfs in Deutschland für die Jahre 1961-1970, die von einem Fehlbedarf von 50.000 Lehrern ausging. Georg Picht machte 1964 diese Ergebnisse publik und prägte das Schlagwort von der „deutschen Bildungskatastrophe“. Daraus resultierten zwei bedeutende Konsequenzen. Ersten wurde der noch immer nicht ausdiskutierte und zu konkreten Vorschlägen gereifte „Rahmenplan“ zum klaren, aber einseitigen Katalog von Maßnahmen reduziert, mit dem Ziel die Zahl der Abiturienten zu erhöhen. Die Hauptmaßnahme bestand nun in der Expansion der weiterführenden Schulen und Universitäten. Die zweite Konsequenz lag in der ungemein vielfältigen Verstärkung der Bildungsplanungsaktivitäten^[27]. Die daraus resultierenden zahlreichen Gutachten und Empfehlungen führten zu einer gründlichen Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens. Auf der Suche nach einer empirischen Legitimation von „aktuellen bildungspolitischen Beschwörungsformeln, sei es die ‚Bildungskatastrophe’, die zur Neige gehenden ‚Begabungsreserven’ oder das ‚Bürgerrecht auf Bildung’ (Peisert, 1967, S. 9) kam ein überraschendes Ergebnis zustande. In der Studie von Peisert (ebd. S. 9) wurden vier Bevölkerungsgruppen identifiziert, deren Besuch höherer Bildungseinrichtungen überhaupt nicht an den durchschnittlich ermittelten Besuch herankamen. Dies waren Mädchen, Bewohner ländlicher Gebiete, Katholiken und Arbeiterkinder, bzw. Kinder aus Familien unterer Sozialschichten. Interessanterweise wurden diese Gruppen nun aber nicht als Gruppen mit Begabungsreserven – wie noch zu Zeiten Humboldts (vgl. Kapitel 1.1.3.) – identifiziert, sondern als Diskriminierte bezeichnet. Welchen Weg diese Entwicklung genau genommen hat übersteigt allerdings den Rahmen dieser Arbeit. Konsequenz war aber, dass aus der Bildungsfrage nun eine Sozialpolitische Frage der Chancengleichheit wurde, die von Liberalen und Sozialdemokraten unterschiedlich beantwortet wurde. Für den Liberalen Dahrendorf war das verbindende Element dieser vier diskriminierten Gruppen ihre traditionelle Unmündigkeit, die es durch Einstellungsveränderungen wie zum Beispiel Mobilität, Wandlungsbereitschaft, Neugierverhalten usw. zu überwinden galt. Für die wichtige Phase des Bildungsübergangs zu einer weiterführenden Schule sah Dahrendorf lediglich, neben dem rein praktischen Aspekt der regional erreichbaren weiterführenden Schule, dass eine gleiche Informationsbasis für alle Eltern entwickelt werden müsste und er forderte eine Strategie zur Förderung von Bildungsmotivation von Eltern aus diesen diskriminierten Gruppen. Die sozialdemokratische Vorstellung sah dagegen eher kompensatorische Maßnahmen und Förderung innerhalb der Schule vor. „Die Institution, die allein dies bewirken konnte, war nach Überzeugung der Sozialdemokraten, ihnen nahe stehender politischer Kräfte (GEW, DGB) und einzelner Wissenschaftler die integrierte Gesamtschule“ (Herrlitz, 2005, S. 175), die sich allerdings nie flächendeckend durchsetzen sollte. Auch diese Diskussion über die vielfältigen Gründe würde hier zu weit führen, wären allerdings eine weitere Arbeit wert.

Was sind nun die tatsächlichen Auswirkungen der Bildungsexpansion?

Neben dem quantitativen Ausbau der Realschulen, Fachschulen, Gymnasien, Fachhochschulen und Universitäten wurde die Volksschule in Grund- und Hauptschule getrennt, sowie ein 9. Schuljahr eingeführt und das Jahrgangs-Klassensystem ausgebaut. Die Lehrerausbildung wurde verwissenschaftlicht, es gab Versuche von Gesamtschulen, die Lehrpläne wurden reformiert und die Schülerzahlen wuchsen und wuchsen. Daneben stieg als Begleiterscheinung die durchschnittliche Verweildauer der Schüler im Bildungssystem, was in der nachfolgenden Tabelle deutlich zu sehen ist. In den 50 Jahren von 1952 bis 2002 haben sich die Besuchzahlen der weiterführenden Schulen radikal verändert. Die Hauptschule hat an Bedeutung eingebüsst, Realschule und Gymnasium haben stark an Schülerzahlen zugelegt.

Eine Folge der gestiegenen Absolventenzahlen von Realschule und Gymnasium, später auch von der Universität, ist die relative Entwertung von Bildungsabschlüssen. Bourdieu spricht von einer „strukturellen Dequalifizierung, von der alle Angehörigen der Generation getroffen werden und in deren Folge sich alle mit dem Gedanken vertraut machen müssen, für ihre Bildungstitel weniger zu erhalten als ihre Vorgänger-Generation“ (Bourdieu, 1987, S. 243). Daraus wiederum ergeben sich mehrere Folgen, von denen wir zwei kurz darstellen wollen. Zum einen wird dadurch das Qualifikationsniveau der Auszubildenden beeinflusst. Im Beschäftigungssystem ist ein bis heute ungebrochener Anstieg an Bildungsanforderungen zu beobachten, mit der Folge, dass Hauptschüler von Realschülern und Realschüler von Abiturienten verdrängt werden. Eine weitere Folge betrifft die Auswahl der Ausbildungs- oder Berufskandidaten. Wenn Arbeitsgeber die Auswahl unter vielen Kandidaten mit gleichwertigen Bildungsabschlüssen haben müssen weitere Kriterien zur Auswahl herangezogen werden. Nach Bourdieu wird hier der Habitus, also das allgemeine Auftreten, der familiäre Hintergrund etc. (vgl. Kapitel 3.4.) den Ausschlag geben.

Abbildung 2: Bildungsexpansion: Schulbesuch (7. Klasse) an verschiedenen Schularten 1952 und 2002/03

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Erkennen kann man an den hier dargestellten Zahlen (Abb. 2), dass sich auch die Bildungswünsche der Eltern für ihre Kinder verändert haben. Nach einer Studie von 1988 wünschten sich zu dieser Zeit bereits 52% der Eltern für ihre Kinder das Abitur, 37% den Realschulabschluss und nur noch 11% dem Hauptschulabschluss (vgl. Herrlitz, 2005, S. 186). „Die Wünsche liegen damit weit vor der Realität“ (ebd., S. 186).

Als gesamtgesellschaftliches Ergebnis der Bildungsexpansion lässt sich eine Höherqualifizierung der Gesellschaft feststellen, Beck sprach in diesem Zusammenhang vom so genannten Fahrstuhleffekt. Das Bildungsniveau hat sich in der Gesellschaft erhöht, die vertikale Über- oder Unterordnung in der sozialen Hierarchie blieb dabei aber unverändert. Trotzdem ist dieses Bild nicht ganz richtig, denn es können trotz des allgemeinen Bildungsanstiegs „Gewinner“ und „Verlierer“ ausgemacht werden. Zu den Gewinnern gehören offensichtlich die Mädchen und Frauen, die ihre Bildungsbenachteiligung zumindest im schulischen Bereich weitgehend beseitigen konnten. Zu den Verlierern zählen dagegen die Kinder, vor allem Jungen unterer Sozialschichten, wiederum vor allem von „ungelernten“ Eltern. Ihr Abstand im „Bildungswettlauf“ (Geißler) ist entgegen dem Fahrstuhlprinzip sogar größer geworden. Und ihre Chance auf einen Besuch des Gymnasiums oder gar der Universität hat sich zwar etwas erhöht – 1990 stieg die Studierquote erstmals von 5% auf 7% – allerdings stieg allein im Zeitraum von 1990 bis 2000 die Studierquote der Kinder von Selbstständigen um das Doppelte (Steigerung um 14%). Geißler bringt diese Ergebnisse der Bildungsexpansion auf die paradoxe Formel: „Mehr Bildungschancen – aber weniger Bildungsgerechtigkeit“ (Geißler, 2002, S. 361). Insgesamt kann seit den 1990 Jahren nach Geißler von einer Stagnation der Bildungsexpansion, die längst eine Eigendynamik – unabhängig von direkten politischen und wirtschaftlichen Impulsen – angenommen hat, gesprochen werden (vgl. Geißler, 2004).

1.7 Die Zeit nach PISA

Die Ergebnisse der beiden PISA-Studien (2000 und 2002) haben sowohl im Hinblick auf das Kompetenzniveau deutscher Schüler, als auch in Bezug auf die soziale Selektivität in Deutschland eine intensive Diskussion ausgelöst, die in den seltensten Fällen sachlich geführt wurde und, anders als in den 1960er Jahren, stark von der medialen Berichterstattung geprägt war und ist. Die Halbtagsschule, verbunden mit der dreigliedrigen Sekundarbildung stellt in Europa und auch international eine Ausnahme dar. „Sie ist, historisch gesehen, eng mit grundlegenden Strukturelementen des deutschen Sozialstaats verbunden, insbesondere mit der Trennung von Bildung und Erziehung, der Vorrangstellung der Familie bei der Kindererziehung sowie der Kulturhoheit der Bundesländer. Diese institutionelle Verankerung der Halbtagsschule erschwert grundlegende Reformen, die gleichwohl angesichts eines seit längerem erkennbaren Integrations- und Effizienzdefizits des deutschen Systems von Bildung und Erziehung dringend geboten erscheint“ (Gottschall, 2002, S.1). Zur schichtspezifischen Benachteiligung hat Geißler in seinem Artikel „Das Schweigen zur schichtspezifischen Benachteiligung – von PISA (vorübergehend?) gestört“ sechs Problemfilter ausgemacht, die wir zum Abschluss der historischen Betrachtung noch vorstellen möchten:

1. „In Deutschland hat sich seit etwa zwei Jahrzehnten stillschweigend die Illusion der (verwirklichten) Chancengleichheit im Bildungssystem ausgebreitet …“
2. „Die Bildungsforschung hat diese Entwicklung mitverschuldet. In der Soziologie hat die völlig überzogene Kritik am Schicht- und Klassenparadigma Analysen zur schichtspezifischen Benachteiligung im Bildungssystem und zu deren Ursachen in ein Rand- und Nischendasein abgedrängt. Auch die Erziehungswissenschaften sind dem „soziologischen Zeitgeist“ nicht entgangen: Die schichtspezifische Benachteiligung wurde zu einem ‚non-issue’“.
3. „Die wenigen Studien in der ‚Nische der bildungssoziologischen Schicht- und Klassenanalyse’ haben das Paradox der Bildungsexpansion – mehr Bildungschancen, aber wenig bzw. weniger Bildungsgerechtigkeit – vor PISA sichtbar gemacht. PISA hat die schichtspezifische Benachteiligung eindrucksvoll – insbesondere durch den interkulturellen Vergleich – bestätigt….“
4. „Auch verschiedene Aspekte des leistungsunabhängigen sozialen Filters im deutschen Bildungssystem waren vor PISA empirisch belegt und den Interessierten bekannt. Man konnte wissen, dass die hervorragende Vertretung der Akademikerkinder und die sehr schwache Vertretung der Arbeiterkinder in den höheren Bildungseinrichtungen nur teilweise mit Leistungsunterschieden zusammen hängen, dass ‚Überforderte’ an Gymnasien eher aus der höheren als aus den unteren Schichten stammen, das ein mehr an Chancengleichheit nicht mit Leistungseinbußen verbunden sein muss, dass Chancengleichheit und Leistungsprinzip nicht gegeneinander ausgespielt werden dürfen. Auch die Erkenntnisse um die Vereinbarkeit von Chancengleichheit und Leistungsprinzip hat PISA durch vergleichende Analysen – interkulturell und innerhalb Deutschlands länderspezifisch – überzeugend erweitert.“
5. „Überraschend ist der PISA-Befund, dass die schichtspezifische Ungleichheit in Westdeutschland höher ist als in Ostdeutschland. Es widerspricht den meisten bisherigen Studien…“
6. „PISA hat die angenehme und bequeme Illusion der Chancengleichheit gestört. In Zukunft wird kein Politiker und kein Wissenschaftler mehr behaupten können, er habe von der gravierenden schichtspezifischen Benachteiligung nichts gewusst. Ob diese Störung nur vorübergehender Natur sein wird, bleibt abzuwarten. Derzeit muss man nüchtern feststellen, dass der sog. ‚PISA-Schock’ nicht durch die hier skizzierten Befunde ausgelöst wurde. In der Post-PISA-Debatte wurde nur sehr vereinzelt und gedämpft reagiert. So finden sich in den Wahlprogrammen der Parteien vom Herbst 2002 kaum Hinweise auf die Chancendefizite von Kindern aus sozial schwachen (deutschen) Schichten“ (Geißler, 2003).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in den Diskussionen sowohl in der Politik wie auch in der Öffentlichkeit das international schlechte Abschneiden Deutschlands bei der Messung des Kompetenzniveaus als weitaus dramatischer eingestuft wird als die schichtspezifische Benachteiligung.

Kapitel 2: Das jetzige Bildungssystem in Deutschland und Bayern

2.1 Das dreigliedrige Bildungssystem in Deutschland, sowie bayerische Besonderheiten

Abbildung 3: Grundstruktur des Bildungswesens in Deutschland (2000)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(aus: Schaub, 2004, S. 146)

Um auch den bildungssystematischen Hintergrund unseres Themas transparent zu machen muss man die Besonderheiten des Übertritts in Bayern verstehen. Ohne in detaillierte Einzelheiten, bzw. durch den deutschen Föderalismus bedingte bundeslandspezifische Besonderheiten eingehen zu wollen, kann man nach dem Elementarbereich (Kindergarten) den Schulbereich in drei Bereiche aufgliedern: den Primarbereich (Grundschule, 1. - 4. Klasse), den Sekundarbereich I (alle weiterführenden Schulen von Klasse 5 bis 10) und II (Gymnasium, FOS^[28], BOS^[29], Berufsschule – umfasst die Klassen 10 - 13) und den Tertiärbereich (Hochschulen und Erwachsenenbildung).

Eine deutsche Besonderheit bildet das dreigliedrige Schulsystem ab Sekundarstufe I. Nach der 4. Klasse^[30] werden die Schüler einem der drei Glieder (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) zugewiesen. Der so genannte „Übertritt“, das heißt diese bewusst oder unbewusst gefällte Bildungsentscheidung, ist zukunftsweisend für den jungen Menschen und birgt – da Fehlentscheidungen im Allgemeinen erst spät erkannt werden und nur sehr schwer revidierbar sind – ein enormes Risiko.

Abbildung 4: Bildungsbarrieren: Vier Schwellen der Bildungsbeteiligung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(aus: Deutsches Studentenwerk, 1998, Bild 3.1.)

Das Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister (abgekürzt KMK)^[31] betont in seiner Empfehlung, „Der Übergang von der Grundschule in die Schulen des Sekundarbereichs I“, dass der Übertritt, da von weitreichender Bedeutung, sorgfältig vorbereitet und vollzogen werden muss. Die Entscheidungsfindung, an der sowohl Eltern wie auch Lehrer beteiligt sind, soll sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, so dass LehrerInnen ausreichend Gelegenheit zur Beobachtung des Schülers und Beratung der Eltern haben“ (vgl. KMK, 2003, S. 5). Folgende einheitliche Grundsätze wurden deshalb bereits am 8./9.12.1960 (in der Fassung vom 23.3.1966) vom KMK niedergelegt:

1. „Jedem Kind muss – ohne Rücksicht auf Stand und Vermögen der Eltern – der Bildungsweg offen stehen, der seiner Bildungsfähigkeit entspricht.
2. Abgebende und weiterführende Schulen wirken bei der Entscheidung zusammen. Das Verfahren muss bei beiden von dem Willen zu verständnisvoller und fruchtbarer Zusammenarbeit getragen sein.
3. Für die Entscheidung über die Aufnahme eines Kindes in eine weiterführende Schule sind die für eine erfolgreiche Bildungsarbeit unentbehrlichen Kenntnisse und Fertigkeiten festzustellen; es sind aber auch Eignung, Neigung und Wille des Kindes zu geistiger Arbeit insgesamt zu werten.
4. In dem Verfahren werden die Erkenntnisse der Pädagogik und Psychologie berücksichtigt. Auf jede schematische und mechanische Gestaltung der Verfahren ist zu verzichten.
5. Da sich die geistige Entwicklung des Kindes in verschiedenen Phasen von unterschiedlicher Dauer vollzieht, kann der Übergang nicht bei jedem Kind zum gleichen Zeitpunkt erfolgen, er muss vielmehr auf verschiedenen Altersstufen möglich sein. Ein verfrühter Übertritt ist zu vermeiden“ (KMK, 2003, S. 5 f.).

Nun ist es die Angelegenheit der Länder, ob die Schulartempfehlung der abgebenden Grundschule die weiterführende Schulart bestimmt, oder ob letztendlich die Eltern das Entscheidungsrecht haben. In 12 der 16 Bundesländer haben die Eltern die Entscheidungsmacht. In Bayern, Baden-Württemberg, Sachsen und Thüringen bestimmt ein vorgegebener Notendurchschnitt, bzw. eine erfolgreich absolvierte Aufnahmeprüfung die Art der weiterführenden Schule, seit dem 1.9.2006 auch in Nordrhein-Westfalen.

Abbildung 5: Wer entscheidet über die weiterführende Schule?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(aus: Focus- Schule, Nr.2, März/April 2006, S.131), aktuell (seit 1.9.2006) zählt NRW auch zu den Ländern mit Noten, bzw. Probeunterricht als Übertrittskriterium)

Für Bayern^[32] gelten folgende Übertrittsregelungen:

An eine Hauptschule:

Voraussetzung ist der erfolgreiche Besuch der 4. Klasse.

An die sechsstufige Realschule:

Voraussetzung ist

- ein Notendurchschnitt im Übertrittszeugnis bis 2,33 in den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Heimat- und Sachkunde.
- bei einem Notendurchschnitt von 2,66 der erfolgreiche Besuch des Probeunterrichts an der Realschule der Wahl: wird der Probeunterricht nicht bestanden, können dennoch die Eltern den Besuch der Realschule nach verpflichtenden Beratungsgesprächen an Grund- und Realschule durchsetzen. Voraussetzung ist ein Abschneiden des Probeunterrichts mit einem Notendurchschnitt besser als 5,0.
- Kinder mit einem Notendurchschnitt im Übertrittszeugnis schlechter als 2,66 müssen den Probeunterricht bestehen.

An ein Gymnasium:

Voraussetzung ist

- ein Notendurchschnitt im Übertrittszeugnis bis 2,33, dabei müssen in den Fächern Deutsch und Mathematik die Note 2 erreicht sein und der Lehrer in einem entsprechenden Wortgutachten die Eignung bestätigt haben. Falls in einem der beiden Fächern keine 2 erreicht wurde muss ein Beratungsgespräch stattfinden, die Eltern können aber danach ihrem Wunsch folgen.
- bei einem Notendurchschnitt von 2,66 muss unabhängig von einem positiven Wortgutachten der Probeunterricht am gewünschten Gymnasium bestanden werden (vgl. Bayerisches Staatsministerium, 2001/2002, S. 15).

Leider ist uns über die Erfolgsquoten dieses Probeunterrichts nichts bekannt, der Ablauf findet aber folgendermaßen statt. Die Kinder müssen drei Vormittage lang in der gewünschten, aber noch fremden Schule an einem „Unterricht“ mit überwiegend schriftlichen, aber auch mündlichen Befragungen teilnehmen. Während dieser Zeit werden sie sowohl von vorne, als auch vom hinteren Raum aus von mehreren Lehrern beobachtet. Anmerken möchten wir, dass die Kinder zu diesem Zeitpunkt durchschnittlich zehn Jahre alt sind und sich des enormen Prüfungsdrucks und der Auswirkung auf ihr weiteres schulisches Leben durchaus bewusst sind.

Generell lässt sich sagen, dass etwa drei Viertel der Eltern die frei entscheiden können der Grundschulempfehlung folgen (vgl. Cortina/Baumert/u.a., 2003, S. 353). Aus Sicht der Lehrer gibt es zwei unterschiedliche Positionen. Die GrundschullehrerInnen sind eher für die Freigabe des Elternwillens, sprechen ihnen durchaus verantwortungsvolle Kompetenz zu und scheinen froh, wenn sie selber diese enorme Entscheidungslast nicht mehr zu tragen hätten. Anders die SekundarschullehrerInnen. Sie sind der Meinung, dass Eltern oft nicht in der Lage sind eine richtige Entscheidung zu treffen und fürchten bei ungeeigneten Schülern um den reibungslosen und konfliktfreien Ablauf ihres Unterrichts (vgl. Büchner/Koch, 2001, S. 107 ff.). Die Studie von Büchner und Koch zeigt weiterhin, dass Eltern umso entscheidungsunsicherer sind, je niedriger ihr sozialer Status, bzw. ihr eigener Bildungshintergrund ist (ebd., S. 80). Auf die Ungleichbehandlung, bzw. -beurteilung der Schüler seitens der LehrerInnen kommen wir in Kapitel 3 zu sprechen.

2.2. Durchlässigkeit im Schulsystem

Falls nun tatsächlich die falsche Schulform gewählt wurde wäre ein möglichst schneller Wechsel sinnvoll. Grundsätzlich wurde dies auch im Beschluss der KMK empfohlen und in den schulrechtlichen Regelungen der Bundesländer aufgenommen. In der Praxis bedeutet ein Wechsel der Schulform allerdings überwiegend ein Abstieg, was auch empirisch belegt ist (vgl. Bellenberg, 2004, S.80ff.). Seit der Einführung des G 8^[33] in Bayern ist zum Beispiel ein Wechsel von der Realschule auf das Gymnasium nach der Beendigung der 6. Klasse nicht mehr möglich, da durch die Einführung des G 8 bereits in der 6. Klasse die 2. Fremdsprache hinzukommt. Möchte ein Schüler der Hauptschule oder der Realschule noch zum Studium gelangen stehen ihm aber dennoch verschiedene Wege zur Wahl. Erste Möglichkeit für den Hauptschüler ist der Quali^[34], daran schließt sich eine Berufsausbildung mit Berufsschule an und bei einem überdurchschnittlichen Berufsabschluss der Quabi^[35], der einem mittleren Schulabschluss gleich kommt.

Schüler die auf der Haupt- oder der Realschule den mittleren Bildungsabschluss erreicht haben, können über die FOS (zwei Jahre) die Fachhochschulreife erlangen und nach einem Fachhochschulstudium an die Universität gelangen, oder über eine Berufsausbildung mit erfolgreichem Besuch der Berufsschule an der BOS (ebenfalls zwei Jahre) die Allgemeine Hochschulreife erreichen. Neben diesen noch relativ bekannten Möglichkeiten gibt es aber auch noch einige andere Wege, wie zum Beispiel über die Abendschule oder das Telekolleg. Auch ein direkter Wechsel von Realschule und ebenso vom M-Zweig^[36] der Hauptschule (nach erfolgreichem Bestehen der Mittleren Reife und positivem Gutachten) auf das Gymnasium – und dem Besuch einer speziell eingerichteten Übergangsklasse zur Leistungsanpassung in den Hauptfächern - ist möglich. Das ist ein sehr anstrengender Weg, weil den meisten Schülern die zweite Fremdsprache fehlt, die unabdingbar bis zum Abitur nachgewiesen werden muss. In Augsburg speziell ginge das nur, wenn der Realschüler sich bereits vor der 7. Klasse entscheidet Französisch zu lernen. Man sieht, theoretische Möglichkeiten gibt es viele, aber sie sind so kompliziert, dass sie mehr eine Alibifunktion darstellen, als eine tatsächlich praktikable Alternative. Besonders Kinder aus bildungsfernen Schichten, die das Potential zum Wechsel hätten, dürften von diesem System per se abgeschreckt werden.

Anhand der folgenden Tabelle ist zu sehen wie die Verteilung der Schulabgänger in den verschiedenen Schulformen und Bundesländern ist. Es ist deutlich sichtbar, dass Bayern die wenigsten Schulabgänger mit allgemeiner Hochschulreife hervorbringt. Und das obwohl doch schon seit den 1960er Jahren die zu geringe Zahl der Abiturienten angemahnt wird (vgl. Kapitel 1.6.).

Abbildung 6: Schulabgänger allgemein bildender und beruflicher Schulen nach Art des Abschlusses 2004 (in % der entsprechenden Geburtsjahrgänge)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(eigene Tabelle mit Daten aus: Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, S. 251 ff.)

Aber wie kommt dieses Ergebnis zustande? Sind nur 20% eines Jahrgangs in Bayern so schlau, dass sie das Abitur schaffen und studieren könnten, wenn sie denn wollten? Oder sollen es bayerische Schüler gar nicht bis zum Abitur schaffen?

2.3. Ein Blick auf die Bildungsdiskussionen heute im Vergleich zu den 1960/1970er Jahren

1964 wurde von Georg Picht in der konservativen Wochenzeitschrift „Christ und Welt“ die „deutsche Bildungskatastrophe“ formuliert und analysiert. Zu geringe Abiturientenzahlen, vor allem im Vergleich zu den europäischen Nachbarländern, sinkende öffentliche Bildungsausgaben und allgemeiner Modernisierungsrückstand wurde von Picht vor dem Hintergrund von in Zukunft 50.000 fehlenden LehrerInnen, angeprangert (vgl. Kapitel 1.6.). Seitens der Bildungsökonomen wurde der hohe Nutzen der Bildung für das Wirtschaftswachstum hervorgehoben. Bildung als Humankapital wurde zum Schlagwort. Andererseits wurde aber ebenso – vor allem von sozialliberalen Bildungsforschern und -politikern – auf die gesellschaftspolitische Bedeutung der Bildung hingewiesen (vgl. Geißler, 2002, S. 335). Ralf Dahrendorf prägte den Begriff „Bildung als Bürgerrecht“. Die Studenten der 68er-Bewegung hinterfragten die bestehenden Herrschaftsverhältnisse. Standesdenken und festgeschriebene Klassenschranken sollten endlich überwunden werden. Chancengleichheit war das Schlagwort der Zeit – und die sollte schon in der Schule hergestellt werden. Das nahmen die Bildungsbenachteiligten in ihre Forderungen mit auf und beanspruchten nun Bildung auf breiter Front.

Seitdem ist viel geschehen, die Bildungsexpansion hat einen enormen Ausbau der sekundären und tertiären Bereiche des Bildungswesens gebracht. Immer mehr Menschen erwerben jetzt mittlere, bzw. höhere Bildungsabschlüsse (vgl. Kapitel 1.6.). Aber noch lange ist Bildung kein Bürgerrecht wie es Dahrendorf forderte, und auch die jetzige Bundeskanzlerin wird wie ihren Vorgängern nichts anderes übrig bleiben, „als den Satz Willy Brandts aus seiner Regierungserklärung vom Oktober 1969 zu wiederholen: ‚Die Bundesregierung wird sich von der Erkenntnis leiten lassen, dass der zentrale Auftrag des Grundgesetzes, allen Bürgern gleiche Chancen zu geben, noch nicht annähernd erfüllt wurde’ “ (Lepenies, 2003, S. 19).

Aber immer noch gibt es in Deutschland, ganz besonders in Bayern, zu geringe Abiturientenzahlen im Vergleich zu den Nachbarländern. Immer noch sind die öffentlichen Bildungsausgaben viel zu gering. Und der Modernisierungsrückstand? Immer noch nicht aufgeholt.

Bildung als Voraussetzung für das Wirtschaftswachstum? Hätten wir das nicht dringend nötig? Hier stöhnen Lehrherren über völlig unqualifizierte Hauptschulabgänger, die kaum richtig lesen und schreiben können und schon gar keinen Besen mehr in die Hand nehmen wollen. Andererseits beklagen sich große Wirtschaftunternehmen, dass sie keine gut ausgebildeten und qualifizierten Ingenieure finden und bedienen sich in Indien.

Obwohl sich also so viel in der deutschen Bildungslandschaft verändert hat, hat sich die Situation trotzdem kaum verbessert. Aber gehen die Menschen auf die Straße, fordern ihr Recht auf Bildung, auf Chancengleichheit? Nein! Und wo sind die Pichts, die Dahrendorfs von heute? Nach einer aktuellen Emnid-Umfrage (AZ vom 3.6.2006) wird Deutschland in den kommenden 15 Jahren weltweit an Einfluss verlieren. Warum schreit deshalb keiner auf? Ein soziologischer Vergleich dieser beiden Epochen der deutschen Bildungsgeschichte steht noch aus. Warum interessiert sich dafür kein Soziologe?

In der Bevölkerung sind Proteste eher individueller Natur. Eine Mutter von vier Schulkindern schreibt einen Bestseller namens „Das Lehrerhasserbuch“, ein Vater aus Augsburg klagt gegen das G 8 (und verliert), Gewaltausschreitungen von Schülern gegen Lehrer sind nicht nur an der Ruetli-Schule^[38] ein Thema.

Die meisten Menschen arrangieren sich aber mit dem System. Mütter bleiben zuhause, um die eigentümlichen deutschen Schulzeiten, besonders in der Grundschule abzufedern, mit den Kindern Hausaufgaben zu machen und sie zu ihren Nachmittagsveranstaltungen zu fahren. Eltern bezahlen Nachhilfeunterricht oder schicken den Nachwuchs auf Privatschulen – wenn sie es sich leisten können. Und dennoch brechen viel zu viele Jugendliche die Schule ohne Abschluss ab. Die Stimmung bei den Eltern schwankt zwischen wütend und resigniert. Aber die meisten sehen zu, wenigstens für ihre Kinder das Beste herauszuholen. Individualisierung? Jeder ist sich selbst der nächste? Schlichtes Abwägen von Kosten und Nutzen einer größeren Aufregung? Oder sind die Menschen einfach abgestumpft im Dschungel der Informationen und Meinungen, die überall in den Medien verbreitet werden. Ist es auch hier ähnlich wie mit der Erziehung? Die Überschwemmung mit Ratgeberliteratur, die zu so großer Unsicherheit führt, dass manche Eltern lieber gar nicht mehr erziehen, um ja keinen Fehler zu machen?

Wie wird der Diskurs über Bildung heute geführt? Wie in Kapitel 1.7. bereits ausgeführt geht es in der Diskussion vor allem um Inhalte des Unterrichts und Lernmethoden. Aber die Jugendlichen, die beim Bildungswettlauf zurückbleiben, das Ziel Bildungsabschluss nur knapp oder gar nicht erreichen, machen immerhin etwa 20% aus. „Sie kommen noch nicht einmal über die niedrigste der sechs Kompetenzstufen hinaus, was bedeutet, dass sie noch nicht einmal in der Lage wären, die Bildzeitung zu lesen. Selbst wenn man denkt, dass dies kein großer kultureller oder Bildungsverlust ist, so lässt sich daran erkennen, wie groß das Versagen unseres öffentlichen Bildungswesens ist. Denn diese Unfähigkeit zum Lesen, Rechnen und Schreiben bedeutet nichts anderes, als dass die betroffenen Jugendlichen von wichtigen und entscheidenden Bereichen unseres gesellschaftlichen Lebens ausgegrenzt sind“ (Fuchs, 2006, S. 3). Im öffentlichen Diskurs richtet sich der Focus dagegen ganz im Sinn von Individualisierung und Selbstbestimmung auf das Versagen der betroffenen Schüler und ihrer Familien und als Krönung der Stigmatisierung besonders auf ausländische Mitmenschen (vgl. Kapitel 6.14.). Die Kinder, die in den 1960ern als Bildungsreserve tituliert wurden, sind heute bildungsarm. Und was sagen die Politiker dazu?

2.4. Überblick über die Positionen der Parteien in Bayern, bzw. der im Bundestag vertretenen Parteien, zur Bildungspolitik, mit spezieller Anmerkung zu den PISA-Ergebnissen

Abbildung 7: Allgemeine Daten zum Bundesland Bayern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(http://www.spiegel.de)

Nun möchten wir einen Überblick über die Positionen der zur Zeit im Bundestag vertretenen Parteien zur Bildungspolitik geben. Allerdings können wir auf Grund der Menge an Informationen nur einen Überblick über die Forderungen und Vorschläge der Parteien liefern, wobei uns natürlich besonders die seit Jahrzehnten in Bayern regierende CSU interessiert.

2.4.1 Bildungspolitische Leitsätze der CDU/CSU

Das Gesamtkonzept mit Namen „Projekt 21 – Aufbruch in eine lernende Gesellschaft“ nach Beschluss des Bundesausschusses der CDU Deutschlands vom 20. November 2000 beinhaltet insgesamt 83 Leitsätze. Diese Leitsätze sind in 8 Kategorien, das ganze Bildungswesen umfassend, aufgeteilt:

I. Grundlagen unserer Bildungspolitik
II. Leitbild lernende Gesellschaft
III. Kopf, Herz und Hand: Bildung für den ganzen Menschen
IV. Schulqualität ist eine gesellschaftliche Aufgabe
V. Die lernende Gesellschaft bauen, die Weiterbildung ausbauen
VI . Innovationen in der beruflichen Bildung machen Deutschland zukunftsfähig
VII. Forschung und Lehre brauchen mehr Freiheit und mehr Effizienz
VIII. Nachhaltige Politik für die lernende Gesellschaft (www.cdu.de).

Die nachfolgenden Grundprinzipien bauen auf dem bildungspolitischen Grundsatzprogramm („Erziehung und Bildung in unserem freiheitlichen und demokratischen Bildungssystem“, Beschluss des 4. Parteitages der CDU Deutschlands, 1993) auf und werden gleichzeitig als die großen Herausforderungen am Übergang zur Wissensgesellschaft gesehen

- „Das Erziehungsrecht der Eltern hat Vorrang. Es nimmt sie zugleich in die Pflicht.
- Ethische Orientierung: Wir bekennen uns zum Erziehungsauftrag der öffentlichen Schulen in staatlicher und privater Trägerschaft, der über die Vermittlung von Wissen hinausgeht. Die Schule muss auf der Grundlage unserer christlich-abendländischen Kultur in enger Zusammenarbeit mit den Eltern ethische Orientierung geben, Werthaltungen einüben und soziale Kompetenzen vermitteln. Dazu gehört auch der verantwortliche Umgang mit den natürlichen Lebensgrundlagen.
- Wichtigstes Ziel eines begabungsgerechten, gegliederten Schulwesens ist es, Kinder und Jugendliche zu stärken und nach ihren Talenten zu fördern. Unsere besondere Aufmerksamkeit gilt den Behinderten.
- Lernschwache und Begabte: Wir setzen auf Förderung aller unter besonderer Berücksichtigung sowohl der Lernschwachen als auch der Begabten. Elitebildung und -förderung sind notwendig zur Entwicklung unserer Gesellschaft, unserer Wirtschaft und unseres Staates.
- Wir wollen gerechte Chancen für alle im Bildungswesen und durch das Bildungswesen verwirklichen.
- Wir bekennen uns zur öffentlichen Verantwortung für Bildung und Erziehung und unterstützen zugleich Bildungseinrichtungen in freier Trägerschaft.
- Chancengleichheit: Wir bejahen das Leistungsprinzip und setzen uns für Chancengerechtigkeit ein. Wir wollen eine Gesellschaft, in der sich jeder nach seinen individuellen Begabungen und Talenten optimal entfalten kann. Wir müssen das Leistungsprinzip an unseren Schulen wieder überzeugend in den Mittelpunkt stellen.
- Wir wollen den Föderalismus im Bildungswesen zu einem Wettbewerbsföderalismus ausbauen.
- Wir halten Bildung auch im Alter für unverzichtbar“ (www.cdu.de).
- Die CSU in Bayern stellt die Bildungsziele „Wissen und Können, Herz und Charakter“ nochmals gesondert in den Vordergrund. Bildungsinhalte sollen unter gewährleisteter Freiheit der Lehrenden vermittelt werden. Zwei Punkte werden besonders herausgestellt:
- „Gerechtigkeit und Subsidiarität müssen nach unserer Auffassung auch für die Schul- und Bildungspolitik gelten; Gerechtigkeit erfordert, dass das Bildungswesen durchlässig ist und Abschlüsse allein nach den Gesichtspunkten Leistung und Befähigung verteilt.
- Subsidiarität bedeutet, dass dem öffentlichen Schulwesen nicht Aufgaben zugemessen werden dürfen, die in die Eigenverantwortlichkeit des einzelnen oder der Familie fallen“ (ebd.).

Die CSU tritt weiterhin vehement für ein gegliedertes Schulwesen ein. „Die Vielfalt menschlicher Begabungen und Neigungen sowie der Mannigfaltigkeit der Berufe wird ein gegliedertes Schulwesen am besten gerecht. Es berücksichtigt mit seiner Durchlässigkeit die individuelle, kindgerechte Entwicklung. Es vermittelt am besten jedem Kind die seinen erkennbaren Fähigkeiten und seiner inneren Berufung entsprechende Ausbildung. Die allgemein bildenden Schulen müssen junge Menschen auf die sich wandelnden Anforderungen der Berufs- und Arbeitswelt vorbereiten (www.csu.de).

Ein entscheidender Satz – „Leistung ist in einer demokratischen Gesellschaft der entscheidende Auswahlgrundsatz für Aufstieg und Erfolg“ – straft allerdings nicht nur PISA, sondern auch zahlreiche Studien, wie zum Beispiel von Michael Hartmann („Der Mythos von den Leistungseliten“) Lügen. Außerdem stellt sich die Frage wie man bei einem 10-jährigen Kind zur Zeit des Übertritts die „innere Berufung“ feststellen will.

Interessant erscheinen uns weiterhin die konkreten Reaktionen auf PISA, seitens der bayerischen Landesregierung. Allerdings hegen wir den Verdacht der bayerische Kultusminister Schneider hat die Ergebnisse der zweiten PISA-Studie nicht richtig gelesen, wenn er behauptet „Bei uns haben Kinder aus den sogenannten benachteiligten Schichten die größten Bildungschancen“ (www.km.bayern.de). Im Gegensatz zu Andreas Schleicher, PISA-Experte der OECD, ist Kultusminister Schneider überzeugt, dass durch das Fordern von Leistung nicht nur den starken, sondern auch den schwachen Schülern geholfen werde. Das sieht bei den PISA-Ergebnissen für Bayern leider anders aus. Zwar haben sich die besten Schüler steigern können, allerdings hat sich die aber ohnehin schon beängstigende Kompetenzstufe der Hauptschüler zwischen der ersten und der zweiten Untersuchung verschlechtert^[39]. Noch eins obendrauf setzt der bayerische Ministerpräsident Edmund Stoiber: „"Jetzt hat man den Eindruck, Deutschlands Schüler seien schlecht", empörte sich Stoiber - und rückte die Verhältnisse gleich zurecht, "wir sind in Wirklichkeit viel besser." Also müsse der Freistaat seine Pisa-Leistungen selber an die OECD in Paris melden - unabhängig von Deutschland“ (TAZ vom 14.12.2004).

2.4.2 Die Bildungspolitik der bayerischen SPD

Das Kozept der bayerischen SPD „Keiner darf verloren gehen“ umfasst 12 Gründe für eine Bildungskultur in Bayern, sowie 12 Schritte auf dem Weg zu einer neuen Bildungskultur. Statt des Gesamtkonzeptes wollen wir hier aber nur Zusammenfassung vorstellen:

12 Gründe für eine neue Bildungskultur:

1. „10% der Schüler verlassen die Schule ohne Abschluss, nur 17% erreichen das Abitur
2. Pro Jahr bleiben 60 000 Schüler sitzen (geschätzte Kosten: 250 Millionen Euro)
3. Leistungs- und Auslesedruck verhindern eine individuelle Förderung der Schüler
4. Die Zahl der Klassen mit über 30 Schülern hat sich in den letzten Jahren verdreifacht
5. Bildungsungerechtigkeit und soziale Herkunft prägen die gesamte Schulkarriere
6. Das zentralisierte Schulwesen verhindert eigenständige Schulkonzepte vor Ort
7. „Lebenslanges Lernen“ wird immer wichtiger, aber in Bayern sträflich vernachlässigt
8. Vereinbarkeit von Familie und Beruf ist noch immer nur schwer möglich
9. Die Finanzierung der Bildung belastet Eltern und Kommunen immer stärker
10. Der Anteil der bayerischen Bildungsausgaben gemessen am BIP stagniert seit 20 Jahren
11. Europa und die Globalisierung machen eine optimale Ausbildung immer wichtiger
12. Bayerische Bildungsausgaben sind niedriger als deutsche und internationale Werte“ (http://www.spdbayern.de).

Und die 12 Schritte dorthin:

1. „Bessere Pädagogik

Die “Paukschule” wird durch eine Schule mit individueller Förderung aller Schülerinnen und Schüler ersetzt.

2. Bessere Chancengleichheit 1

Jedem Schüler werden unabhängig von Herkunft und sozialer Schicht die gleichen Chancen gewährt.

3. Bessere Chancengleichheit 2

Die persönliche Situation der Schüler wird durch Einführung von Schulsozialarbeit und weitere Maßnahmen berücksichtigt.

4. Größere pädagogische und organisatorische Selbständigkeit der Schulen

Die Wege zum Erreichen der staatlichen Bildungsziele sind in erster Linie Sache der einzelnen Schule.

5. Größere organisatorische Schulautonomie

Die Staatszuständigkeit für die Schulen wird im Wesentlichen auf Rahmensetzung und unterstützende Aufgaben beschränkt.

6. Frühere pädagogische Förderung

Die Zeit vor der Regelschule wird auch als Bildungszeit betrachtet. Kindertagesstätten werden Teil des Bildungssystems.

7. Bessere Schulstrukturen

Das zergliederte Schulsystem wird durch eine klare Struktur mit besseren Bildungschancen für alle Schüler abgelöst.

8. Neues Lehrerleitbild entwickeln

Die Kompetenzen der Lehrer nicht nur als “Wissensvermittler”, sondern auch als “Lebensberater” werden ausgebaut.

9. Bessere Rahmenbedingungen für Eltern, Schüler und Schulträger

Die Eltern und Schüler erhalten durch ein Mitbestimmungsgesetz echte Mitwirkungs-möglichkeiten. Die Kommunen werden finanziell entlastet.

10. Besserer regionaler Bezug der Schulen

Alle Schulen erarbeiten eigene Schulprofile unter Berücksichtigung regionaler und sozialer Strukturen.

11. Bessere Finanzausstattung

Die Bildungsinvestitionen des Freistaates werden deutlich erhöht. Eine schrittweise Angleichung an nationale und internationale Vorbilder ist das Ziel.

10. Lernen ein Leben lang

Bildung endet nicht mit dem Schulabschluss. Schule wird mit Angeboten der Jugendarbeit und der Erwachsenenbildung vernetzt und koordiniert.“ (ebd.)

Florian Pronold, stellvertretender Vorsitzender der Bayern SPD prangert an, „Nach PISA wird sich nicht mehr um die Einzelheiten gekümmert. Dabei ist Bayern auch Spitze in Schülern, die völlig ohne Abschluss die Schule verlassen. Und auch die weiterhin bestehenden regionalen Unterschiede im bayerischen Bildungssystem werden nicht weiter hinterfragt. Und weiterhin gilt auch dass Bildung ist ein wichtiges Gut, das nicht von der sozialen Situation oder dem Geldbeutel der Eltern abhängen darf“ (www.spdbayern.de).

2.4.3. Die neue Bildungspolitik der Grünen

„Leistungsfähig und gerecht“ wird das grüne Bildungsprogramm von Krista Sager, Vorsitzende der grünen Bundestagsfraktion, genannt. Im Wahlprogramm 2005, 3. Kapitel „Die neue Bildungspolitik – Soziale Gerechtigkeit, Leistung und Verantwortung“ steht: „ Eine Wissensgesellschaft im globalen Wettbewerb kann es sich nicht leisten, Talente und Begabungen unentdeckt zu lassen. Gerade eine schrumpfende und alternde Gesellschaft hat einen steigenden Bedarf an gut ausgebildeten Jüngeren und gut weitergebildete Älteren. Bislang aber selektiert das deutsche Bildungssystem auf fast skandalöse Weise. Wie nirgends sonst in Europa entscheidet in unserem Land die soziale und ethnische Herkunft über die Bildungs- und Lebenschancen. Wir GRÜNEN wollen Sie für nicht mehr und nicht weniger als eine Bildungsrevolution in unserem Land gewinnen, die endlich allen gleiche Chancen einräumt….“ (www.Gruene-portal.de).

Die Grünen setzen auf ein durchlässiges Bildungssystem, lehnen Selektion und Ausgrenzung ab und weiten ihr Bildungsprogramm auch auf außerschulische Kinder- und Jugendarbeit aus. Obwohl sie am Bildungsföderalismus festhalten, fordern sie gleichzeitig bundeseinheitliche Bildungsstandards für Schulen, Hochschulen und Berufsausbildung. Folgende Ziele stehen im Programm:

1. „Lernen früh fördern – ein Leben lang

Bildung beginnt in der Kinderbetreuung, die Kita^[40] soll gestärkt werden und im letzten Jahr vor Schuleintritt gebührenfrei sein. Das dreigliedrige Schulsystem soll aufgehoben und Ganztagesschulen eingeführt werden – mit dem Ziel individuelles lernen zu fördern und die Familien zu entlasten. Die Erzieherinnenausbildung soll akademisiert und die Lehrerbildung verbessert werden. Der Beamtenstatus für Lehrer soll abgeschafft werden. Die Defizite des deutschen Bildungssystems im Umgang mit sozialer und kultureller Heterogenität müssen überwunden werden. Reform der Hochschulen und Vergleichbarkeit der Abschlüsse.

2. Forschung – die Welt von morgen heute denken

3. ethische Maßstäbe in der Forschung

4. Jugend braucht Zukunft

Der gesellschaftliche Rahmen muss geschaffen werden, der sicherstellt, dass alle Jugendliche ihre Potentiale ausschöpfen, ihre Persönlichkeit und Fähigkeiten voll entfalten können. Den Jugendlichen müssen unabhängig von ihrer sozialen, kulturellen und ethnischen Herkunft gleiche Chancen auf gesellschaftliche Teilhabe eingeräumt werden“ (ebd.).

„Investition in Bildung nicht in Beton“ fasste Ilse Thomas (Rheinland Pfalz) im März 2006 das bildungspolitische Ziel der Grünen zusammen. Und Claudia Roth, Bundesvorsitzende kommentiert in der Pressemitteilung 237/05 vom 3.11.2005 die jüngsten PISA-Ergebnisse „Die neue Studie ist eine schallende Ohrfeige für unser Bildungssystem“ (ebd.).

2.4.4. Die Bildungskampagne der FDP

Die liberale Kernposition ist Freiheit für die Bildung, wobei Bildung als die neue soziale Frage des 21. Jahrhunderts angesehen wird. Die FDP fordert „Investitionen in die Chancen von morgen – statt Subventionen für Industrien von Gestern“ (www.fdp-bundesverband.de). Damit setzt sie sich für ein dynamisches Bildungsmodell ein. Lernen zu lernen gilt als Hauptziel für die Schüler. Aber neben sozialen Qualifikationen und Wissen soll Bildung auch das Unternehmertum und den Gründergeist fördern. Die FDP fordert „eine auf Leistung und Wettbewerb ausgerichtete interne Organisations- und Verantwortungsstruktur, Personalhoheit, Tarifautonomie, Globalhaushalte und – neben einer Grundfinanzierung – eine leistungsbezogene Zusatzfinanzierung über Bildungsgutscheine sowie Forschungsmittel für die Hochschulen“ (ebd.). Reformziele sind:

1. „Verkürzung der Schul-, Ausbildungs- und Studierzeiten

Abitur nach 12 Jahren, frühe Einschulungen und eine Reform der Berufsausbildung durch Modularisierung

2.Chancengerechtigkeit

Beste Startchancen für alle Schüler, Hochbegabtenförderung, Einrichtung von Begabtenakademien wie auch individuelle Förderung von Lern- und Leistungsschwachen und Kindern mit Behinderungen. Ein Grundanliegen ist die Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung und damit Zugangsberechtigung für beruflich Qualifizierte zu den Hochschulen. BAföG-Reform mit zinslosem Darlehen, abhängig vom Einkommen der Eltern.

3. Qualität der Schulen sichern

Förderung des Wettbewerbs zwischen den Schulen, der Kommunikationskompetenz, mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenz, sowie Stärkung von Technik und Wirtschaft. Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation, um jungen Menschen ein freies und selbst bestimmtes Leben zu ermöglichen.

4. Wider dem Dirigismus im Hochschulwesen

5. Private Bildungsangebote fördern

6. Weiterbildung heißt Weiterkommen“ (ebd.).

Die PISA-Ergebnisse werden als Bestärkung dieser Bildungspolitik gesehen.

2.4.5. Die Bildungspolitik der Linkspartei

Die Linken prangern den Aktionismus der etablierten Parteien an und betonen die Paradoxie, einerseits großspurige Veränderungsvorschläge die Bildungslandschaft betreffend, zu fordern, viele Einzelmaßnahmen zu initiieren und andererseits die Bildungsausgaben massiv zu kürzen und damit einen Bildungsabbau der Massenbildung zu betreiben. Sie kritisieren ebenfalls die geplanten Reformen zur Elitebildung, sowie der zunehmenden Privatisierung der Bildungskosten und Einschränkungen in Bezug auf die Möglichkeiten der Bildungsbeteiligung – was der Bevölkerung als Modernisierung verkauft würde.

Die „Initiative Bildungspolitik“ der PDS, welche eng verbunden mit der „Agenda sozial“ der Gesamtpartei ist, hat unter der Zielstellung „Gleiche Entwicklungs- und Bildungsmöglichkeiten für alle“ folgende Schwerpunkte gesetzt:

1.“Unsere Kinder sind unsere Zukunft!

Forderung auf einen kostenlosen Ganztagesplatz für jedes Kind in einer Kita, keine Ausgrenzung eines Kindes wegen der sozialen Situation seiner Eltern. Kitas müssen gesellschaftlich als Bildungsinstitutionen anerkannt werden.

2. Lebensbedingungen verbessern – von der Grundschule an, lebenslang!

Betonung der Individualität der Lernenden mit Förderung und eines zielgerichteten Ausgleichs der sozialen Nachteile

3. Eine Schule für alle!

Längerer gemeinsamer Unterricht für alle Kinder und Verbesserung der Durchlässigkeit der Bildungsgänge und Schulformen. Alle Kinder sollen einen Abschluss der 10.Klasse erreichen. Abiturmöglichkeiten für alle Schulformen. Berufsvorbereitung durch polytechnische Ausgestaltung in der Sekundarstufe I.

4. Für bessere Lernumfeldbedingungen!

Ausgewogenes Schulnetz – mindesten eine Schule bis zum Abschluss in Klasse 10 pro Grundzentrum - mit möglichst kurzen Schulwegen auch in den neuen Bundesländern.

5. Bildungs- und Betätigungsmöglichkeiten ganztags anbieten!

Freiwillige Möglichkeit der schulischen Ganztagesbetreuung mit pädagogischer Konzeption!

6. Gute Schule braucht mehr innerschulische Demokratie und echte pädagogische Autonomie!

Größere Entscheidungsspielräume für die Ausprägung eines eigenen pädagogischen Profils

7. Erfolgreiche pädagogische Arbeit braucht motivierte PädagogInnen!

Mehr Lehrer, besser ausgebildete Lehrer, verbesserte Arbeitsbedingungen, mehr junge LehrerInnen und weitere pädagogische Kräfte müssen eingestellt werden.

8 Jedem Schulabgänger, jeder Schulabgängerin einen Ausbildungsplatz!

9. Gegen die Privatisierung des Bildungswesens! Bildung darf nicht zur Ware werden!

Bildung ist ein öffentliches Gut und ein Menschenrecht und braucht deshalb eine bedarfsgerechte öffentliche Finanzierung. Der Zugang zu beruflichen Perspektiven und hohen Bildungsabschlüssen darf nicht vom Geldbeutel der Eltern abhängig sein“ (http://sozialisten.de).

Interessant ist das Projekt „Zukunftswerkstatt Schule“, eine seit 1991 vier mal jährlich erscheinende Publikation der AG Bildungspolitik. Sie wendet sich an alle, die an linker Bildungspolitik interessiert sind und beinhaltet Erfahrungen aus der Praxis, alternative Konzepte und Aktivitäten und informiert über wichtige Termine vor allem in den neuen Bundesländern. In Bayern gibt es unseres Wissens nach keine Vertretung dieser Arbeitsgemeinschaft und auch keine andere Partei, die sich dermaßen intensiv um die Anprangerung von aktuellen und alltäglichen Missständen bemüht, sowie gleichzeitig mit neuen Konzepten aufwartet.

Kapitel 3: Bildungsungleichheit und Bildungsentscheidungen

3.1 Theorien der Bildungssoziologie

Die Theorien der Bildungssoziologie werden unterschieden in klassische und aktuelle Ansätze. Zu den klassischen Ansätzen gehören die Erkenntnisse von Durckheim, Mannheim, Parsons, Schelsky, Adorno und Faucault – auf die wir aber nicht weiter eingehen werden. Die Theorien über Soziale Ungleichheit fließen dabei in unsere Hypothesen mit ein (Soziale Ungleichheit bzgl. des Geschlechts, der Schicht, regionaler Disparitäten, etc.). So bleiben zwei aktuelle Soziologen, die sich ausführlich mit dem Thema Bildung auseinandergesetzt haben. Das sind zum einen Pierre Bourdieu und zum anderen Niklas Luhmann. Der große Systemtheoretiker Luhmann hat sich der Bildung und Erziehung jahrelang gewidmet und mehrere Bücher dazu veröffentlicht^[41], die sehr kontrovers diskutiert wurden. Da die Systemtheorie ein sehr komplexes Feld ist, haben wir uns entschlossen unser Thema nicht unter systemtheoretischen Gesichtspunkten zu betrachten, sondern unseren Schwerpunkt auf die Theorie der Praxis von Bourdieu zu legen. Auch auf Überschneidungen beider Theorien gehen wir in diesem Rahmen nicht näher ein^[42].

Bourdieu interessiert sich vor allem für die Reproduktion der sozialen Ungleichheit und kommt zu dem Schluss, dass das Bildungssystem hierbei eine zentrale Rolle spielt. Mit Hilfe seines Habitusbegriffs konnte er schlüssig erklären „warum trotz formal gleicher Bildungschancen letztlich doch diejenigen die beste Schule besuchen, die aus dem besten Elternhaus kamen“ (Rehbein, 2006, S. 126). Entgegen seines eigenen Lebenslaufs^[43] demontierte er systematisch den Begabungsbegriff und führt ihn auf soziale Verhältnisse zurück (vgl. ebd.). Eine Überschneidung zu den Erklärung des rational choice (vgl. Kapitel 3.2.) ist seine Beobachtung, dass nur Oberschichten in der Lage sind strategisch zu handeln und das Bildungswesen für ihre Zwecke zu nutzen. Dabei müssen sie sich für ein erfolgreiches Bestehen im Bildungssystem noch nicht einmal anstrengen, denn ihr Habitus zeigt automatisch den richtigen Weg – während sich die Unterschichten einer Kultur anpassen müssen, die ihnen alles andere als vertraut ist und ihrem eigenen Habitus widerspricht. Was aber ist nun genau „der Habitus“, dieser zentrale Begriff bei Bourdieu, dem Krais und Gebauer^[44] ein ganzes Buch gewidmet haben?

Der Habitus bezieht sich auf das gesamte Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschema eines Menschen und ist zum Beispiel erkennbar am Lebensstil, der Sprache, der Kleidung oder dem allgemeinen Geschmack . „Ein Mensch mit seinem ihm typischen Habitus nimmt die Welt in einer bestimmten Weise wahr, urteilt moralisch in der entsprechenden Weise, entwickelt seine ihm eigene Geschmackskultur (z.B. hinsichtlich des Essens, der Kleidung, der Wohnungseinrichtung, der Freizeitgestaltung oder des Kunst- und Musikgeschmacks) und handelt vor diesem Einstellungshintergrund entsprechend“ (Bourdieu zitiert nach Spetsmann-Kunkel, 2003, S. 1). So kann man den Habitus eines Menschen an seinen Handlungen erkennen und das ganz ohne psychologischen Blickwinkel (vgl. Krais/Gebauer, 2002, S. 26). Denn „wer in der Wohlhabenheit, in ökonomischem und kulturellem Reichtum, in der damit gegebenen Sicherheit und Freiheit aufgewachsen ist, entwickelt nicht nur einen anderen Geschmack, sondern auch ein andres Verhältnis zur Welt als jemand, der von frühester Kindheit an mit Not und Notwendigkeit, mit Distanz zu den Produkten der Hochkultur, mit sozialer Unsicherheit ebenso wie mit der Notwendigkeit des Sich-Wegduckens und Stillhaltens gegenüber den Einflussreichen und Mächtigen konfrontiert war. Er oder sie entwickelt einen Habitus, in dem sich die frühen Erfahrungen des sozialen Orts, in den er/sie hineingeboren wurde, eingelagert haben; einen Habitus, der bestimmte Wünsche, Zeithorizonte, Aspirationen, Umgangsweisen mit der Welt eröffnet und andere ausschließt. Und indem im Habitus die Vergangenheit des Individuums fortwirkt, die den Habitus gestaltet und geformt hat, bringt er Orientierungen, Haltungen, Handlungsweisen hervor, die die Individuen an den ihrer Klasse vorgegebenen sozialen Ort zurückführen – sie bleiben ihrer Klasse verhaftet und reproduzieren sie in ihren Praxen“ (Krais/Gebauer, 2002, S. 43). So setzt also die soziale Determination des Bildungserfolgs nach Bourdieu bereits so früh und tief an, dass sie später kaum noch ausgeglichen werden kann (vgl. Rehbein, 2006, S. 127). Um innerhalb des Schulsystems die soziale Funktion desselben, nämlich Reproduktion der Sozialstruktur, zu erfüllen, müssen Kinder aus unteren Schichten „eliminiert“ werden, wie Bourdieu und Passeron in ihrer Studie „Die Illusion der Chancengleichheit“ festgestellt haben. Die beiden Soziologen gehen aber noch einen Schritt weiter und behaupten, dass sogar „eine künstlich erzeugte finanzielle Gleichheit“ (ebd., S. 129) wie zum Beispiel durch Stipendien oder andere Sozialprogramme, die durch den Habitus beschriebene kulturelle Ungleichheit ausgleichen könnte – im Gegenteil sogar über die tatsächliche Ursachen hinwegtäuschen würde. „…Dass die verschiedenen Gesellschaftsklassen auf den verschiedenen Stufen des Bildungswesens ungleich vertreten sind, ließe sich dann mit noch besserem Gewissen auf ungleiche Begabung und ungleichen Bildungseifer zurückführen. Kurz die Tragweite der sozialen Ungleichheitsfaktoren ist so groß, dass auch eine wirtschaftliche Angleichung nicht viel ändern würde, da das Bildungssystem immer weiter soziales Privileg in Begabung oder individuelles Verdienst umdeuten und die Ungleichheit dadurch legitimieren würde“ (Bourdieu/Passeron, 1971, S.45). Mit diesem kurzen Einblick in für uns relevante Denkansätze Bourdieus hoffen wir für unsere nachfolgenden Betrachtungen und Forschungsergebnissen Interpretationshilfen geschaffen zu haben.

3.2 Ausgewählte soziologische Theorien zu Bildungsentscheidungen

Die Frage, wie soziale Ungleichheit im Bildungssystem entsteht hat seit den 1960er Jahren viele Wissenschaftler, nicht nur Bourdieu und Luhmann, beschäftigt, war aber in den 1980er Jahren in den Hintergrund geraten und erst durch die PISA–Studie 2000 wieder mit Engagement diskutiert worden. Vor allem die Tatsache, dass die Bildungsexpansion zwar eine allgemeine Ausweitung des Bildungsniveaus erreicht hat (vgl. Kapitel 1.6.), aber dennoch keine Veränderung in den vertikalen Unter- und Überordnungen der sozialen Hierarchie, führte und führt zu heftigen Diskussionen – allerdings kaum zu Konsequenzen (vgl. Kapitel 2.3.). Inzwischen häufen sich nationale und internationale Studien und bringen für die deutsche Selbstgefälligkeit neue Hiobsbotschaften. Nicht nur das Kompetenzniveau wird international als unterdurchschnittlich bewertet, sondern eben auch die soziale Selektion und Ungleichheit. Wie lassen sich nun im Speziellen Bildungsentscheidungen, die zu nachfolgend dargestellten Ungleichheiten führen, soziologisch erklären?

Abbildung 8: Verteilung der Kinder nach Schicht auf Gymnasium und Universität

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(eigene Graphik in Anlehnung an Berechnungen des deutschen Studentenwerks,
vgl. Wüllenweber, 2003, S. 35)

In der Literatur zur bildungssoziologischen Ungleichheitsforschung werden einige wenige theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen beschrieben und in „klassische“ und „neuere“ Ansätze unterteilt (vgl. Kristen, 1999). Damit wird diesen außergewöhnlich wichtigen und zumeist zukunftentscheidenden Übergangsphasen Rechnung getragen. Besonders dem Übergang nach der 4. Klasse Grundschule wird dabei eine große Bedeutung beigemessen. Kritisch bemerken müssen wir jedoch, dass bei allen Ansätzen die tatsächliche und bundesweit sehr unterschiedliche Übergangsregelung (vgl. Kapitel 2.1.) keine Beachtung findet. Es sind eben nicht reine Elternentscheidungen, die nach den im Bereich des rational choice angesiedelten Modellen, die Eltern ihre Entscheidung treffen lassen. In Bayern entscheiden in erster Linie die Lehrer (über Noten und die Übertrittsempfehlung). Nach unserer Erfahrung^[45] wird an erster Stelle dem Wunsch des Kindes gefolgt. Dennoch wollen wir zuerst die wichtigsten Theorien vorstellen, bevor wir noch einmal kritisch Stellung beziehen.

Zu den klassischen Ansätzen zählt erstens die Humankapitaltheorie (Becker 1992, Mincer 1962, Schultz 1961), die die Kapitaltheorie auf menschliche Ressourcen überträgt, also die Bildungsnachfrage im Hinblick auf wahrscheinliche Kosten und zu erwartende Erträge erklärt. Da für Familien unterer Sozialschichten die Kosten für höhere Bildung^[46] schwerer wiegen als für Angehörige mittlerer und oberer Sozialschichten, wird deshalb weniger Bildung nachgefragt. Näher möchten wir aber hier nicht auf diesen Ansatz eingehen. Der zweite klassische Ansatz stammt von Boudon (1974), der die Bildungsentscheidung ebenfalls als eine Abwägung zwischen Kosten und Nutzen sieht, allerdings zwischen primären und sekundären Ungleichheitseffekten unterscheidet. Dabei beschreiben die primären Effekte das tatsächliche Leistungsgefälle zwischen den sozialen Schichten . „Je niedriger der Sozialstatus der Familie, desto ärmer ist die kulturelle Ausstattung der Kinder und desto begrenzter ist deren Schulerfolg. Dies bedeutet, dass sich verschiedene Schichten von Beginn ihrer Bildungslaufbahn an in den schulischen Erfolgswahrscheinlichkeiten systematisch unterscheiden“ (Kristen, 1999, S. 22). Die sekundären Effekte bezeichnen dagegen die sozialen Ungleichheiten des Bildungserfolgs, die trotz gleicher Leistung weiterhin bestehen. „Beide Effekte besitzen eine bildungspolitische Bedeutung im Sinne des Ziels der sozialen Chancengleichheit. Die Existenz primärer Effekte verweist auf die Unfähigkeit der Schule, die sozial ungleichen Startchancen auszugleichen, während die Existenz sekundärer Effekte noch darüber hinausgehend auf eine Diskriminierung unterer Statusgruppen im Bildungsprozess verweist, die nicht einmal die Bildungsabschlüsse erhalten, die ihnen qua Leistung eigentlich zukommen müssten. Die sozialen Disparitäten des Bildungserfolgs ergeben sich aus dem Zusammenwirken beider herkunftsspezifischer Effekte^[47] “ (Dravenau, 2005, S. 104/105). Entgegen der Annahmen der schichtspezifischen Sozialisationsforschung hält Boudon selber die primären Effekte nicht für die entscheidenden Faktoren. „Statt dessen geht es ihm um den Entscheidungsprozess selbst, um die Wahl der Akteure zwischen verschiedenen Alternativen. Es steht außer Frage, daß diese Wahl oftmals aufgrund unzureichender schulischer Leistungen eingeschränkt ist; allerdings macht Boudon unmißverständlich klar, dass die meisten Familien bedeutsame Entscheidungsalternativen haben“ (Kristen, 1999, S. 24).

Von den drei neueren Ansätzen wollen wir nur auf den letzten (Breen und Goldthorpe) näher eingehen.

Der erste Ansatz nach Gambetta (1987) schließt neben der Kosten-Nutzen-Kalkulation persönliche Präferenzen, sowie constraints^[48] als „Push- und Pull-Faktoren“ in seine Überlegungen mit ein. Für die „Push-Faktoren ist vor allem die ökonomische Ausstattung der Familie von Bedeutung. Ähnlich wie in der Humankapitaltheorie sieht Gambetta Bildung als Konsumgut. Als „Pull-Faktoren“ stellen sich besonders die bisherigen Bildungswege dar. Wenn nicht ein großes Vertrauen in schulische Fähigkeiten den Schüler einen anderen Weg einschlagen lässt, wird er sich dem vertrauten und bekannten Weg der Eltern zuwenden.

Der zweite Ansatz nach Erikson und Jonnson (1996) beschäftigt sich vor allem mit der spezifischen Situation in Schweden, wo herkunftsspezifische Bildungsmuster eher schwächer ausgeprägt sind als in anderen Ländern. Sie bauen in ihren Überlegungen hierbei auf dem Ansatz von Boudon auf, allerdings mit leicht veränderter Gewichtung und gehen grundsätzlich von generellen Mechanismen, die in allen Ländern gleich sind aus. „Schwedens Sonderstellung im Hinblick auf seine vergleichsweise geringe Bildungsungleichheit läßt sich deshalb vermutlich auf institutionelle Besonderheiten des schwedischen Bildungssystems zurückführen. In Schweden sind neben den relativ geringen Bildungskosten die Vermeidung früher Selektion im Schulsystem für die benachteiligten Bevölkerungsgruppen von Vorteil, da hierüber zusätzliche Anreize für Bildungsinvestitionen geschaffen werden“ (Erikson & Jonson, zitiert nach Kristen, 1999, S. 32).

Der dritte Ansatz von Breen und Goldthorpe (1997) stellt die zur Zeit aktuellste Erklärung von Bildungsentscheidungen dar und ist eine Antwort auf eine britische Studie von Saunders (1997), über die man im deutschsprachigen Raum jedoch wenig hört. Prof. Nollmann von der Universität Duisburg beschreibt die Studien als „britisches Variablenrennen“ (vgl. Nollmann, 2004, S. 25 ff.). Saunders ging der Frage nach dem umstrittenen meritokratischen Charakter moderner Gesellschaften nach, in dem er die im „National Child Development Study“, kurz NCDS, enthaltenen Ergebnisse von Variablen, die auf Leistung und Fähigkeit hinwiesen, testete und gegen die Goldthorpe zugeschrieben SAD-These (social advantage/disadvantage) abgrenzte. Diese SAD-These besagt, dass Kinder in modernen Gesellschaften schon mit klassenspezifischen Vor- und Nachteilen in das Rennen um soziale Positionen gehen (vgl. Bourdieu, vgl. Kapitel 3.1.). Saunders unterscheidet in Herkunfts- und berufliche Zielklasse. Seine empirischen Ergebnisse zeigen nun dreierlei. Erstens korrelieren die Ergebnisse stärker mit der Zielklasse als mit der Herkunftsklasse. Zweitens lassen sich den Ergebnissen nach die Erfolge unterer Klassen und Misserfolge der mittleren Klassen am ehesten durch die Variablen Intelligenz und Leistungsmotivation vorhersagen und drittens deuten die erreichten Ziele eher auf Leistung, als auf die soziale Herkunft. Breen und Goldthorpe erwiderten 1999 kritisch im „British Journal of Sociology“ (vgl. Nollmann, 2004, S. 26), dass „obwohl Leistung ohne Zweifel für beruflichen Erfolg hilfreich sei, wirke sie nur Seite an Seite mit substantiellen Klassenungleichheiten und könne diese nicht erklären. Deshalb variierten die mit Leistungen verbundenen Belohnungen je nach Klassenherkunft unterschiedlich, und diese Tatsache sei alles andere als meritokratisch“ (Nollmann, 2004, S. 26).

Die beiden Engländer hatten ihrerseits ein Modell entwickelt. Sie unterscheiden dabei an jedem Bildungsübergang zwischen den Optionen Verlassen^[49] versus Verbleiben im Bildungssystem mit der Möglichkeit des Erfolgs oder Scheiterns. Für die Entscheidung spielen hier drei Aspekte eine Rolle:

- die Kosten des Verbleibs im Bildungssystem,
- die subjektive Wahrscheinlichkeit für den Schulerfolg,
- der Wert, bzw. Nutzen, den die Familie den drei Handlungsoptionen zuschreibt.

Diese Entscheidungen bestimmen die Wahrscheinlichkeit in einer der drei sozialen Schichten (oben, Mitte, unten) zu landen. Folgende Annahmen liegen dieser Einschätzung zu Grunde:

- je länger man im Schulsystem verbleibt, desto größer wird die Chance in die Oberschicht zu gelangen,
- das Scheitern im Bildungssystem ist mit einem höheren Risiko verbunden in der Unterschicht anzukommen, als es beim Verlassen dieses Systems der Fall ist
- je früher das Bildungssystem verlassen wird, umso geringer sind die Chancen in die obere Schicht zu gelangen, hier ist das Eintreten in die Mittelschicht wahrscheinlich,
- wer erfolgreich das Schulsystem durchläuft wird später eher zur Oberschicht gehören als zur Mittelschicht (vgl. Kristen, 1999, S. 32 ff.).

Zur Erklärung schichtspezifischer Bildungsentscheidungen beziehen sich Breen und Goldthorpe wiederum auf Boudon. Im Bezug auf die primären Effekte spielen auch bei Ihnen die schulischen Fähigkeiten und die Einkommenssituation der Eltern eine Rolle. In beiden Fällen sind Kinder der Oberschicht im Vorteil, schon die Ausgangssituation ist ungleich. Eigentliche Auslöser der schichtspezifischen Entscheidungen sind aber ihrer Meinung nach die sekundären Effekte. Hier gehen sie von drei Wirkungsmechanismen aus:

- der unterschiedlichen Risikovermeidungsstrategie, bzw. des Statuserhalts
- den unterschiedlichen schulischen Fähigkeiten und der Erfolgserwartung,
- der unterschiedlichen Ressourcenausstattung der verschiedenen Schichten.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die angesprochen Theorien nicht sehr stark auseinanderweichen (mit Ausnahme Saunders und vielleicht Gambettas), sondern jeweils im Rahmen einer rationalen Entscheidung unterschiedliche Akzente setzen. Selbst wenn man von der Entscheidung als einer rationalen Wahl überzeugt ist, bleiben doch viele Fragen offen, zum Beispiel die Frage nach Setzung und Verfolgung schichtspezifischer Bildungsziele. Warum ist das Motiv des Statuserhaltes so stark? Was aber, wenn man, wie Eingangs kurz angesprochen, keine Möglichkeit der rationalen Wahl hat, weil entweder die Eltern gar keine Entscheidungsmacht haben, wie in Bayern, oder weil die Kinder aktiv in die Entscheidung mit eingebunden werden. Entscheiden sie rational? Warum überlassen manche Eltern ihren Kindern diese Entscheidung und kämpfen andere mit allen rechtlichen und sonstigen Mitteln gegen Fremdentscheidung? Hier scheint es noch einen immensen Forschungsbedarf zu geben.

3.3 Erste These: Bevorzugung „bestimmter“ Kinder

Wenn nun, wie Bourdieu und teilweise auch Breen und Goldthorpe behaupten, die soziale Herkunft wie selbstverständlich die Schulart und damit natürlich auch die vorangehenden Bildungsentscheidungen bestimmt, wie kann das ganz praktisch aussehen? Zwei Herangehensweisen sollen hier diskutiert werden. Zum einen die These, dass die ungerechtfertigte Bevorzugung bestimmter Kinder aufgrund ihrer sozialen Herkunft, die Schulwahlentscheidung beeinflusst. Dieser Punkt betrifft im Wesentlichen die Beurteilung der Lehrer. Und zum anderen, dass unterschiedliche Bildungssozialisationen aufgrund familiärer, aber auch genetischer Faktoren Kinder tatsächlich unterschiedlich „begaben“. Dieser Punkt betrifft im Wesentlichen die Eltern.

Wie bereits ausgeführt ist die Schullaufbahnempfehlung der abgebenden Schule ein wichtiges Kriterium für die Wahl der weiterführenden Schulform. „Diese Empfehlung – so ein Beschluss der Kultusministerkonferenz aus den 70er Jahren - soll neben den Leistungen in Bezug auf die fachlichen Ziele der Lehrpläne auch für den Schulerfolg wichtige allgemeine Fähigkeiten berücksichtigen“ (Bos/u.a., 2004, S. 191). Eltern vertrauen mehrheitlich dieser kompetenten Lehrerempfehlung. Und zwar zu etwa Dreiviertel bei der Hauptschulempfehlung, über rund Zweidrittel bei der Realschulempfehlung und bis zu mehr als 90 Prozent bei der Gymnasialempfehlung (vgl. Bos/u.a., 2004, S. 193). Wie lassen sich nun die Empfehlungen der Lehrkräfte erklären? Und sind die Lehrer für die, nicht nur von Bourdieu, sondern auch von den PISA-Forschern, belegte soziale Ungleichheit mitverantwortlich?

Schule hat nach Bourdieu weiterhin eher eine konservierende statt eine befreiende Funktion für den Schüler. Schule, konkret gemeint die Lehrer mit ihren zu erzielenden Lehrinhalten und Vermittlungstechniken, setzen immer noch voraus, was nur Kinder aus der Mittel- oder Oberschicht sowieso mitbringen: Sprache, Allgemeinbildung und Vertrautheit mit den Symbolen der herrschenden Kultur. Kinder aus benachteiligten Familien beherrschen diese „Grundlagen“ nicht – und werden sie in der Schule auch nicht erlernen. Bildungsbürgerliche Werte, diese „Tugenden des heimlichen Lehrplans“^[50] werden nicht vermittelt sondern vorausgesetzt (vgl. Bourdieu, 2001, S. 9 ff.).

Zu den Formen möglicher Benachteiligungen von Unterschichtkindern gibt es auch für den Bereich des Übertritts mehrere Thesen:

Der Umgang von Lehrern mit Eltern und Kindern aus Mittelschicht und Unterschicht ist verschieden. Dies hat nicht nur Auswirkungen auf die Intelligenz- und Leistungsentwicklung der Kinder, sondern auch auf die Übertrittschancen des Schülers.

Der Kontakt ist je nach Schicht verschieden intensiv.

Da die Leistungsanforderungen unterschiedlich sind, sind die Chancen ein guter oder schlechter Schüler zu sein nicht gleich.

Die Leistungsbeurteilung ist nicht objektiv^[51] und schließt weitere leistungsfremde Tugenden (s. oben) mit ein, zu Lasten der Unterschichtkinder^[52].

Die Empfehlung für eine der drei weiterführenden Schulen ist nicht die sprachliche ausgestaltete Form der leistungsbezogenen Beurteilung, sondern eine potenzierte Form mit der klaren Vorstellung eines „typischen Gymnasiasten“ – der nicht aus der Unterschicht kommen kann (vgl. Gresser-Spitzmüller, 1973, S. 16 ff.).

Zu 1.) Aus Sicht der Lehrer ist eine aktive Mitarbeit der Eltern für den Schulerfolg des Kindes unbedingt erforderlich. Nachgewiesen wurde schon Ende der 1960er Jahre, dass das Ausmaß dieser Zusammenarbeit mit Höhe der sozialen Schicht ansteigt und es somit für Unterschichteltern schnell zu einer Informationsdistanz kommt. So geschieht es auch heute noch, dass Unterschichteltern oft gar nicht über die Eignung ihrer Kinder für eine höhere Schule informiert werden, bzw. nicht über die Möglichkeit von psychologischen Tests zur Schullaufbahnempfehlung Bescheid wissen, oder ihnen sogar trotz positiver Testergebnisse vom Besuch der höheren Schule abgeraten wird (vgl. ebd.).

Zu 2.) Leistungsmessungen sind in der Schule nicht als objektiv zu werten (s. Punkt 3). Leistungen sind sehr komplex und es existieren keine exakten Messinstrumente. Deshalb werden auch allgemeine Informationen über den Schüler zur Beurteilung herangezogen. Zum Beispiel:

- „Informationen über den sozialen Hintergrund der Kinder;
- Soziale Verhaltensweisen, wie Ruhe im Unterricht und Verträglichkeit mit anderen Schülern;
- Erfahrungen mit Schulkindern, die aus der gleichen Familie wie ein Schulanfänger kommen;
- Erste Leistungsanzeichen; besonders verbale Fähigkeiten und Mut, sich im Klassenverband zu äußern;
- Kleidung, Sprache, ‚Benehmen’;
- Schuleignungstests“ (Fend in Gresser-Spitzmüller, 1973, S.18).

Diese Informationen führen zu einer Art „self-fulfilling prophecy^[53] “ beim Lehrer. Bei dem betroffenen „guten Mittelschicht-Schüler“ entstehen durch positive Erfolgs- und Misserfolgsbilanzen Konditionierungen^[54] von positiven Emotionen mit Leistungsanstrengungen. Beim „schlechten Unterschicht-Schüler“ wird die Leistungsmotivation schon sehr früh ausgebremst. So sind Unterschichtkinder, die vielleicht auf Grund ihrer familiären Sozialisation bereits benachteiligt sind, hier noch einmal benachteiligt (vgl. ebd.).

Zu 3.) Bereits 1965 fand Weiss in einem Experiment heraus, dass Aufsätze von Lehrern anders beurteilt wurden, je nachdem ob der betreffende Schüler aus einer Unterschicht- oder einer Mittelschichtfamilie stammte. Erklärt wird dieses Phänomen zum einen mit der nicht objektivierbaren Leistungsbeurteilung, zum anderen aber mit dem offenen Zugeben der betroffenen Lehrer auf elterliche Wünsche hinsichtlich der Schullaufbahn ihrer Kinder einzugehen. „Anfangs der 4. Klasse wusste ich schon, in welche Schule ein Kind gehen wird. Ich habe dann von Anfang an bei den Noten darauf geschaut“ (Lehrerzitat aus der Untersuchung von Gresser-Spitzmüller, 1973, S. 21). Was wohl nur als absichtliche Höherbewertung der Leistung interpretiert werden darf.

Zu 4.) Was für normale Leistungsbeurteilungen gilt, verstärkt sich noch bei der Schullaufbahnempfehlung. Die Vorstellung des „typischen Gymnasiasten“ und das Urteil, ob ein Kind dieser subjektiven, teils auch unbewussten Vorstellung entspricht sind wieder von leistungsfremden Kriterien bestimmt. „Es gibt da einfach so Typen, es ist gar nicht richtig beschreibbar. Wenn man sie ansieht, haben sie so einen gewissen Geist hinter den Augen, so das ganze Fluidum“ (Lehrerzitat aus der Untersuchung von Gresser-Spitzmüller, 1973, S. 21). „So wenig konkretisierbar die Vorstellungen sein mögen, so scheinen doch große Einigkeit darüber zu bestehen, dass ein Gymnasialtyp frühzeitig, manchmal schon nach ein paar Tagen in der ersten Klasse zu erkennen ist“ (ebd., S. 22). Dieser Glaube an den Typ „Gymnasialschüler“ legitimiert die leistungsfremden Kriterien wie charakterliche Eigenschaften, intellektuelle Haltung oder allgemeine Arbeitshaltung und schließt den Unterschichtschüler wiederum aus. Zu diesen schwer zu durchschauenden, vorurteilsbeladenen Benachteiligungen kommen allerdings – zumindest 1973 zur Zeit der Veröffentlichung dieser Studie – noch direkte, bewusste und massive Versuche Unterschichtkindern die allgemeine Gymnasialbefähigung abzusprechen. Hier beschrieben durch „Notenmanipulation^[55], Nicht-Informieren der Eltern über Möglichkeiten^[56], Leistung und Testergebnisse ihrer Kinder und das direkte Abraten trotz guter Leistung“ (ebd., S. 23). Diese ungleiche Behandlung der Kinder setzt sich in den weiterführenden Schulen fort. Wenn ein Kind aus der Unterschicht sitzen bleibt heißt es: das Gymnasium ist nicht die richtige Schule. Bleibt ein Mittelschicht-Kind sitzen, wird die Klasse wiederholt und es muss nur lernen, seine Faulheit zu überwinden.

Zusammenfassend stellt sich die Frage, ob die Verhältnisse in der heutigen Zeit, 2006, noch vergleichbar sind. Nach den Ergebnissen der beiden PISA-Studien muss die Frage – leider – wohl bejaht werden. Wie sonst ließe sich die weiterhin enorm hohe Korrelation zwischen Schicht und Schulleistung erklären? Sieht man aber von den Einflüssen der Lehrer ab, bleibt eine weitere Frage im Raum stehen. Warum versuchen nach wie vor und eher verstärkt Eltern aus der Mittel- und Oberschicht ihre Kinder unter allen Umständen aufs Gymnasium zu bringen, während Eltern aus der Unterschicht ihre Kinder selbst mit guten Noten weitaus seltener auf einem Gymnasium sehen wollen? Wie sehen Eltern die Chancen ihrer Kinder? Und gibt es Unterschiede zwischen Stadt- und Landeltern? Auf all diese Fragen werden wir in unserer Untersuchung nach Antworten suchen.

3.4 Zweite These: Unterschiedliche Begabungen?

„Scheinbar neutral, geht die Schule doch von nicht deklarierten bildungsbürgerlichen Werten aus. Zentral ist hier die Begabungsideologie, die Bildungsinteressen zu individuell angeborenen oder Charaktereigenschaften macht und unterschlägt, dass Bildungsinteressen und „Begabungen“ weitgehend durch den Umgang mit „Bildungsgütern“^[57] in früher Kindheit in der Familie erworben werden“ (Bourdieu, 2001, S. 10). Dabei sollte klar sein, dass die bis weit in die 1960er Jahre hinein reichende Auffassung von einer natürlichen Begabung als „feste Größe, die über Leistungsfähigkeit, Schulerfolg und soziale Unterschiede entscheide(t)“ (Schaub, 2004, S. 67) nicht mehr haltbar ist. Heute wird – im Allgemeinen – ein eher dynamischer Begabungsbegriff vertreten. „Danach ist Begabung eine auf bestimmte Kulturbereiche gerichtete menschliche Lernfähigkeit, die sich in ihrer besonderen Weise durch die Begegnung mit entsprechenden Ausschnitten aus der Lebenswirklichkeit entfaltet. Sie ist aber nicht nur die Fähigkeit zur bloßen Anpassung an die vorgegebene kulturelle Welt, sondern darüber hinaus die (vielleicht unerschöpfliche) menschliche Fähigkeit zur aktiven Gestaltung kulturellen Lebens und der Umwelt, die aus einer produktiven Unzufriedenheit mit dem jeweils erreichten Lebenstand resultieren mag“ (Schaub, 2004, S. 68). Praktisch ausgedrückt bedeutet dies zweierlei. Zum einen, dass vielleicht nur etwa 50 Prozent^[58] der geistigen Wendigkeit genetisch vorgegeben sind. Zum anderen resultiert daraus eine beträchtliche Spannweite der messbaren Intelligenz^[59]. „Bei einem genetisch vorgegebenen IQ von 100 zum Beispiel ergibt sich eine Spannbreite von 70 bis 130. Darum hängt es fast vollständig von der nachgeburtlichen Bildung ab, ob ein Sprössling in der Sonderschule oder bei der Studienstiftung für Hochbegabte landet“ (Ochmann, 2003, S. 36).

Diese daraus resultierenden sozialen Ungleichheiten erklärt Bourdieu wiederum mit der Kategorie des kulturellen Kapitals^[60], dessen drei Ausprägungen (inkorporiertes, objektiviertes und institutionalisiertes kulturelles Kapital) einen immer größeren Stellenwert bekommt. Ohne bestimmte Bildungsabschlüsse ist man heutzutage chancenlos. Leider hat auch die Bildungsexpansion (vgl. Kapitel 1.6.) in Deutschland nicht zu einer Verbesserung dieser Ungleichheiten beigetragen Im Gegenteil. Durch den Fahrstuhleffekt (vgl. Kapitel 1.6.) haben zwar immer mehr Menschen aus niedrigen sozialen Schichten einen höheren Bildungsabschluss, aber durch die unerwartete Teilnahme der oberen Schichten an der Bildungsexpansion bleibt das Verhältnis relativ gesehen gleich oder hat sich sogar verschärft. Und Senkungen von Leistungsstandards nützen auch wieder nur den Mittel- und Oberschichtkindern. Wenn Leistung zur Nebensache wird entscheiden andere Kriterien, wie Habitus oder kulturelles Kapital. Interessant ist, dass nach Bourdieu selbst erworbene Vorrechte in natürliche Vorrechte umgedeutet werden und von beiden Klassen akzeptiert werden (vgl. Papilloud, 2003, S. 64 f.). Bei Kindern im Alter des Übertritts auf weiterführende Schulen, also Zehn- und Elfjährige, kommt den Eltern eine entscheidende Rolle zu. Haben Eltern geringe Aufstiegs- oder Bildungsmotivationen, sowie ein geringes Anspruchsniveau bzgl. ihrer Ziele, beeinflussen sie damit auch die Leistungsmotivation und damit das Leistungsniveau ihrer Kinder und entscheiden sich zusätzlich bei der Übertrittsfrage häufig für den anspruchsloseren Weg. Das bedeutet, dass die Eltern eine Doppelwirkung auf ihre Kinder haben. Diese Abhängigkeit von der sozioökonomischen Situation der Eltern lässt sich nach der Untersuchung von Baur (vgl. Baur, 1972, S. 92 ff.) in fünf Bereiche aufteilen:

1. die Bildungs- und/oder Aufstiegsmotivation
2. das (pädagogische) Selbstbewusstsein
3. finanzielle Hindernisse
4. mangelnde Information
5. die Schule als „Mittelklasse-Institution“

Zu 1.) Eltern der Unterschicht sind weniger bildungs- und aufstiegsmotiviert als Mittelschichteltern, sie werden teilweise sogar als „bildungsunwillig“ bezeichnet. Für diese Eltern bedeutet der Besuch ihres Kindes einer weiterführenden Schule oft eine fremde Lebenswelt, die sie scheuen, in der sie sich nicht gut auskennen und spüren, ihrem Kind so keine Hilfestellung geben zu können. Weder in praktischer Form wie beim Lernen, noch in Fragen des Umgangs mit der Institution. Vermutlich wirkt sich dieser Bereich während der gesamten Ausbildungszeit aus und könnte auch für die nach wie vor erschreckend niedrige Zahl von Studenten aus Unterschichtfamilien eine entscheidende Rolle spielen.

Zu 2.) Im Umgang mit Lehrern und der Institution Schule erscheinen Eltern der Unterschicht weit weniger selbstbewusst, das heißt sie fühlen sich unsicher hinsichtlich der Leistungsfähigkeit ihre Kindes und damit den Anforderungen einer höheren Schule nicht gewachsen. Gerade diese Eltern wären also auf Rat und Unterstützung seitens der Lehrer angewiesen. Hier weist die produktive Zusammenarbeit aber leider erhebliche Mängel auf – beide Personengruppen scheinen den Weg zueinander nicht zu finden.

Zu 3.) Sowohl die laufenden finanziellen Belastungen die der Besuch einer höheren Schule mit sich bringt, als auch der im zeitlichen Verlauf längere Schulbesuch bis zum eigenen Einkommen schrecken viele Eltern ab. Es besteht zudem die Ansicht, Menschen aus der Unterschicht seien eher auf unmittelbare Genussbefriedigung bedacht und nicht auf langfristige Investitionen, die zudem noch äußerst unsicher und fragwürdig erscheinen, wie eben die materielle Investition in Bildung (vgl. Baur, 1972, S. 92 f.).

Zu 4.) Mangelnde Information hängt hier unmittelbar mit den in Bereich eins erwähnten wenig ausgeprägten Bildungs- und Aufstiegsmotivationen zusammen. Da Eltern der Unterschicht in den seltensten Fällen gute Kontakte zu Menschen mit gehobenen Berufen haben, sind ihnen im Allgemeinen die Ausbildungswege, wie auch die genaue Kenntnis dieser Berufe fremd. Im Bereich des Übertritts fängt diese Unsicherheit bereits mit der Unkenntnis über die verschiedenen Wege zu einer eventuellen Hochschulreife an. Wie wir in Kap.2.1. gesehen haben ist der Weg sehr kompliziert und muss durch eigene Information und Beratung erarbeitet werden. Könnte es sein, dass Unterschichteltern auf Grund mangelnder Informiertheit manche Schultypen erst gar nicht in Betracht ziehen? Und ist das Informationsangebot auf dem Land gleich stark ausgeprägt wie in der Stadt? Wird es gleich stark genutzt?

Zu 5.) Das Gymnasium ist und scheint eine Mittelklasse-Institution zu bleiben und wirkt damit per se abschreckend auf viele Eltern der Unterschicht. Allerdings scheinen diese Eltern (zum Beispiel wegen mangelnder Informiertheit) übertrieben hohe Vorstellungen von den Leistungsanforderungen zu haben.

Die Situation ist also fatal. Neben der in Punkt 1. beschriebenen Ungleichheitsbehandlung seitens der Lehrer beschreibt Mollenhauer drei wichtige Determinanten für den Schulerfolg seitens des Elternhauses:

„Das Leistungsverhalten, die Leistungsmotivation, die mit den schichtspezifischen elterlichen Erziehungspraktiken zusammenhängen.

Das Sprachverhalten, das schichtabhängig ist und deshalb von so großer Bedeutung für den Schulerfolg ist, weil sich Lehrerschaft und Schule des mittelständischen Sprachcodes bedienen.

Die Aufstiegs- und Bildungsmotivation, die ebenfalls schichtabhängig ist, und mit den Schulleistungen korreliert“ (Baur, 1972, S. 94/95).

Dazu kommen sicher noch verschiedene Faktoren wie das allgemeine Anregungsmilieu des Elternhauses – und übergangsspezifisch die oben beschriebenen fünf Abhängigkeitsbereiche.

„Die Bildungschancen eines Kindes ... hängen davon ab, ob der Übergang im Vergleich zum väterlichen Status auf Abstieg, Statuserhaltung oder Aufstieg angelegt ist. Kinder, bei denen die Wahrscheinlichkeit groß ist, dass sie im Vergleich zum Vater absteigen werden, wenn sie keine höhere Schule besuchen, haben die besten Bildungschancen. Kinder, bei denen der Besuch einer höheren Schule zwar für den Statuserhalt dienlich aber nicht unbedingt erforderlich ist, oder bei denen der Besuch einer höheren Schule auf einen „kurzen“ Aufstieg angelegt ist, haben mittlere Bildungschancen. Kinder, bei denen der Besuch einer höheren Schule bedeutet, dass sie im Vergleich zum Vater erheblich aufsteigen werden, haben die schlechtesten Bildungschancen“ (Baur, 1972, S. 294). Das heißt, der alles entscheidende Einfluss ist der Sozialstatus. Alle anderen Wirkmechanismen, egal ob von Elternhaus oder von Seiten der Schule hängen davon ab. „Wer bei den Eltern Pech hat, den bestraft die Schule zusätzlich“ formulierte der Stern 2003 (Wüllenweber, 2003, S. 34). Will man daran etwas ändern, müsste man schon weit vor Beginn der Schule ansetzen. Potential an bildungswilligen Eltern und Kindern ist auch in den unteren Schichten vorhanden (vgl. ebd., S. 297). Aber wenn die Kinder mit sechs Jahren eingeschult werden, haben die geförderten Kinder schon einen weiten Vorsprung. Damit der Abstand nicht zu groß wird, werden in den meisten europäischen Nachbarländern die Kinder bereits in der Vorschule unterrichtet und ein Jahr früher eingeschult. Pläne, die in Deutschland seit der Regierung Willi Brandt diskutiert, erörtert und immer wieder diskutiert werden. Allerdings ohne Ergebnis.

Nicht verschweigen wollen wir in diesem Zusammenhang auch die gegensätzliche These, dass nämlich Intelligenz doch weitgehend angeboren ist und die Bevölkerung aufgrund dessen nun mal unterschiedlich schlau ist^[61]. Dies führte zu einem seit Jahrzehnten andauernden „Anlage-Umwelt-Streit“. Nach der traditionellen Auffassung ist Intelligenz vor allem eine Frage der Vererbbarkeit. Wer von Natur her begabt ist wird sich auch bei widrigen Umständen durchsetzen, wer dagegen kaum Begabung aufzuweisen hat, dem nützen auch günstige Bedingungen nichts. Wir erinnern uns an Bourdieus Mahnung, dass das Bildungssystem soziale Privilegien immer wieder in Begabung und individuelles Verdienst umdeuten wird, um die von sich selbst hervorgerufene Ungleichheit zu legitimieren (vgl. Kapitel 3.1., sowie Bourdieu/Passeron, 1971, S. 45). Dieser Auffassung von Intelligenz liegt ein statischer Begriff zugrunde, man geht von einer konstanten Intelligenz aus, die unabänderlich ist. Mit der argumentativen Folge, dass demjenigen der arm ist, auch nicht zu helfen sei, nachdem er von Natur aus unbegabt und unfähig ist. Wer dagegen reich ist, muss besondere Fähigkeiten besitzen. So werden mit biologischen, oder besser biologistischen Begründungen Positionen im Statusgefüge der Gesellschaft legitimiert. Da fällt uns das Bildungsprogramm der CSU ein, in dem steht: „Wir wollen eine Gesellschaft, in der sich jeder nach seinen individuellen Begabungen und Talenten optimal entfalten kann“ (vgl. Kapitel 2.4.1.) oder „Der Vielfalt menschlicher Begabungen und Neigungen ... wird ein gegliedertes Schulsystem am besten gerecht…Es vermittelt am besten jedem Kind die seinen erkennbaren Fähigkeiten und seiner inneren Berufung entsprechende Ausbildung..“ (vgl. Kapitel 2.4.1.). Was aber, wenn es gar keine feststehende Begabung gibt? Einmal als unbegabt tituliert, immer unbegabt? Vielleicht ärgerte sich der „Erfinder“ der PISA-Studie Andreas Schleicher noch immer über seinen Grundschullehrer, der ihm 1974 keine Gymnasialempfehlung gegeben hatte^[62], so dass er – vielleicht als späte „Rache“ – die PISA-Studie entwickelte, sich nicht um die politisch korrekte Werturteilsfreiheit der Wissenschaftler kümmerte und heute ein bekennender Gegner des gegliederten deutschen Schulsystems ist.

Zurück zum Thema der Intelligenz. Die These von der natürlichen Ordnung der Gesellschaft kann sich aber auch sehr hemmend auf vor allem wirtschaftliche Entwicklungen auswirken. So haben wir bereits jetzt das Problem, dass unsere Wissensgesellschaft mehr „Kopfarbeiter“ benötigt, als noch vor 50 Jahren. Aus Mangelbegabung wird dann Bildungsdistanz und die Gründe für die Selektierung werden wieder nicht im Bildungssystem gesucht . „In solchen Zeiten gesteht man teilweise auch ein, daß die Lebensbedingungen der Armen für die geistige Entwicklung eine destruktive Bedeutung haben, daß unzureichende Ernährung die hirnorganische Entwicklung beeinträchtigt und die Motivation drückt; daß die bestimmten Gruppen traditionell anerzogene Autoritätsgläubigkeit, Machtlosigkeit und Fremdbestimmung der kapitalistischen Expansion Grenzen setzen können und teilweise überwunden werden müssen“ (Rosemann). Aber der Schritt von der Bildungsdistanz zur Begabungsreserve ist noch immer weit. Allerdings beinhaltet der Begriff eine gewisse Gewinnerwartung, d.h. die Investition ist von den zu erwartenden Gewinnen abhängig. Das ist wiederum auch fragwürdig . „Die ideologische Funktion des traditionellen Intelligenzbegriffs und der Anlage-Umwelt-Problematik ist heute offenkundig. Sie blockiert die uneingeschränkte Klärung des Zusammenhangs von Lebensbedingungen und psychischen Strukturen und der auf der Grundlage dieses Zusammenhangs geschaffenen subjektiven Hemmnisse fortschreitender Demokratisierung der Gesellschaft. Eine entscheidende Anregung durch den dialektisch-materialistischen Ansatz für die bürgerliche Intelligenzforschung ist gegenwärtig nicht zu erwarten, da er systemsprengende Kraft hat“ (Rosemann).

Kapitel 4:
Zur Dualität: Zentrum und Peripherie

4.1. Urbanisierung und Segregation

Nachdem wir einen Blick auf die historische Bildungsforschung geworfen haben und uns verschiedene Theorien zur Bildungsungleichheit und Bildungsentscheidung angesehen haben, möchten wir in diesem Kapitel kurz die Thematik Stadt-Land näher beleuchten. Da dieser Themenkomplex allein schon genug Stoff für eine gesamte Magisterarbeit bietet, möchten wir uns in diesem Abschnitt auf wichtige Begriffsklärungen beschränken und nur die Erkenntnisse und Theorien aus dem Gebiet der Stadtsoziologie herausnehmen, die für unsere Stichprobenkonstruktion und zum Verständnis unserer Hypothesen und Ergebnisse nötig sind. Daher hat dieses Kapitel nicht den Anspruch die komplette Diskussion der Stadtsoziologie aufzugreifen.

4.1.1 Urbanisierung als erste Stufe im Verstädterungsprozess

Zunächst widmen wir uns dem Thema „Urbanisierung“ und den Auswirkungen dieser „Verstädterung“ auf das Segregationsverhalten. Hier sind wir schon beim ersten Problem: Ist „Urbanisierung“ gleich zu setzen mit „Verstädterung“?

Hofmeister beispielsweise versteht unter „Verstädterung“ eine quantifizierbare Maßeinheit, die mit Bevölkerungsanzahl und Flächenwachstum berechenbar ist. „Urbanisierung“ hingegen ist nach seinem Ermessen eher qualitativ und als städtische Lebensform und deren Ausbreitung zu verstehen (vgl. Hofmeister, 1999, S. 43).

Nach Lichtenberger gibt es drei Arten von Verstädterung:

1. Die „physiognomische Verstädterung“, die eine Ausbreitung von städtischer Wohnnutzung bedeutet, welche im Wohnbau, in Einrichtungen und in der Flächennutzung ersichtlich sind.
2. Die „funktionale Verstädterung“, die eine Ausweitung der Organisationsstruktur beinhaltet.
3. Die „soziologische Verstädterung“, die eine Angleichung der ländlichen Bevölkerung an die städtische Bevölkerung postuliert^[63] (vgl. Lichtenberger, 1998, S. 26).
4. Doch wie kam es zur Verstädterung? Bei Hofmeister ist eine „Urbanisierungstheorie“ zu finden, die auf drei verschiedenen Säulen basiert: Erstens dem Bevölkerungswachstum, zweitens dem Wirtschaftswachstum und drittens dem gesellschaftlichen Wandel.

Zu 1.) Durch die starke Stadt-Land-Bewegung Ende des 19. Jahrhunderts kam es, basierend auf dem Umschwung in der Bevölkerung, zu der folgenden sozialbiologischer Theorie, nach der sich die Städte aus der Landbevölkerung regenerieren und diese somit durch Abwanderung schwächen.

Zu 2.) In der „Koinzidenthese“ wird die Verstädterung direkt mit der Industriali-sierung in Verbindung gesetzt. Demnach steigt die Verstädterung mit der industriellen Tätigkeit.

Zu 3.) Lampard sieht die Verstädterung als „sozialen Anpassungsprozess“, der sich auf gesellschaftlicher Ebene vollzieht (vgl. Hofmeister, 1999, S. 50 ff.).

Historisch gesehen begann die Verstädterung nach 1800 (vgl. Hofmeister, 1999, S. 53). Mit der Grundentlastung, der Gewerbefreiheit, Fabrikproduktionen und moderner hierarchischer Verwaltungsstruktur setzt das Städtewachstum ein. Während um 1800 nur 21,7 Millionen der Weltbevölkerung (damals 906 Millionen Menschen) in der Stadt wohnten, wuchs die Weltbevölkerung zwischen 1800 und 1850 um rund 30 Prozent an (vgl. Hamm/Neumann, 1996, S. 81). Im Industriealter gab es dann zunehmend „kompakte Städte“, in denen das Wohnen und Arbeiten gleichermaßen möglich war. Die Entstehung von modernen Fabriken bedingte die Abwanderung der ländlichen Bevölkerung in städtische Ballungszentren. Dieses Wachstum der großen Städte ist als Folge der Landflucht zu sehen. Doch warum verließen die Menschen das Land? Im Zeitalter der Industrialisierung gab es gerade auf dem Land geringere Entwicklungs- und Bildungschancen^[64]. Auch trug die Bauernbefreiung, mit der gerade die ländliche Unterschicht ihre Bindung an den Herrn und damit gleichsam auch den Schutz und die Bindung verloren, zur Landflucht bei. Mit der Konzentration von Arbeitsplätzen ging folgerichtig die Verarmung der ländlichen Bevölkerung einher – ein weiterer Grund, warum das Leben auf dem Land immer unattraktiver wurde. So können wir an dieser Stelle vermuten, dass die soziale Revolution die traditionelle Lebensweise der Arbeiter zerstörte, ohne einen Ersatz dafür zu schaffen. Es gab überwiegend arbeitslose Handwerksgesellen, besitzlose Arbeiter und verarmte Kleinbauern, die in die Städte ziehen und zur neuen Klasse des „Proletariats“ wurden. Nach dem ersten Weltkrieg zeichnete sich jedoch wieder ein Flächenwachstum ins Umland ab.

4.1.2 Das Phänomen der Segregation

Mit der Urbanisierung geht das Problem der Segregation einher. Nach Friedrichs lässt sich dieses Problem – die „soziale Ungleichheit der Mitglieder und eine ungleiche Ausstattung von Räumen“ – von zwei Seiten her angehen: „Zum einen als Frage nach den räumlichen Folgen sozialer Differenzierung, zum anderen nach den Folgen einer ungleichen Verteilung von Bevölkerungsgruppen über das städtische Gebiet.“ (Friedrichs, 1977, S. 216) Wenn nun die verschiedenen Schichten und Gruppierungen der Stadtbevölkerung nicht gleichmäßig über die Gebiete der Stadt verteilt sind spricht man von sozialer Segregation. Und „je stärker die Streuung der Wohnstandorte von Angehörigen einer Gruppe von der statistischen Zufallsverteilung dieser Gruppe abweicht, desto höher ist das Maß der Segregation^[65] “ (Häußermann, 2004, S. 140). Neben den sozialen Ungleichheiten gibt es zusätzlich noch Abgrenzungen zum Beispiel nach einem bestimmten Lebensstil^[66]. Ursprünglich stammt das Konzept der sozialen oder „residentiellen Segregation“ aus dem sozialökologischen Zweig der Chicago School. „Nach einer These von Park (1925) wird soziale Ungleichheit und soziale Segmentation unmittelbar im städtischen Raum abgebildet und führt dort nach der Sozial- und Baustruktur zu relativ homogenen Stadtgebieten („natural areas“). Die residentielle Segregation ist um so größer je größer die sozialen Unterschiede sind und je einheitlicher die unterschiedlichen Wohnqualitäten einer Stadt bewertet werden, die sich zudem nicht zufällig über das Stadtgebiet verteilen, sondern sich zu relativ homogenen Clustern räumlich konzentrieren. Weiter muss die Wohnmobilität hoch und der Wohnungsmarkt transparent sein. Residentielle Segregation wird damit zum Indikator sozialer Ungleichheit in städtischen Teilgebieten.“ (Dangschat, 1994, S. 441). Es lassen sich verschiedenen Merkmale in den Differenzen zwischen den Stadtgebieten erkennen. Ökonomische (unterschiedliche Haushaltseinkommen), demographische (nach der Altersstruktur) und kulturelle (nach Lebensstilen, ethischen oder religiösen Zugehörigkeiten). Sehr klare und einleuchtende Erklärungen auf makro- und mikrotheoretischer Ebene hat Friedrichs definiert. Wir möchten sie an dieser Stelle aufführen, weil sie einen objektiven Überblick über die Zusammenhänge gelebter Segregation geben.

1. makrotheoretische Erklärungen:

Hypothesen: (nach Marshall/Jiobu, 1975 und Roof/Van Valey/Spain, 1976)

Das Ausmaß der räumlichen Segregation zweier sozialer Gruppen in einer Stadt ist umso höher,

1. je größer die Einkommensungleichheit ist,
2. je höher die Ungleichheit der Schulabschlüsse ist,
3. je höher der Anteil der Minorität an der Gesamtbevölkerung ist,
4. je größer die Einwohnerzahl ist^[67].

2. mikrotheoretische Erklärungen:

Merkmale für Wohnstandortwahl:

1. Das Einkommen korrespondiert mit dem Preis der Wohnung^[68]
2. Die Stellung im Lebenszyklus beeinflusst die Art und Größe der gesuchten Wohnung
3. Die Lebensstilpräferenzen bestimmen die Art der gewünschten Nachbarn
4. Die Einstellung zum Berufspendeln bestimmt die gewünschte Nähe zum Arbeitsplatz

Zu beachten ist hierbei, dass mit zunehmender Differenzierung der Gesellschaft auch die Erklärungen für Segregation immer komplexer werden.

Doch darf unserer Meinung nach das Phänomen der Segregation nicht nur als negatives Zeichen sozialer Ungleichheit gesehen werden, sondern sollte ebenfalls bedacht werden, dass gleiche Rechte zur Bereicherung führen können – dann nämlich, wenn Menschen unabhängig von Hautfarbe und Glaube den „gleichen Zugang zu Arbeit, Einkommen und Wohnung haben“ (Hamm/Neumann, 1996, S. 213). In verschiedenen Studien wurde nachgewiesen, dass die „obersten“ wie die „untersten“ Berufsschichten am stärksten voneinander im Stadtraum segregiert sind. In der graphischen Darstellung entsteht so ein U-förmiges Verteilungsmuster. Interessanterweise beschäftigt man sich in der Segregationsforschung überwiegend mit nur einer Seite des „U“ – mit derjenigen, der sozial Benachteiligten: Migranten, ethnischen Minderheiten, alte und neue Armutsgruppen. Häußermann versucht diese „Unschärfen der Segregationsdiskussion“ aufzudecken, aber auch zu begründen (vgl. Häußermann, 2004, S. 183 ff.). Hier müssen wir leider die Diskussion um eine erzwungene oder negativ belastete Segregation beenden, um im Verstädterungsprozess einen Schritt weiter zu gehen. Festhalten wollen wir an dieser Stelle, dass wir uns bei unserer Befragung in der Stadt dieses Problems der Segregation bewusst waren, dennoch aber um die Repräsentativität der Studie zu wahren die Schulen ausgelost haben. Glücklicherweise haben wir dabei sowohl Schulen in „besseren“ Stadtteilen, als auch so genannte „Brennpunktschulen“ erhalten (vgl. Kapitel 5.3.1).

4.2 Suburbanisierung, Des- und Counterurbanisierung

Der bereits unter Punkt 4.1.1. erwähnte Van den Berg versteht unter „Suburbanisation“ das Anwachsen der metropolitanen Ringe (vgl. Hofmeister, 1999, S. 54). Ab 1970 setzte ihm zufolge die „desurbanization“ oder „interurban decentralisation“ ein, die Berry als „counterurbanization“ bezeichnet. Der Wunsch der Bevölkerung nach einem Eigenheim wurde immer größer, gleichzeitig war ein Anstieg des Einkommensniveaus zu beobachten, der – gemeinsam mit der höheren Mobilität durch einen eigenen Pkw – zunächst die wohlhabenden Schichten in die Peripherie ziehen ließ. Anschließend konnte man eine „äußere Vorortbildung“ beobachten (Hofmeister, 1999, S. 54), die neue Wohngebiete und expandierende Gewerbestandorte bezeichnete und das Gegenteil zu „inneren Vorortbildung“ (vgl. Hofmeister, 1999, S. 54) darstellte, welches die Entwicklung des Umlandes zur Schlafstadt der Pendler beschrieb. Geschichtlich gesehen erkennt man in der Zwischenkriegszeit die Tendenz zur weiträumigen Bebauung, der die Entindustrialisierung der Kernstädte in der Nachkriegszeit folgte. Anschließend war die in den 60er Jahren einsetzende Suburbanisierung des Einzelhandels und damit die Verödung der Kernstädte zu beobachten. In den 80er Jahren folgte dann die Aussiedlung von Bürokomplexen (vgl. Lichtenberger, 1998, S. 46). Gleich, wie die Urbanisierung nicht ohne das Phänomen der „Landflucht“ zu begreifen ist, ist die Entwicklung der „Stadtflucht“ fest verbunden mit dem Begriff der „Suburbanisierung“. Doch welche Entwicklungen trieben die Menschen aus der Stadt? Nach Frey waren es „die hohe Bevölkerungsdichte, der Mangel an Wohnraum, die schlechte Umweltqualität (...) sowie die Verdrängung durch Arbeitsplätze“ (Frey, 1990, S. 51).

Wie sah diese Entwicklung nun de facto aus? Die Kernstadt verlor an Zentralität und gleichermaßen an Bevölkerung. Die Folgen: Mit der Veränderung der Einzelhandelsstruktur wurde ein möglicher Verlust des Arbeitsplatzes immer wahrscheinlicher. Außerdem trat das Phänomen der unter Kapitel 4.1.2. besprochenen Segregation marginalisierter Bevölkerungsgruppen immer häufiger auf. Auf der anderen Seite – und damit im Umland – führte diese Entwicklung zur größeren Zentralität. Die Folgen: Wohn- und Gewerbeland wurde knapper und durch die steigende Nachfrage auch teurer. Die zunehmende Pendlerbelastung schlug sich in der Umwelt nieder. Neben den infrastrukturellen Einrichtungen, die sich auf den Bevölkerungszuwachs einstellen mussten, hatte sich auch die „alte“ Bevölkerung mit der zugezogenen Bevölkerung zu arrangieren. Gerade mit der Pendlerproblematik bewegen wir uns begrifflich bereits in der „Counterurbanisierung“, die die Umverteilung der Bevölkerung und den Arbeitsplätzen in großen Städten zugunsten kleinerer Städte und ländlich geprägter Räume beschreibt. Nach Butzins Forschungen geschieht dies aus vier Gründen:

1. Durch den Dezentralisierungsprozess der Industrialisierung und durch die internationale Arbeitsteilung,
2. durch die Wanderungsgewinne von außerstädtischen Gebieten,
3. durch die Bevölkerungszunahme mittlerer Städte (es wachsen nämlich die kleinen und mittleren Städte und nicht das platte Land) und
4. durch die „Zurück-in-die-Stadt-Bewegung“, die Van den Berg als „reurbanization“ beschreibt (vgl. Hofmeister, 1999, S. 55 ff.).

4.3 Reurbanisierung und aktuelle politische Tendenzen

Mit der Reurbanisierung schließt sich der Kreis des Verstädterungs-Zyklus. Diese Entwicklung beschreibt eine erneute Zunahme der Bevölkerungs- und Beschäftigungszunahme in der Kernstadt, die aber nur über eine Aufwertung der Kernstadt möglich ist. Auslöser dafür können Investitionen in die Stadterneuerung sein, sowie eine Aufwertung städtischer Lebensstile. Wichtig ist hier jedoch eine vorausgehende Suburbanisierung, die den Wohnraum in der Kernstadt wieder bezahlbar macht. Außerdem tragen der Mangel an staatlicher Förderung kleinbäuerlicher Produktion, sowie Armut und Arbeitslosigkeit und zunehmende Naturkatastrophen zur Landflucht bei (vgl. Hamm/Neumann, 1996, S. 99). Oft ist eine „Dreiteilung des Zentrums“ (in Einzelhandelszentren, Finanz-/Büro-Zentren, sanierte Altbaubestände) zu beobachten. Dies bietet keinen Wohnplatz für Menschen ärmerer Schichten, die deshalb in Wohnsilos aus den 60er und 70er Jahren abgeschoben werden. Dort bietet sich der optimale Nährboden für Jugendbanden, Revierkämpfe und Alkoholismus (vgl. Hamm/Neumann, 1996, S. 194). Aufgrund dessen fordert nicht nur Prof. Dr. Hartmut Häußermann eine „Aufwertung städtischer Räume“ (Häußermann, 2005, S. 4). Beim „Stadtumbau West“^[69] ging es demnach meist um alte Industrieareale und Arbeiterwohnungen. Egal ob Städte schrumpfen (vgl. Kapitel 4.4.) oder ob Städte wachsen, soziale Problemlagen findet man überall. Ziel von Bund und Ländern ist es, „die Abkopplung dieser Stadtteile von der Entwicklung der übrigen Stadt zu beenden, die Wohn- und Lebensverhältnisse zu verbessern und der Polarisierung der Stadtentwicklung entgegenzuwirken“ (Häußermann, 2005, S. 6).

4.4 Schrumpfungsprozesse in Stadt und Land

Seit den 90er Jahren wird offiziell von Stadtschrumpfung gesprochen. Ökonomischer und demographischer Wandel führten und führen zu erheblichen Wohnungsleerständen besonders in Ostdeutschland, wo seitdem mit dem Programm „Stadtumbau Ost“ ein neues Kapitel moderner Strukturpolitik eröffnet wurde. Der weitgehend verdrängte Prozess der Stadtschrumpfung in Westdeutschland ist wohl auf die bisher verbreitete „Wachstumsmentalität“ zurückzuführen. Inzwischen ist das Problem aber vielerorts offensichtlich und hat zu zahlreichen Studien, Veröffentlichungen, aber auch innovativen Ideen geführt. In Bayern wird das Problem Schrumpfung in der politischen, sowie planerischen Diskussion sträflich vernachlässigt – obwohl bereits 512 Gemeinden Bevölkerungsrückgänge zu verzeichnen haben. Auch ist die Beteiligung bei öffentlichen Tagungen und Kongressen zum Thema vor allem seitens der Bürgermeister äußerst gering und der Bevölkerungsrückgang wird nicht ursächlich auf den demographischen Wandel, sondern auf strukturelle Prozesse zurückgeführt (vgl. Droß/Stegen, 2005, S. 221).

Auf einem Workshop zum demographischen Wandel der Münchner Regionalgruppe des Deutschen Verbandes für angewandte Geographie^[70], wurde mit einem 6-Phasenmodell die typische Reaktion der Kommunen auf die Schrumpfung gekennzeichnet:

- 1. Phase: Aktionismus (Baulandprogramme zur Mobilisierung innerer Suburbanisierungspotentiale, Rückbau-Vorhaben)
- 2. Phase: Ernüchterung (Wahrnehmung schlechter Kosten-Nutzen-Relationen wegen desolater kommunaler Finanzlage)
- 3. Phase: Ratlosigkeit (Beginn grundlegender Bestandsaufnahme)
- 4. Phase: Rationalität (realistische Wahrnehmung der Herausforderung, Anpassung der Stadtstruktur an wirtschaftlichen und demographischen Wandel)
- 5. Phase: Aufbruch (realistische Zielsetzung und differenzierte Strategie, Kooperation mit privaten Akteuren und Start erster Impulsprojekte)
- 6. Phase: Verstetigung (Ausrichtung der Ressourcen auf Anpassungsstrategie, Evaluation und Monitoring, Fortschreibung der Konzepte) (vgl. Droß/Stegen, 2005, S. 222).

Auch wenn dieses Modell als letzte Phase differenzierte Strategien voraussetzt, ist damit noch nicht die Frage beantwortet, wie lange die einzelnen Phasen dauern, bzw. ob die ersten Phasen „Aktionismus“ und „Ratlosigkeit“ nicht abgekürzt werden müssten.

Aber wo schrumpft genau die Bevölkerung? Schrumpfen vor allem Städte? Wie sieht die Situation auf dem Land aus? Besonders über die sozialen Auswirkungen fehlen die Erkenntnisse, es gibt wenig empirisch verwertbare Daten und kaum eine theoretische sozialwissenschaftliche Reflexion (vgl. Häußermann, 2004, S. 221).

Die Bevölkerungsentwicklungsprognosen von 2004 bis 2020 zeigen für Deutschland folgendes Bild.

Abbildung 9: Bevölkerungsentwicklung in Deutschland von 2004 bis 2020 (in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

An den blau gekennzeichneten Gebieten stellt man fest, dass vor allem die östliche Mitte Deutschland, der östliche Norden, sowie das Ruhrgebiet und das Saarland von Schrumpfungsprozessen betroffen sind. Dramatisch ist jedoch der Unterschied zur näheren Vergangenheit von 1994 bis 2004, wo allein der Osten mit diesem Problem zu kämpfen hatte.

Abbildung 10: Bevölkerungsentwicklung in Deutschland von 1990 bis 2004 (in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(aus: Kröhnert/u.a., 2006, S. 8 – farbige Karte)

Inzwischen breiten sich die Entvölkerungen aber immer deutlicher auch auf westliche Gebiete aus. Und obwohl Prognosen natürlich schwierig sind, sprechen Wissenschaftler von alarmierenden, gar dramatischen Entwicklungen. „’Schrumpfende und wachsende Siedlungen heben sich immer kontrastreicher voneinander ab’, konstatiert die deutsche Demographie-Koryphäe Herwig Birg: ‚verödende Ortskerne in Dörfern und Kleinstädten und Ghettobildungen in Großstädten, Rückbau, Abriss und Wohnungsleerstände auf der anderen Seite wechseln sich mit prosperierenden Siedlungen und Regionen ab’. Allerdings dürften sich angesichts der kümmerlichen Geburtenraten auch die Wirtschaftszentren nicht in Sicherheit wiegen. Denn, so der Professor: ‚Niemand kann heute sagen ob die Wachstumspole in zwanzig oder dreißig Jahren immer noch auf Kosten der Abwanderungsgebiete profitieren können oder ob die Schrumpfung schließlich doch auch noch die blühenden Regionen einholen und das ganze Land mit einer lähmenden Tristess überziehen wird’“ (Bölsche, 2006).

Werfen wir einen Blick auf Bayern, das im Gesamten gesehen in den letzten Jahren einen enormen Zuwachs im zweistelligen Prozentbereich (dunkelrote Gebiete, 1994-2004) zu verzeichnen hatte. Auch hier sind die Prognosen zwar weiterhin im positiven Bereich, allerdings nicht mehr so hoch. Vergleichen wir diese Grafiken des Berlin-Instituts mit der Regionalisierten Bevölkerungsvorausberechnung für Bayern von 2003 bis 2023 (Bayerisches Landesamt für Statistik) stoßen wir auf folgende zwei Varianten.

Abbildung 11: Regionalisierte Bevölkerungsvorausberechnung für Bayern 2003 bis 2023 (Variante 4b1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(aus: Bayerisches Landesamt für Statistik, 2005, S. 19)

Abbildung 12: Regionalisierte Bevölkerungsvorausberechnung für Bayern 2003 bis 2023 (Variante 5a1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(aus: Bayerisches Landesamt für Statistik, 2005, S. 20 – )

Variante 4b1 geht von einer Schrumpfung für Bayern aus (hier wurde der Wanderungssaldo von 2003 und 2004 bereits eingerechnet), Variante 5a1 von einem leichten bis deutlichen Wachstum (basierend auf einer ursprünglichen Prognose 4a1). Die zukünftige Zahl der bayerischen Bewohner hängt aber wie überall im Bundesgebiet von der Zahl der Zuwanderungen (oder Abwanderungen) ab, da die Zahl der Gestorbenen in fast allen Kreisen die Zahl der Geborenen übersteigt. Nur in München und im Landkreis Freising ist ein Geburtenüberschuss zu erwarten, abhängig von der Zahl der zumeist jungen Zuwanderer. Das Wachstum in Bayern ist also von der Zuwanderung in das Bundesland bestimmt. Da bei den Berechnungen von einer Obergrenze (mit einem jährlichen Wanderungsgewinn von rund 37 000 Menschen aus dem Ausland und etwa 40 000 Personen aus dem übrigen Bundesgebiet) ausgegangen wurde, wird diese Variante nicht ernsthaft diskutiert. Trotzdem vermutet man einen leichten Anstieg der Bevölkerungszahlen für Bayern insgesamt. Aufgrund des demographischen Wandels wird es aber einen erhöhten Altersdurchschnitt der Bevölkerung geben, prognostiziert von einem Altersdurchschnitt von 40,7 Jahren in 2003 auf 44,1 Jahre in 2023 (vgl. Bayerisches Landesamt für Statistik, 2005, S. 20). Wie man an beiden Varianten deutlich sehen kann ist die Entwicklung innerhalb Bayerns wiederum deutlich unterschiedlich. Vor allem die Landkreise an den Grenzen Bayerns, also auch einige der von uns untersuchten Landkreise, sind mit einem leichten bis deutlichen Bevölkerungsrückgang konfrontiert.

Warum sind diese Ausführungen nun für unsere Arbeit von Interesse? Weil genau in diesen ländlichen Gebieten „die Spielplätze veröden und in den Schulen die Bänke leer bleiben“ (Bölsche, 2006) – wenn es die Schulen dann überhaupt noch gibt. „Wissenschaftler sprechen von einer sozialen Zeitbombe. Durch Geburtenschwund, Arbeitslosigkeit und Massenabwanderungen droht sich der ländliche Raum in einen ‚Ozean von Armut und Demenz’ zu verwandeln – eine Entwicklung, die ein Kartell der Parteien tabuisiert“ (Bölsche, 14.3.2006). Sicher klingen solche Zitate polemisch, doch wenn sich der Trend, den man auf Reisen durch den Osten Deutschlands mit Entsetzen zur Kenntnis nehmen muss auch im Westen fortsetzt, dann ist die Entwicklung sehr ernst – besonders für die nachwachsenden Generationen. Allerdings ist das Problembewusstsein westdeutscher Großstädter, „dem die breiten Speckgürtel rund um die Metropolen den Blick auf den galoppierenden Niedergang an den Rändern des Landes und tief in seinem Inneren verstellen“ (ebd.) zumindest weniger ausgeprägt als bei ausländischen Newsweek-Lesern, die letztes Jahr im Juli die Titelgeschichte „Into the woods“ zu lesen bekamen, welche die europaweite Bevölkerungsschrumpfung des ländlichen Raumes drastisch beschrieb (vgl. newsweek, 2005). Fragwürdige politische Ankündigungen, die knappen öffentlichen Gelder bevorzugt in „Agglomerationszentren“ zu leiten, mögen ökonomisch sinnvoll sein, führen aber geradewegs in eine neue Zwei-Klassen-Gesellschaft. Eine neue innerdeutsche Grenze? „Bauerndörfer ohne Bauern, Landgemeinden ohne Gemeinderat, ohne Kneipe, ohne Arzt – das Dorfsterben hat begonnen. Nicht einmal die Kirche ist heilig. Kritiker befürchten eine ’soziale und politische Erosion größten Ausmaßes’. Doch das Land ohne Volk hat keine Lobby in Berlin“ (Bölsche, 2006). Ein Zitat aus dem Spiegel Chatroom spiegelt vielleicht die Einstellung mancher junger Menschen zum Land wider:

„Ländliche Gegenden sowie die dort lebenden Zeitgenossen werden schon immer von Armut und Demenz regiert, seit Jahrzehnten. Kann es noch schlimmer kommen? Klar, tiefer geht's immer. Und zwar umso schneller, als das Landleben immer unattraktiver wird. Außer billigem Baugrund hat das Land nix, was einen interessieren könnte, wenn man nicht gerade schon 70 ist und mit dem Leben abgeschlossen hat. Der jahrelange erfolgreiche Kampf gegen die Akzeptanz und das Selbstverständliche der deutschen Kleinbürgerlichkeit hat Wirkung gezeigt: die Jüngeren wollen weder einen Bauernhof übernehmen, noch in die Dorfdisco gehen und schon gar nicht mit der Dorffriseuse in die Kiste. Verständlich. In der Stadt läuft die Musik. Dies macht uns Medien und die Werbung seit 2 Jahrzehnten klar. Was gegen den Trend getan werden kann? Das Landleben in den Medien positiver darzustellen, aber das wird kaum gelingen. Die Zeit tickt anders. Der Trend wird sich verstärken“ (Spiegel Online Forum 2006 zum Thema: „Landflucht…).

Nach Angaben des statischen Bundesamtes leben im Jahr 2003 nur noch 15% der Bevölkerung (das sind im Schnitt 66 Einwohner pro qkm) auf dem Land. Auf Kosten des ländlichen Raums ist allerdings der halbstädtische Raum gewachsen (im Schnitt 223 Einwohner pro qkm), dort leben 35% der Menschen. Der Bevölkerungsanteil in den Städten scheint mit 48% (1250 Einwohner pro qkm) dagegen zur Zeit stabil zu sein. Außerdem ist in ländlichen Gebieten ein deutlicher Trend zur Überalterung sichtbar. Junge Menschen wandern ausbildungs- oder Arbeitsplatz bedingt ab, zurück bleiben ältere Ehepaare, bzw. Verwitwete. (vgl. Schader Stiftung, 2005).

4.5 Peripherisierung

Unter Peripherisierung versteht man den Gegenbegriff und gleichzeitig die Gegenthese zur Zentralisierung, auch zur Re-Urbanisierung. Wie sich die Stadt entwickeln wird – dazu gehen die Meinungen der Wissenschaftler weit auseinander. Von Wiederbelebung, über Verperipherisierung der ganzen Welt bis zur Auflösung der Stadt, weil der Mensch der Zukunft wie ein Nomade nur noch unterwegs sein wird. Aber über das Land wird auffällig wenig wissenschaftlich gearbeitet. Man hat den Eindruck so manch ein Wissenschaftler hält ländliche Gebiete für ausgestorben (vgl. Krammer, 2000)

Professor Keim von der TU Cottbus fasst unter Peripherisierung die „graduelle Schwächung und/oder Abkopplung sozial-räumlicher Entwicklungen gegenüber den dominanten Zentralisierungsvorgängen“ (Keim, 2006, S. 3) zusammen. Wichtig ist dabei die Tatsache, dass periphere Räume nicht per se territorial fixiert sind. Peripherisierungen kann man an manchen Stadträndern beobachten, wie es umgekehrt auch in manchen ländlichen Gebieten zentripetal wirksame Entwicklungen geben kann. Das macht die Untersuchung des Gegensatzes Stadt-Land natürlich schwierig. Selbst die ländlichen Regionen Bayerns sind als durchaus heterogen zu betrachten. Auch in Schwaben finden wir große Unterschiede, manche ökonomisch geschwächte Region schafft es durch Ausgleichs- und Schutzmaßnahmen, wie Ausbau der Erholungs- und Freizeitfunktion, Tourismusentwicklung mit Wellness- und Weiterbildungsangeboten sich ein neues Profil – jenseits der landwirtschaftlichen Landregion - zu verschaffen. Voraussetzung ist dafür allerdings eine gute Infrastruktur von guter Erreichbarkeit bis zur funktionierenden Dienstleistung (Gaststätten, Hotels, etc.) (vgl. Keim, 2006, S. 4 ff.). Manche bayerische Regionen haben hier eine traditionell hohe Attraktivität, in vielen Gegenden Ostdeutschlands dagegen haben auch innovative Ausgleichsmaßnahmen kaum Hoffnung auf Erfolg^[71]. So haben wir es auch auf „dem Land“ mit einem heterogenen Bild zu tun. Fakt ist, dass „die alten Vorstellungen und Zuschreibungen von städtischer Moderne und ländlicher Rückständigkeit“ (Neu, 2006, S. 9) nicht mehr taugen – oder doch?^[72] Eins zu eins sind die alten Zuschreibungen sicher nicht mehr übertragbar, daraus aber zu schließen, dass es keinen Unterschied mehr gibt ist wohl doch zu kurz gegriffen. Wir haben noch echte Landbevölkerung getroffen, zum Beispiel Kinder, die sich bei der Frage „sprecht ihr zuhause deutsch“ erst einmal bei der Lehrerin vergewissern mussten, ob ihr bayerischer Dialekt dem Deutschen zuzurechnen ist. Oder ein Direktor, der die überwiegende Anzahl von Eltern seiner jetzigen Schüler noch selber unterrichtet hat. Ebenso Kinder, die in Tracht zur Schule gehen oder Kinder mit Eltern, die einen Bauernhof bewirtschaften und Kinder, die noch nie in der Kreisstadt waren. Wie ist das einzuordnen? Bei zwei Soziologen werden wir doch fündig. Zum einen Bourdieu, der die Wechselbeziehungen zwischen den sozialen und den physischen, besser, bestimmten geographischen Räumen untersucht hat. Für Bourdieu sind Menschen im physischen Raum „’verortbar’ durch ihren Wohnort, durch die relative Lage des Wohn-, Arbeits- oder Urlaubsortes zu anderen Wohn- und Arbeitsstätten“ (Neu, 2006, S. 11). Genau wie der soziale Raum ist auch der physische Raum durch ungleiche Verteilung von Gütern und ungleichem Zugang zu diesen gekennzeichnet. Weitergedacht bedeutet dies, dass es an bestimmten Orten eine Konzentration von Gütern, wie zum Beispiel Schulen, Nachhilfeinstitute etc. gibt, während andere Regionen leer ausgehen. Und nur wer über entsprechende Güter oder auch Positionen verfügt (nach Bourdieu über ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital^[73] ), kann auch Einfluss auf den Raum selbst nehmen. „“Umgekehrt werden die Personen ohne Kapital physisch oder symbolisch von den sozial als selten eingestuften Gütern ferngehalten und dazu gezwungen, mit den unerwünschten Gütern zu verkehren. Die Kapitallosigkeit kumuliert die Erfahrung der Endlichkeit: an einen Ort gekettet zu sein““ (Bourdieu, zitiert nach Neu, 2006, S. 11). Im nächsten Kapitel „regionale Disparitäten“ gehen wir genauer auf die praktischen Auswirkungen der Peripherisierung ein.

Ein zweiter theoretischer Ansatz zur Erfassung des Stadt-Land-Unterschiedes ist das Zentrum-Peripherie-Modell von Kreckel. Er versteht dieses Modell „als Resultat von Kräftekonstellationen“ (ebd.), das in eine Kräftekonzentration im Zentrum und eine Kräftezersplitterung in der Peripherie aufgeteilt ist. Die Machtkonzentration im Zentrum nimmt Einfluss auf die Verteilung von Gütern und Positionen – und auf die öffentliche Meinung. An der Peripherie aber können nicht genügend Kräfte gebündelt werden, um eigene Interessen durchzusetzen. In seinem Modell, dass hier, genau wie Bourdieus Theorie, natürlich nur stark verkürzt wiedergegeben werden kann, fließen noch weitere Ungleichheitsdimensionen, wie Schicht, Geschlecht oder Alter ein. Wichtig ist allerdings Kreckels Erkenntnis, dass „die (subjektive) Wahrnehmung der eigenen Benachteiligung … stets an die Unterstellung eines gemeinsamen Lebenszusammenhangs oder zumindest Relevanzrahmens gebunden [ist], der die Inhaber zentraler und peripherer Lagen miteinander verknüpft“ (Kreckel, zitiert nach Neu, 2006, S. 12). in unserem Fall wäre das die Bildung der eigenen Kinder. Haben „Stadt- und Landbevölkerung“ die gleiche Vorstellung von Bildung, den gleichen Anspruch an Bildung? Vielleicht können wir hier mit unserer Untersuchung das Feld ein wenig erhellen. Gegen eine diesbezügliche neue Erkenntnis spricht allerdings der Aspekt der Macht. Denn Peripherisierung bedeutet auch, sich nicht gegen Benachteiligungen wehren zu können. „Ja, es gelingt den Betroffenen nicht einmal, ihre Interessen „lautstark“ zu artikulieren, um sich so Gehör und Einfluss zu verschaffen. Ihre Sicht der Dinge bleibt, selbst wenn sie gehört werden, irrelevant. Die Deutungs- und Benennungsmacht (Bourdieu) liegt bei anderen“ (Neu, 2006, S. 13). Auswirkungen sind – auch in Bayern – überall wahr zu nehmen (vgl. nächstes Kapitel). „Leuchtturmpolitik“ wird diese Konzentration auf urbane Räume genannt.

4.6 Regionale Disparitäten

Regionale Disparitäten ist der Sammelbegriff für die Ungleichheit zwischen Teilräumen eines Staates. Regionale Disparitäten gibt es in Bezug auf Bevölkerung, Gesellschaft und Wirtschaft, sie gelten als Gradmesser beim Vergleich der Lebensbedingungen in sozialen Teilräumen. Strukturelle Benachteiligungen von Menschen können sich unabhängig von ihrem sozialen Status, allein durch die räumliche Lage ihres Wohnortes ergeben. Regionen innerhalb eines Landes, eines Bundeslandes oder eines Regierungsbezirks weisen eine ungleiche Verteilung und Ausstattung an sozialer, wirtschaftlicher, technologischer, ökologischer und kultureller Infrastruktur und entsprechenden Entwicklungspotentialen auf. So variieren z.B. zwischen einzelnen Regionen die Chancen der Erwerbspersonen auf dem Arbeitsmarkt einen ihrer Qualifikation entsprechenden Arbeitsplatz zu erhalten. Auch die durchschnittlichen Einkommen, Möglichkeiten zum Besuch von weiterbildenden Schulen oder auch beruflichen und sozialen Aufstiegschancen sind jeweils von Region zu Region unterschiedlich. Während in der Bundesrepublik Deutschland in den 80er Jahren das Hauptfeld räumlicher Ungleichheit in dem "Süd-Nord-Gefälle" gesehen wurde, werden seit der Vereinigung der beiden deutschen Staaten vor allem die "Ost-West-Disparitäten" als Problem betrachtet. Aber auch in kleineren Räumen, wie zwischen Städten, Stadtteilen, Stadt- und Landkreis kann es unterschiedliche Lebensbedingungen und Differenzen geben (vgl. Kapitel 4.5.). Der Begriff Region, bzw. regional erweist sich hiermit als sehr uneindeutig, was den Vergleich oder Anschluss an vorhandene Studien ungemein erschwert. Nach Martina Löw^[74] kann man sogar von Seiten der Biographie auf die Räume schauen und am gleichen Ort unterschiedlich relevante Raumbildungsprozesse im Sinne von Identifizierungen, Zugehörigkeiten und Ausschlüssen entdecken.

Häufig mit den regionalen Disparitäten verknüpft sind Wohnortwechsel. Diese Form der räumlichen Mobilität (in der Bevölkerungsstatistik Wanderungen genannt) wird in vielen Fällen gerade durch räumlich bedingte Beschränkungen – z.B. auf dem Ausbildungs- oder Arbeitsmarkt – ausgelöst. Da diese Wanderungen zwischen Regionen selektiv sind, d.h. die Sozialstruktur der räumlich Mobilen durch einen überdurchschnittlich hohen Anteil an jüngeren, ledigen Personen mit hoher schulischer und beruflicher Qualifikation geprägt ist, haben Wohnortwechsel im Zeitverlauf erhebliche Auswirkungen auf die Bevölkerungsstruktur der Herkunfts- wie der Zielregion. Am Beispiel Münchens kann man dies sehr deutlich beobachten. Im bundesweiten Vergleich leben hier sehr viele gut ausgebildete jüngere Menschen. Diese räumliche Mobilität qualifizierter Erwerbspersonen kann für strukturschwache Gebiete die räumlichen Disparitäten verstärken (vgl. Kap.4.4. regionalisierte Bevölkerungsvorausberechnungen für Bayern).

Für den Bildungsbereich hat Peisert 1967 erste empirische Befunde zu regionalen Disparitäten geliefert und damit markante Gegensätze zwischen Stadt und Land dokumentiert. Als bestimmende Faktoren für die Benachteiligung der Landbevölkerung beim Zugang zu Bildung nennt er die „bäuerliche Bevölkerung, kleine Gemeinden, schlechte Verkehrslage, niedrige Steuerkraft, wenig gegliederte Volksschulen, keine weiterführenden Schulen, konservativ-bäuerliche Daseinsform“ (Peisert, 1967, S.69). Durch die Bildungsexpansion, die im Vorfeld die allgemeinen Bildungsungerechtigkeiten problematisierte kam es zu einer deutlichen Erhöhung der Schulnetzdichte. Die gesamte Situation der Landbevölkerung verbesserte sich eindeutig, was Wissenschaftler wohl dazu verführte, in diesem Bereich keine nennenswerte soziale Ungleichheit mehr zu vermuten. So gibt es leider auch keine empirischen Langzeitstudien in diesem Bereich der Bildungsforschung.

Trotz aller Bemühungen der Schulreformer finden wir eine Reihe aktueller regionaler Disparitäten und zwar sowohl zwischen den Bundesländern, als auch innerhalb der Länder selbst.

Abbildung 13: Regionale Unterschiede beim Gymnasialbesuch in Klasse 7 (2004, in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(aus: Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, S. 50)

Vergleicht man beispielsweise die regionalen Prozentzahlen des Gymnasialbesuchs in der Jahrgangsstufe 7 fallen zwei erstaunliche Befunde für Bayern sofort ins Auge. Erstens weist Bayern den regional größten Bereich des Gymnasialbesuchs auf (roter Bereich im Münchner Raum), sowie die anteilsmäßig größten Bereiche des geringsten Gymnasialbesuchs (gelbe und orangefarbene Bereiche) (vgl. Kapitel 6.2.). Kein anderes Bundesland zeigt diese gravierenden Spannbreiten. Warum ist das so? „Nur sehr überzeugte Anhänger begabungstheoretischer Begründungen für das gegliederte Schulsystem werden dieses Ausmaß regionaler Chancenungleichheit als der Leistungsfähigkeit junger Menschen angemessen verteidigen können. Tatsächlich zeigt dieser Regionalvergleich, dass die Verteilung auf die einzelnen Schularten von sehr vielen Faktoren abhängt, nur unter anderen von den Fähigkeiten der Kinder“ (Klemm, 1999). Ein weiteres Ergebnis, nun zum Unterschied Stadt-Land, liefert die Studie „Meine Zukunft bin ich!“^[75] die 2002 von Dr. Vogelsang von der Uni Trier veröffentlicht wurde. Besonders die Befunde im Bildungsbereich sind sehr aufschlussreich. Danach besteht ein starkes Bildungsgefälle zwischen Jugendlichen in der Stadt und auf dem Land.

Abbildung 14: Bildung im Stadt-Land-Vergleich (Angaben in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(aus: Eisenbürger/Vogelgesang, 2002, S. 8)

Dieser Befund bestätigt damit eine Erkenntnis aus der Bildungsungleichheitsforschung, der besagt, dass je größer der Wohnort ist, desto größer die Wahrscheinlichkeit für den Besuch des Gymnasiums (vgl. Kapitel 6.2.). Und zwar gleichermaßen für Mädchen und Jungen (vgl. Eisenbürger/Vogelsang, 2002, S. 6).

4.7 Stadt- und Landbevölkerung

Bewegt man sich von äußeren Gegebenheiten, Disparitäten, auch Chancenungleichheiten weg zum Menschen, stellt sich die Frage ob sich der Stadtmensch vom Landmensch noch unterscheidet (vgl. Kapitel 4.5.). In der Soziologie weit verbreitet ist das Stadt-Land-Kontinuum, welches den Gegensatz von Stadt und Land für überholt erklärt und stattdessen von einer Vereinheitlichung aller Lebensformen mit fließenden Übergängen und gegenseitigen Verflechtungen spricht (vgl. Herlyn, 1997, S. 248). Entscheidend für diese Sichtweise sind die Modernisierungstheorien, die den Wandel von traditionellen zu modernen Lebensformen zu erklären versuchen. „Die Durchdringung des ländlichen Raumes mit städtischen Lebens-, Arbeits- und Verhaltensmustern wurde als notwendiger Angleichungsprozeß an die Standards und Normen einer sich immer weiter ausbreitenden ‚Industriegesellschaft’ interpretiert“ (Kühn, 1990, S. 8).

Im Gegensatz zu dem Stadt-Land-Kontinuum stehen Polarisierungstheorien, die man allerdings eher im Bereich der Sozialgeographie und -ökonomie findet, als in der Soziologie (Ausnahme Kreckels Zentrum-Peripherie-Modell, vgl. Kapitel 4.5.). Hier drückt sich der Stadt-Land-Gegensatz als eine ungleiche Entwicklung zwischen Zentren und Peripherie aus. Interessanterweise wird hierbei von der Annahme ausgegangen, „dass die ungleiche Entwicklung zwischen Industrie- und Entwicklungsländern im Weltmaßstab sich noch einmal innerhalb der Industrieländer in der Form des Stadt-Land-Gegensatzes abbildet. Dementsprechend gelten die ländlichen Regionen als Peripherien, die durch ‚innere Kolonisation’ dem metropolitanen Kapitalismus unterworfen sind“ (Kühn, 1990, S. 11). Und die damit zu einer Verschärfung des Gegensatzes führen. Interessant wären hier interdisziplinäre Projekte, die wir aber nicht gefunden haben.

Entgegen der Annahme der Modernisierungstheoretiker wie zum Beispiel Beck, die längst den Untergang der Tradition und vielleicht erst im Rahmen des reflexiven Modernisierungstheorems eine gewisse Renaissance des ländlichen Lebens vermuten, kann und konnte man immer im ländlich geprägten Raum traditionelle Verhaltensweisen beobachten. Ernst Bloch nannte Deutschland „das klassische Land der Ungleichzeitigkeit“ (s. Kühn, 1990, S. 19). Dieser Begriff der Ungleichzeitigkeit drückt aus, dass es verschiedene Grade der Vergesellschaftung gibt, die sich räumlich, beobachtbar zum Beispiel auf einer Fahrt durch das Allgäu, erfassen lassen. Besonders beim traditionellen Kirchgang am Sonntag könnte man interessante Beobachtungen machen, und zwar nicht nur bei der älteren Generation.

Im Rahmen des Modernisierungsdiskurses wäre es sicher spannend eine Analyse der vormodernen, so genannten modernen und postmodernen Lebenswelten des ländlichen Bereiches vorzunehmen.

Einige der von uns zum zweiten Mal befragten Eltern^[76] gaben uns auf die Frage ob es noch die typische Landbevölkerung gibt, den Tipp mal in niederbayerischen Dörfern oder im bayerischen Wald zu suchen (ID 354). ID 010 riet uns: „Fahren Sie mal ins Allgäu!“ – Und das taten wir dann ja auch im Rahmen unserer Magisterarbeit.

Trotz der Differenzierung der Lebenslagen und Lebensstile haben eine Reihe von Besonderheiten der ländlichen Lebensformen weiterhin Bestand:

- sehr hohes Potential an lokaler Öffentlichkeit – jeder kennt jeden
- weit zurück reichendes (kollektives) Gedächtnis
- hohe Stabilität als positiver sozialer Faktor – kann als Ausgrenzung in negativen Faktor umschlagen
- soziale Anerkennung richtet sich stark nach der Erwerbstätigkeit oder Mitarbeit an lokalen Aktivitäten
- Meinungsführerschaft von Ortsautoritäten (vgl. Schader-Stiftung, 2005)

Zugezogene Menschen müssen sich in einem langwierigen Prozess in die Strukturen einfügen oder werden nicht integriert. Ob dabei Unterschiede zwischen zugezogenen Städtern aus der Region, Menschen aus anderen Bundesländern, Aussiedlern oder Migranten gemacht werden ist unseres Erachtens noch nicht untersucht worden.

„Seine Kraft bezieht dieses ländliche Milieu aus seiner sozialisatorischen und kulturellen Besonderheit; es sind die Kindheit im Dorf, der Beginn des Arbeitslebens im Rahmen vertrauter örtlicher sozialer Beziehungen, Heirat und Kinder, Hausbau und die Integration der Menschen in Vereine am Ort, die engen Kontakte zu Verwandten und Verwandten von früher, die die lebensweltliche Attraktivität und Geschlossenheit traditioneller Lebensform ausmachen. Die Autoren^[77] sehen in ihren Befunden eine Gegenthese zu traditionellen Auffassungen von Industrialisierung, eine Heterogenisierung der Industrialisierungsformen, und man kann fragen, ob nicht gerade die besondere Form der Auflösung des traditionellen ländlichen Sektors in der Nachkriegsprosperität, nämlich das Fehlen einer Arbeitsplatzproblematik, gerade eine Bedingung der Resistenz ländlicher Sozialstrukturen gegenüber modernistischen Lebensformen darstellt“ (Schader-Stiftung, 2005). Auf Grund fehlender Langzeitstudien ist ein aktueller Forschungsstand auch hier nicht zu bestimmen.

Aus makrosoziologischer Sicht gelangen wir zu der Erkenntnis, dass sich Stadt- und Landbevölkerung nicht mehr scharf abgrenzen lassen. Auf einer Meso- und vor allem der Mikroebene erkennen wir klaren Forschungsbedarf. Zum Beispiel von europäischer Ebene herunter gebrochen auf Unterschiede zwischen den deutschen Bundesländern – im Bezug Stadt-Land. Ist der Unterschied zwischen einem Hamburger und einem ländlichen Niedersachsen, zum Beispiel aus dem Alten Land, ähnlich wie zwischen einem Münchner und einem Menschen aus dem Oberallgäu? Sind Werte, Einstellungen, Verhaltenweisen und Lebensstil für den Städter und den Landmenschen gleich?

Für Österreich gibt es eine sehr schöne Vergleichs-Studie aus dem Jahr 2005^[78].

Abbildung 15: Konfession und Gottesdienstbesuch

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(aus: Brettschneider, 2005, S. 13 – farbige Abbildung)

Sind Bayern eher mit Österreichern vergleichbar oder doch eher mit Norddeutschen? Einige Ergebnisse der Studie scheinen eher zu Bayern zu passen. Zum Beispiel hier (Abb.15) Konfession und Gottesdienstbesuch. Auch die Menschen in Bayern, besonders in den ländlichen Gebieten, sind noch eher traditionell-religiös ausgerichtet. Allerdings gab es in anderen Bereichen der Studie keine dermaßen hohen Unterschiede zwischen der Stadt- (über 50 000 Einwohner) und der Landbevölkerung (unter 2000 Einwohner).

Überraschend war das Ergebnis der politischen Selbsteinschätzung (Abb.16), in der die Hälfte der Befragten den Begriff ‚politisch liberal’ für sich in Anspruch nahm, und zwar egal ob in der Stadt oder auf dem Land. Dagegen hielten sich nur 35 Prozent für konservativ. Ob hier eine gewisse soziale Erwünschtheit das Ergebnis verfälscht hat, bleibt nur zu vermuten. Ebenso wie der Verdacht, dass Bayern vielleicht sogar stolz auf eine christlich-konservative Einstellung wären.

Abbildung 16: Politische Selbsteinschätzung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(aus: Brettschneider, 2005, S. 16 – farbige Abbildung)

Fazit der anfangs genannten Studie von Dr. Vogelsang^[79] über Jugendliche in Trier und dem Umland ist, dass das räumliche Umfeld nach wie vor eine prägende Kraft hat. Allerdings ist es auch offensichtlich, dass die „Stereotypen von den Landeiern und Dorfdeppen“ endgültig der Vergangenheit angehören. „Heute leben Landjugendliche durch die erhöhte Mobilität gleichsam in mehreren Welten, wohnen aber nur in einer. Ihr Lebensstil und ihre Lebensphilosophie sind ein Indiz dafür, dass es trotz weitreichender Globalisierungs- und Mediatisierungsprozesse nicht zu einer Angleichung oder Nivellierung der regional differenzierten Lebensbereiche gekommen ist. Es sind vielmehr gerade die Unterschiede, die sie für die Jugendlichen aus dörflichen Milieus in besonderer Weise attraktiv machen. Sie führen nämlich gleichzeitig eine teils städtische und teils ländliche Existenzweise. […] Die Vorteile der ländlichen Lebenswelt (Überschaubarkeit, Eingebundensein, Mitwirkungschancen, intakte Umwelt, Brauchtumspflege) überwiegen ganz offensichtlich die Nachteile“ (Eisenbürger/Vogelsang, 2002, S. 13). Kennzeichnend für die „Landjugend“ ist dabei, dass sie einen individuellen Pragmatismus, gepaart mit der Vorstellung einer selbstverantwortlicher Lebensgestaltung – trotz teilweiser defizitärer Gestaltungsspielräume – zu entwickeln scheinen. Als typisch wurde der Satz eines 16-Jährigen gewertet: „Ich muss mein Leben selber meistern“ (ebd, S.13.). Weiterhin bemerkendwert ist die „selbstbewusste und zeitüberdauernde lokale Zugehörigkeit“, als „Ausdruck eines tiefen Heimatgefühles“ (ebd., S. 13). Dieses traditionelle Heimatgefühl wird unserer Meinung nach in der soziologischen Forschung stark unterschätzt.

[...]

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^[1] [1] s. Glossar

^[2] s. Glossar

^[3] s. Glossar

^[4] „Zu >Tabu< gibt es noch keinen Steigerungsbegriff. Gäbe es ihn, müsste er für die hartnäckige Weigerung der Politik benutzt werden, einen Tatbestand wie >Bildungsarmut< überhaupt zur Kenntnis zu nehmen. Dem Wort wurde die Aufnahme in den politischen Sprachschatz verwehrt. Besonders stark ausgeprägt waren die Abwehrreaktionen bei der letzten Kohl-Regierung und bei der Bayerischen Landesregierung. Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend wies 1998 die Armutspassagen im Zehnten Kinder- und Jugendbericht beleidigt zurück […] Als die Münchner Soziologin Jutta Allmendinger den Begriff >Bildungsarmut< im Rahmen des Bayerischen Sozialberichts benutzen wollte, wurde die Landesregierung sprachschöpferisch tätig und schlug als Alternative unter anderem das Wort >Niedrigbildung< vor. Aber nicht nur der Politik muß man einen sprachlichen Eskapismus vorwerfen, der die Wirklichkeit schönt. In der Bundesrepublik macht heute das Wort >bildungsfern< Karriere. Das Skandalon der Bildungsarmut ist in diesem anmutigen Wort vollkommen getilgt. >Bildungsferne< hat einen beinahe romantischen Unterton, das Wort klingt nach Nostalgie und nicht nach Deprivation“ (Lepenies, 2003, S.20/21).

^[5] Wir verwenden der besseren Lesbarkeit halber in der ganzen Arbeit die moderne, abgekürzte Form: statt Lehrer und Lehrerinnen nun LehrerInnen, InterviewpartnerInnen, SchülerInnen, etc.

^[6] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verzichten wir im Text auf die komplette Nennung der Internetseite. Sie befindet sich, einschließlich des Datums des Aufrufs, im Literaturverzeichnis.

^[7] Genauere Erklärung dazu in Kapitel 1.6.

^[8] Bildung begann für Comenius allerdings schon in der Familie. Das Aufwachsen in der Familie, die so genannte „Mutterschule“ sollte sechs Jahre dauern und gegen Ende dieser Zeit auf die „Muttersprachschule“ vorbereiten. Nach den öffentlichen Schulen folgten wieder „private“ Schulen: die Schule des Mannesalters, die Schule des Greisenalters, die Schule des Todes und zum Schluss die Ewige Akademie im Himmel.

^[9] Die Philantropen (Menschenfreunde) waren geprägt von den Ideen Rousseaus, sie wollten durch mehr Bildung vernünftiges Denken und Sittlichkeit fördern, um nicht nur die Lage jedes einzelnen, sondern auch der Gesellschaft zu verbessern (vgl. Knörzer, 1998, S. 35).

^[10] Reformen des Freiherrn von Stein waren beispielsweise die Bauernbefreiung, die Aufhebung der Standesschranken hinsichtlich der Berufswahl, Aufhebung der Standesschranken hinsichtlich des Grundeigentums, die Regierungsreform, etc.

^[11] Humboldt wurde 1809 zum Leiter der „Sektion für den Kultus und den öffentlichen Unterricht im preußischen Innenministerium“ Berufen. Seine Reformen, festgelegt im Litauischen und Königsberger Schulplan (beide 1809) wurden nicht verwirklicht. 1810 musste Humboldt bereits wieder aus seinem Amt ausscheiden, sein Nachfolger war Johann Wilhelm von Süvern, der die gemeinsamen Ziele noch einige Jahre weiterverfolgte.

^[12] Gesetzliche Bestimmungen zur regionalen Schulpflicht wurden, z.B. durch die „Principia regulativa“ des Königs Friedrich Wilhelm I. (1717), und für ganz Preußen durch das Generalland-schulreglement Friedrichs des Großen von 1763 bestätigt.

^[13] Als Höhere Töchterschule, Höhere Mädchenschule oder auch Lyzeum (nach dem griechischem Lykeion) bezeichnete man Ende des 19. Jahrhunderts eine Mädchenschule mit den Klassen fünf bis zehn, vergleichbar mit der heutigen Sekundarstufe I.

^[14] Frauen wurde ein kleineres Gehirn und damit nur sehr beschränkte verstandesmäßige Fähigkeiten zugeschrieben.

^[15] Sechs Berlinerinnen erlangten die ersten Reifezeugnisse, wurden aber dennoch nicht zum Studium zugelassen.

^[16] Koedukation bedeutet die gemeinsame Bildung, also gemeinsamer Unterricht von Jungen und Mädchen. Koedukation wurde als großer Fortschritt im Sinne der Gleichberechtigung und Chancengleichheit gesehen.

^[17] Inzwischen wurde anhand verschiedener Studien nachgewiesen, dass sich die gemeinschaftliche Unterrichtung nicht nur positiv für die Mädchen auswirkt. Besonders im naturwissenschaftlichen Bereich sind nachteilige Auswirkungen nachgewiesen (vgl. z.B. Kessels, 2004).

^[18] Reformpädagogen setzten sich Ende des 19. Jahrhunderts und im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts vor allem für den Schüler, für seine Bedürfnisse und Fähigkeiten, die Entwicklung seiner Selbständigkeit, und damit gegen die traditionellen, autoritären „Paukschulen“ ein. Oft wurde eine liberale Haltung den Schülern gegenüber mit sozialem Engagement verbunden.

^[19] In dieser Arbeit sind Literaturangaben ohne Seitenangabe Veröffentlichungen im Internet, siehe Literaturverzeichnis.

^[20] 1916 kamen in Preußen im Landesdurchschnitt 40% der Fünftklässler am Gymnasium aus privaten Vorschulen, während 46% aus öffentlichen Volksschulen kamen (vgl. Herrlitz, 2005, S. 123).

^[21] Äußerst interessant sind die Argumente der Befürworter, sowie der Gegner einer Einheitsschule, besonders im Bezug zur heutigen Diskussion um die Gesamtschule, sowie die Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems. Knörzer fasst sie folgendermaßen zusammen:

„Argumente der Befürworter der Einheitsschule (z.B. Johann Tewes, Vositzender des Deutschen Lehrerverbandes):

- Die Volksschule darf nicht weiterhin Schule der armen Leute, sondern soll eine Schule für das ganze Volk sein. Die krasse Unterrepräsentanz von Kindern unterer Sozialschichten in höheren Schulen darf in einem demokratischen Staat nicht weiter bestehen bleiben.
- Die gemeinsame Schule soll allen Deutschen eine gemeinsame Grundbildung ermöglichen. Durch sie soll eine kulturelle Gemeinsamkeit aller Deutschen, aller Schichten, aller Berufe erreicht werden (Deutschkunde mit Sprachlehre, Heimatkunde, Volkstum…)
- Die Begabungsvorstellungen sind so früh noch nicht erkennbar. Deswegen ist eine möglichst lange und ungegliederte Einheitsschule erforderlich, die alle Kinder an die weiterführenden Schulen heranführt.
- Die gemeinsame Grundschule soll im Gegensatz zu den ehemaligen Vorschulen der Höheren Schulen ‚Erziehungsschule’ werden, in der Gedanken der Reformpädagogik Eingang finden. (Die dreijährigen Vorschulen wurden bis dahin nicht von der reformpädagogischen Bewegung erfasst; sie waren reine ‚Drill’-Schulen).

Argumente der Gegner der Einheitsschulen (vor allem konservative Parteigruppen und Gymnasiallehrer – z.B. Gerhardt Binder, Vertreter des Philologenverbandes:

- Die begabteren Kinder werden benachteiligt und ‚verbummeln’. Der Bildungsstand der oberen Volksschicht sinkt.
- Die fruchtbarsten Jahre für das Lernen, in denen das Gedächtnis der Kinder besonders aufnahmefreundlich ist, lässt man nutzlos verstreichen.
- Das Urteil des Lehrers über die Eignung von Schülern ist nach dem vierten Schuljahr kaum bestimmter als nach dem dritten.
- Die Volksschule wird dadurch selbst zur ‚Vorschule’ des Gymnasiums. Dadurch werden die weniger begabten Kinder, die nicht ins Gymnasium übertreten, um einen ihnen gemäße Schulbildung betrogen. Grundschule wird zur ‚Passantenschule’.
- Die Einheitsschule fördert die Tendenz zur Uniformierung der Geisteskultur.
- Die Wesensverscheidenheit zwischen höherer Schule und Volksschule lässt keine gemeinsame Grundschule zu (hier freie Erkenntnis, dort Kenntnisvermittlung)
- Den unteren Volksschichten dürfen die Führer nicht geraubt werden.
- Die Proletarierkinder können das Zusammenleben und –lernen mit den Besseren nicht neidlos aushalten“ (Knörzer, 1998, S. 59/60).

^[22] Bereits im Mai 1933 waren nach Herrlitz etwa 25% aller Lehrer in die NSDAP eingetreten.

^[23] „Dieses System hat bei einer kleinen Gruppe eine überlegene Haltung und bei die Mehrzahl der Deutschen ein Minderwertigkeitsgefühl entwickelt, das jene Unterwürfigkeit und jenen Mangel an Selbstbestimmung möglich machte, auf denen das autoritäre Führerprinzip gedieh“ (Zook-Kommission zitiert nach Herrlitz, 2005, S. 159).

^[24] Die deutsche Situation des zurückbleibenden Ausbaus der schulischen Bildung und einem außerordentlichen Wirtschaftwachstum gehört nach Herrlitz zu den deutschen Besonderheiten, er begründet den wirtschaftlichen Aufschwung mit anderen Effekten wie niedrigem Lohnniveau, gutem Angebot an qualifizierten Arbeitskräften u.a. aus den Ostgebieten, etc. (vgl. Herrlitz, 2005, S. 164). Im Gegeneffekt ist dazu anzumerken, dass Reformen im Bildungswesen meist nur dann von politischer Seite angegangen werden, wenn Krisensituationen auftreten, die auf „unzureichende Funktionserfüllung des Bildungssystems zurückgeführt werden“ (Grimm, 1987, S. 28).

^[25] Der Sozialphilosoph Habermas legte in der Diskussion umfassende empirische Daten aus den USA und England über die schulische Benachteiligung der Kinder aus der Unterschicht vor. Diese Studien regten die deutschen Forscher in den 1960er Jahren zu umfangreichen eigenen und längst überfälligen Forschungen an.

^[26] Sputnik war der Projektname für russische, künstliche Satelliten, die zum Zweck der Weltraumerforschung zwischen 1957 und 1958 von der damaligen UdSSR abgeschossen wurden. Der erste Testflug von Sputnik I am 4.10.1957 war ein Schock für den Westen, der damit eingestehen musste, die Forschungskapazitäten der Sowjetunion vollkommen unterschätzt zu haben.

^[27] Gemeint ist damit der Aufbau eines bildungspolitischen Ministerialapparates, Einrichtungen von Beratungs- und Planungsgremien, Grundgesetzänderungen zugunsten der Einflussnahme des Bundes, u.v.m.

^[28] Die F ach o ber s chule (FOS) führt innerhalb der Jahrgangsstufen 11 und 12 zur Fachhochschulreife.

^[29] Die B erufs o ber s chule (BOS) führt innerhalb eines Jahres zur Fachhochschulreife und innerhalb von zwei Jahren – unter unbedingter Voraussetzung einer zweiten Fremdsprache – auch zur Allgemeinen Hochschulreife. Aufnahmebedingungen sind ein Mittlerer Bildungsabschluss, eine abgeschlossene Berufsausbildung oder mindestens fünf Jahr Berufserfahrung, sowie das Erfüllen der Eignungsvoraussetzungen.

^[30] Der Übertritt findet in Bayern nach der 4. Klasse Grundschule statt, in wenigen Bundesländern allerdings erst nach 6 Jahren Grundschule.

^[31] s. Glossar

^[32] Graphik über die verschiedenen Wege der Schullaufbahnen in Bayern: s. Glossar

^[33] s. Glossar

^[34] qualifizierender Hauptschulabschluss

^[35] qualifizierender Berufsabschluss

^[36] Zweig der Hauptschule (nach der 6.Klasse), auf dem man zum mittleren Bildungsabschluss gelangen kann.

^[37] In Niedersachsen schließen die Absolventen mit mittlerem Abschluss die Schüler der Oberstufe des Gymnasiums mit ein.

^[38] Die Lehrer der Rütli-Schule, Hauptschule im Berliner Stadtteil Neukölln, hatten in einem Brandbrief an Berlins Schulsenator Klaus Böger um Hilfe gerufen, bzw. darum gebeten, ihre Schule ganz aufzulösen. Die Lehrerschaft sah sich außer Stande, das Gewaltproblem an ihrer Schule zu lösen. Danach wurde Unterricht eine Zeit lang unter Polizeischutz abgehalten. Reduziert wurde das Problem Gewalt und Disziplinlosigkeit auf mangelnde Integrationspolitik der rot-roten Regierung. „Die Hauptschule soll stärker werden. So lautet die Reaktion der Bundesländer auf die Kapitulation einer Berliner Penne. Stoibers aparte Lösung für lernresistente Kinder von Zuwanderern: ausweisen oder einweisen: in die Sonderschule“ (TAZ vom 4.4.2006).

^[39] s. Glossar „PISA“

^[40] Kita bedeutet Kindertagesstätte

^[41] s. Luhmann, N./Schorr, K.E., 1988: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem, Frankfurt am Main: Suhrkamp; Luhmann, N., 2002: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Main: Suhrkamp; Lenzen, D. (Hrsg.), 2004: Irritationen des Erziehungssystems. Pädagogische Resonanzen auf ; Niklas Luhmann, Frankfurt am Main: Suhrkamp

^[42] Nassehi , A../Nollmann, G. (Hrsg.), 2004: Bourdieu und Luhmann. Ein Theorievergleich, Frankfurt am Main: Suhrkamp

^[43] Bourdieu kam selbst aus so genannten kleinen Verhältnissen, der Vater war Landwirt, später Postangestellter, die Mutter Hausfrau. Dass er es über die französische Elitehochschule zu dieser erstaunlichen Karriere gebracht hat, wertete er selbst als Ausnahme von der Regel.

^[44] Krais, B./Gebauer, G, 2002: Habitus, Bielefeld: Transcript

^[45] In unserer nicht repräsentativen Studie 2005 im Rahmen eines Forschungspraktikums (FOPA, genaue Erklärung in Kapitel 5.1.1.) war das eindeutige Ergebnis auf die Frage „Wie wichtig waren die Entscheidungen folgender Personen für die weitere Schullaufbahn Ihres Kindes?“, dass zu 76,3% die Kinder genannt wurden, gefolgt vom Partner (63,2%) und dem Klassenlehrer (42,5%).

^[46] Höhere Bildung ist gleich längere Bildung, d.h. Kosten sind zu sehen in dem Ausfall von Lehrlings- oder Gesellengehältern einerseits und andererseits finanzielle Aufwendungen für die Schule an sich.

^[47] Fußnote im Zitat enthalten: „Während Boudon sowie verschiedene Studien im Anschluss an ihn davon ausgehen, dass die sekundären Effekte von letztlich größerer Bedeutung sind als die primären, kommt Rolf Becker (2004) in seinen Berechnungen zu dem Ergebnis, das sich vor allem die primären Effekte als besonders stabil erwiesen haben“

^[48] Der Begriff aus der Rational Choice Theorie bedeutet Zwänge oder Vorgaben.

^[49] Für Breen und Goldthorpe ergeben sich am ersten Verzweigungspunkt die Handlungsoptionen: 1. Verlassen und Eintritt in den Arbeitsmarkt, 2. Verbleib und Schulerfolg oder 3. Verbleib und Versagen. Für den ersten Bildungsübergang (nach der 4. bzw. 6. Klasse – vgl. Kapitel 2.1) im deutschen Bildungssystem trifft das so, unserer Meinung nach, nicht zu.

^[50] s. Glossar

^[51] Seit den 1940 er Jahren gibt es immer wieder Studien zur vermeintlichen Objektivität von Noten (z.B. Ulshöfer, 1949, Schröter, 1981), aktuell eine Studie des Siegener Erziehungswissenschaftlers Brügelmann im Auftrag des Grundschulverbands, der die Studie am 14.6.2006 veröffentlichte. Ergebnis: niederschmetternd, selbst bei angeblich objektiv zu bewertenden Fächern wie Mathematik war die Subjektivität und damit Bandbreite an Noten für ein und dieselbe Arbeit von Note 1 bis Note 5. Alle Noten und auch Verbalbeurteilungen „können nicht das erfüllen, was die meisten Deutschen von Noten immer noch erwarten: ein klares und eindeutiges Urteil darüber, was ein Schüler kann, wo er steht, und womöglich auch noch eine Prognose darüber abgeben, was aus ihm wird“ (Kahl, 2006). In der Studie von Schröter (1981) kamen die Forscher zu der Erkenntnis, dass die Grundschulenoten den späteren Schulerfolg nur zu 10% erklären können.

^[52] Auch hier gibt es Studien, die einerseits belegen, dass Lehrer gerne unbewusst von Schicht auf Intelligenz schließen (vgl. Kapitel 3.2.), andererseits gibt es den „Pygmalion-Effekt“ (untersucht z.B. von Holzkamp), der besagt, dass Schüler nicht aufgrund der realen Begabung, sondern durch die Erwartung des Lehrers (der in der Studie dachte, der Schüler hätte tatsächlich einen hohen Intelligenzquotienten) ihre Leistung steigern. Wenn der Lehrer hingegen der Auffassung ist, dass bei weniger Begabten eine Förderung sowieso nichts nützt, diesen Schüler dementsprechend behandelt, dann wird sich dieser Schüler selber für minder begabt halten und demotiviert seine Anstrengungen aufgeben, so das Ergebnis der Studie (vgl. Rosemann).

^[53] s. Glossar

^[54] Unter Konditionierung versteht man in der Psychologie das Erlernen von bestimmten Reaktionsmustern auf einen wiederholten Reiz. Man unterscheidet zwischen klassischer und operanter Konditionierung. ­

^[55] Obwohl im Text nicht näher erklärt, sind damit wohl zum Beispiel „übersehene Fehler“ in schriftlichen Arbeiten oder nicht nachprüfbare mündliche Noten gemeint.

^[56] Aus eigener Erfahrung können wir hier ergänzen, dass bei dem Sohn von Iris Weber, der im Übertrittszeugnis nur einen Notendurchschnitt von 2,66 hatte, sich die Klassenlehrerin von alleine sehr viele Gedanken machte und schließlich auf die Ursache „Hochbegabung“ kam, und die Konsultation einer Beratungslehrerin mit entsprechenden Tests vorschlug. Andere Kinder, bzw. Eltern wurden von dieser Möglichkeit nicht unterrichtet.

^[57] Nach Bourdieu sind Bildungsgüter alle vermittelbaren, kulturell wertvollen Wissensbestände einer Gesellschaft.

^[58] Chipuer/u.a.(1990), sowie Loehlin (1992) gehen von einem genetischen Anteil am gemessenen IQ von 51% aus.

^[59] Plomin/ DeFries und Loehlin haben 1977 die Anlage-Umwelt-Korrelation von drei Arten der Passung abhängig gemacht: Beim passiven Typ gestalten die Eltern mit ihrem Genotyp die Lernumwelt ihres Kindes und stellen so ein bestimmtes Angebot bereit, welches das Kind beeinflusst. Beim evokativen Typ erhält das Kind Angebote aus der familialen Umwelt, die durch seinen Genotyp hervorgerufen werden und beim aktiven Typ wählt das Kind selbst aus dem Umweltangebot aus, was seinem eigenen Genotyp entspricht (http://www.ew2.uni-mannheim.de). Ideal wäre nun eine Passung in allen drei Bereichen. Bei fehlender Passung, wenn Eltern das Potential ihres Kindes nicht erkennen, können sie es auch nicht entsprechend fördern.

^[60] siehe Glossar

^[61] Erstaunlich sind in diesem Zusammenhang regelmäßig auftauchende Studien, zum Beispiel aus den USA, die der schwarzen Bevölkerung einen durchschnittlich um 15 Prozentpunkte niedrigeren Intelligenzquotienten bescheinigt. Aber auch deutsche Forscher, wie zum Beispiel Jensen: „Neger und Weiße lassen sich in IQ und Schulfähigkeit nicht angleichen“ (Jensen, 1976, S. 112 f.) scheinen von der Anlagethese überzeugt.

^[62] Ein pikanter Faktor in der Diskussion ist die Tatsache, dass Andreas Schleicher unter dem Zeugnis der 4. Klasse tatsächlich stehen hatte: für das Gymnasium ungeeignet. Vielleicht wusste der Lehrer nicht dass der Vater Professor für Erziehungswissenschaften war… Andreas Schleicher bestand das Abitur mit 1,0, studierte in Deutschland Physik und in Australien Mathematik und wurde nach beruflichen Erfolgen in die OECD-Zentrale nach Paris berufen.

^[63] Diese „soziologische Verstädterung“ nach Lichtenberger ist für uns am interessantesten, weil wir am Beispiel Bildung und Bildungsentscheidung erforschen wollen, inwieweit diese Angleichung schon vonstatten gegangen ist.

^[64] Der Frage inwiefern sich diese geringeren Bildungschancen bis in die heutige Zeit getragen haben, möchten wir mit unserer Forschung nachgehen.

^[65] Seit den 40er Jahren wurde die ursprünglich theoretische Konzeption von einer mathematisch-technischen Auffassung verdrängt: das statistische Maß, das die Abweichungen von der Gleichverteilung feststellt wird mit dem Segregationsindex erfasst.

^[66] Man betrachte zum Beispiel bestimmte „Künstlerviertel“ in Großstädten oder die typischen Reihenhaussiedlungen kleiner und mittlerer Beamter sowie Angestellter, mit Grill im Garten und geschnittenen Rasenkanten (vgl. Sußebach, 2004, S. 114 ff.).

^[67] Pierre Bourdieu würde an dieser Stelle mit der Erfahrung der „Entwürdigung“ argumentieren, nach der „mangelhaftes Sozialkapital in symbolische Bedeutungslosigkeit mündet“ ( Haus, 2005, S. 26).

^[68] Michael Haus beschrieb dieses Problem so: „Wenn die dazu Fähigen die problematischen Stadtteile verlassen, bleiben die zurück, welche dazu nicht in der Lage sind. Die im Niedergang begriffene Umgebung verstärkt dann Benachteiligung, verbindet sich mit symbolischer Stigmatisierung und wir so zu einem sozialen Gefängnis für die Hängengebliebenen – und das Teil über Generationen zurück.“ (Haus, 2005, S. 25).

^[69] Wir greifen hier absichtlich nur die Argumentationen zu Westdeutschland heraus, da unsere Forschung in Bayerisch-Schwaben und damit in Westdeutschland stattfand.

^[70] Weitere Veranstalter waren der Informationskreis für Raumplanung e.V., der Lehrstuhl für Raumentwicklung an der TU München und die Evangelische Stadtakademie München. Die Veranstaltung fand am 24.6.2005 statt, die Teilnehmeranzahl betrug 40.

^[71] Bei einem privaten Besuch im Sommer 2006 in der Prignitz, südliche der Mecklenburger Seenplatte wurde die fortgeschrittene Peripherisierung extrem sichtbar. Bemühungen um kulturelle Attraktivität (Restaurierung der zahlreichen Gutshäuser und Schlösser, Eröffnung von Museen, Hotels, Restaurationen) sowie zahlreiche Angebote für Freizeitgestaltung (Radtouren, Pferdesport, etc.) werden kaum angenommen. Anfang August war die Region „tot“.

^[72] An dieser Stelle möchten wir ein Stück weit vorgreifen auf Kapitel 5.1.2.: Dort werden wir nämlich unser kleines qualitatives Langzeitprojekt vorstellen, dessen Antworten wir allerdings an dieser Stelle schon anbringen möchten, da sie uns sehr passend erscheinen. Eine unserer Fragen im Rahmen dieses Langzeitprojekts war „Gibt es die traditionelle Land-Bevölkerung noch?“ Einige Eltern konnten uns dazu nichts sagen, wieder andere verneinten diese Frage und begründeten, die Unterschiede würden sich langsam nivellieren (ID 336) oder die Stadtbevölkerung würde sich immer mehr auf dem Land ausbreiten (ID 118). Diejenigen allerdings, die der Meinung sind, dass es die Landbevölkerung noch gibt, schrieben uns erstaunliche bis witzige Merkmale dieser auf. Während die einen uns erklärten, man erkenne die traditionelle Land-Bevölkerung am Dialekt, an traditionsbewussterem Benehmen und an oftmals bessere erzogenen Kindern (ID 042), sagten uns andere Eltern, die Land-Bevölkerung finde man „jeden Sonntag in der Kirche, jeden Freitag im Vereinsheim“ und außerdem arbeite die Frau nicht und die Kinder helfen alle auf dem Hof mit (ID 057+060). Wieder andere argumentierten mit einem ausgeprägteren Traditionsbewusstsein (ID 012) und einem besseren Charakter: „Sie sind hilfsbereit, arbeiten körperlich mehr und sagen dem anderen die Meinung ins Gesicht oder sind ruhig. Sie moppen nicht, wie’s viele Städter tun“ (ID 058+059).

^[73] Kapitalformen nach Bourdieu: s. Glossar

^[74] Martina Löw (Auszug aus einem Vortrag von Martina Löw anlässlich der Fachtagung "Sozialraum und regionale Disparitäten" am 30. Oktober 2003 am DJI in Halle)

^[75] Repräsentative Untersuchung zwischen 1999 und 2001 in der Stadt Trier und Landkreisen im Regierungsbezirk Trier.

^[76] Langzeitprojekt (LAPO), beschrieben in Kapitel 5.1.2.

^[77] Der Autor bezieht sich hier auf eine Studie von Brock/Vetter „Technische Dynamik und soziale Beharrung, Anmerkungen zum Verhältnis von technischen und sozialem Fortschritt anhand einer Fallstudie zum Robotereinsatz im Automobilbau“, Artikel in: Soziale Welt, 37. Jg.1986, Heft 2/3, S.208-236.

^[78] GfK-Gruppe für Sozialforschung, LIFESTYLE 2003, schriftliche Befragung an 4000 Personen ab 15 Jahren.

^[79] Studie „Meine Zukunft und ich“ zwischen 1999 und 2001 in der Stadt Trier