Fremdsprachenlehrmethoden

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsklärung ‘Methode’

3 Die Grammatik-Übersetzungsmethode
3.1 Entstehungshintergrund
3.2 Zielsetzung, Prinzipien und Umsetzung
3.3 Linguistische Grundlagen
3.5 Pädagogische Grundlagen
3.6 Kritik

4 Die Direkte Methode
4.1 Entstehungshintergrund
4.2 Zielsetzung und Prinzipien
4.3 Linguistische Grundlagen
4.4 Lerntheoretische Grundlagen
4.5 Pädagogische Grundlagen
4.6 Kritik

5 Die Audiolinguale Methode
5.1 Entstehungshintergrund
5.2 Zielsetzung, Prinzipien und Umsetzung
5.3 Linguistische Grundlagen
5.4 Lernpsychologische Grundlagen
5.5 Pädagogische Grundlagen
5.6 Kritik

6 Die Vermittelnde Methode
6.1 Entstehungshintergrund
6.2 Zielsetzung, Prinzipien und Umsetzung

7 Die Audiovisuelle Methode
7.1 Entstehungshintergrund
7.2 Zielsetzung, Prinzipien und Umsetzung
7.3 Linguistische Grundlagen
7.4 Lernpsychologische Grundlagen
7.5 Pädagogische Grundlagen
7.6 Kritik

8 Die Kognitive Methode
8.1 Entstehungshintergrund
8.2 Zielsetzung, Prinzipien und Umsetzung
8.3 Lerntheoretische Grundlagen
8.4 Linguistische Grundlagen
8.5 Pädagogische Grundlagen

9 Die Kommunikative Didaktik
9.1 Entstehungshintergrund
9.2 Zielsetzung, Prinzipien und Umsetzung
9.3 Sozialphilosophische und sozialpsychologische Grundlagen
9.4 Linguistische Grundlagen (Pragmatische Orientierung)
9.5 Lernpsychologische Grundlagen
9.6 Pädagogische Grundlagen (Pädagogische Orientierung)
9.7 Kritik

10 Die Interkulturelle Methode
10.1 Zielsetzung, Prinzipien und Umsetzung
10.2 Kritik

11 ‘Alternative’ Methoden
11.1 Entstehungshintergrund
11.2 Allgemeine Kennzeichen
11.3 Kritik

12 Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Ich will zuerst gut Deutsch können und dann auch Englisch, weil mein Papa sagt, sonst krieg’ ich später keine Arbeit.“ (Nayir, 8 Jahre)

„Ich möchte Englisch lernen, weil ich die Britney Spears gerne mag, und die singt alle ihre Lieder auf Englisch.“ (Alina, 8 Jahre)

„Ich will keine fremde Sprache lernen, weil dann verwechsel [sic] ich ja alles, was ich sagen will; und dann versteh’ ich mich selber gar nicht mehr.“ (Lukas, 6 Jahre)

„Ich find’ es wichtig, dass man Fremdsprachen lernt, damit alle auf der Welt sich verstehen und damit es keine Kriege mehr gibt.“ (Hannah, 9 Jahre)^[1]

So unterschiedlich wie aufschlussreich antworten Grundschüler auf die Frage, ob sie gerne eine Fremdsprache lernen möchten, und wenn ja, welche und weshalb.

Die vorliegende Arbeit liefert, nach einer kurzen Erläuterung zum Begriff ‚Methode’, einen Überblick über Lehrmethoden für lebende Fremdsprachen, wie sie ab dem 19. Jahrhundert vornehmlich für den institutionalisierten – etwa für den schulischen – Unterricht entwickelt wurden. Faktoren, die auf Inhalte und Ziele der Methoden einwirkten, waren

a) vorangegangene Methoden,
b) die jeweiligen soziokulturellen, wirtschaftlichen und politischen Gegebenheiten,
c) neue wissenschaftliche Erkenntnisse u.a. der Linguistik, Pädagogik und Psychologie.

Mit Bezug auf diese Aspekte sollen im Folgenden in chronologischer Reihenfolge die acht wichtigsten der bisher bekannten und wissenschaftlich anerkannten Lehrkonzepte für Fremdsprachen vorgestellt werden. Die so genannten ‚alternativen’ Methoden werden im Anschluss kurz angesprochen.

2 Begriffsklärung ‘Methode’

Aufgabe und Ziel von Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung ist es, die bestmöglichen Methoden des Fremdsprachenlernens und -lehrens zu entwickeln und sie unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Fortschritte sowie historischer, soziologischer und politischer Einflüsse immer noch weiter zu optimieren (vgl. Heuer 1989, 410).

Darüber, was eine Methode eigentlich ist, herrscht in Forschung jedoch keineswegs Einigkeit; als eine Art Universalbegriff wird die ‘Methode’ von unterschiedlichen Wissenschafts-bereichen in unterschiedlicher Bedeutung verwendet. Den weiteren Ausführungen soll deshalb eine bedeutungseingrenzende Begriffsbestimmung vorausgehen: Das deutsche Wort Methode leitet sich ab vom griechischen méthodos (μέθοδος), das als ‚Weg auf ein bestimmtes Ziel hin’ wiedergegeben werden kann.^[2] Der Brockhaus definiert die Methode allgemein als „planmäßiges Verfahren zum Erreichen eines Ziels“ (Brockhaus 2006, 586). Ähnlich universell beschreibt das Fremdwörterbuch des Dudenverlags die Methode als „1. auf ein Regelsystem aufbauendes Verfahren, das zur Erlangung von [wissenschaftlichen] Erkenntnissen od. praktischen Erkenntnissen dient. 2. Art u. Weise eines Vorgehens“ (Duden 05 2005, 656).

Edmondson und House beziehen ihre Definition konkret auf das Forschungsgebiet der Fremdsprachendidaktik: Eine Fremdsprachenlehrmethode „ist eine festgelegte und systematische Vorgehensweise, ein planmäßiges Verfahren bei der Fremdsprachen-vermittlung“ (Edmondson/House 2000, 114).

Helmut Heuers Begriffserklärung führt dies weiter aus: „Unterrichtsmethoden werden verstanden als Lehrverfahren, mit denen die Fremdsprache und die mit ihr verknüpfte Kultur und Literatur den Lernenden vermittelt werden“ (Heuer 1989, 410).

Heuer differenziert zwischen drei Ebenen: Die erste Ebene beinhaltet generelle Unterrichts ansätze (approaches) in meist theoretischer bzw. abstrakter Form. Die zweite Ebene umfasst die eigentlichen Lehr methoden, die nur selten klar voneinander getrennt werden können. Im Zuge des wissenschaftlichen Fortschritts bauen die Methoden aufeinander auf, so dass einzelne Aspekte übernommen, neu betont oder auch als falsch verworfen werden, um dann Jahrzehnte später wieder aufgegriffen zu werden. Auf der dritten Ebene schließlich finden sich die konkreten Unterrichts techniken, mit deren Hilfe die Lehr- und Lernziele in der Unterrichtspraxis erreicht werden sollen (vgl. Heuer 1989, 410).

Während sich die Methodik also mit den Lehr- und Lern verfahren (dem Wie?) befasst, setzt sich die Didaktik mit den Lehr inhalten (dem Was?) auseinander. Zu bemerken ist allerdings, dass die Methodik (besonders in der Pädagogik) oft eine didaktische Intention hat. Die beiden Forschungsfelder können unter dem Begriff Methodenlehre zusammengefasst werden: „In der ‚Methodenlehre’ wird nicht nur die Beschreibung der unterrichtlichen Steuerungsprozesse vorgenommen, sie umfaßt auch Anweisungen zur Unterrichtsplanung und zur Entwicklung von Lehrmaterial“ (Neuner 1989, 145).

Sowohl Neuner als auch Heuer weisen aber darauf hin, dass die theoretischen Vermittlungskonzepte sich kaum jemals eins zu eins in die Praxis umsetzen lassen. Durchführung und Ergebnis werden beeinflusst von bildungspolitischen und technologischen Neuerungen sowie von „sehr heterogenen soziokulturellen, institutionellen und individuellen Lehr- und Lernvoraussetzungen“ (Neuner 1989, 146).

Als problematisch bei der Methodenerarbeitung bezeichnet Neuner auch eine übermäßige Fokusierung auf das Lehren im Verhältnis zum Lernen. Praxisferne, nur schwer zu realisierende Lehrvorschläge könnten die Folge sein. Wird der Schwerpunkt nur auf einzelne Ansatzpunkte oder Betrachtungsweisen gelegt, sind die resultierenden Prinzipien möglicherweise zu einseitig, zu allgemein oder zu vereinfacht.

Es wird deutlich, dass die Methode (auch auf die Gefahr hin, dass sie dadurch ‚verfälscht’ wird) bei der Umsetzung stets den individuellen äußeren und inneren Einflussfaktoren anzupassen ist, die auf Lehrer, Schüler und Unterricht einwirken. Damit das theoretische Konzept auch in der Praxis gelingen kann, bedarf es des ständigen Dialogs zwischen Lehrer und Schüler (vgl. Heuer 1989, 410).

3 Die Grammatik-Übersetzungsmethode

3.1 Entstehungshintergrund

Aufbauend auf den Lehrverfahren der ‘alten’ Sprachen Latein und Griechisch bildeten sich in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts erste Ansätze für die Vermittlung der ‘neuen’ Sprachen Englisch und Französisch heraus, die zu diesem Zeitpunkt in den Fächerkanon der deutschen Gymnasien aufgenommen wurden. Ebenso wie das Studium der alten Sprachen war das Studium der neuen Sprachen zunächst Schülern aus den gehobenen Gesellschaftsschichten vorbehalten. Bis zu der didaktischen Reformbewegung Ende des 19. Jahrhunderts blieb die Grammatik-Übersetzungsmethode, vertreten u. a. von Meidinger^[3], Ploetz^[4], Ahn, Ollendorff und Tanger, die vorherrschende Lehrmethode im fremdsprachlichen Unterricht. Trotz heftiger Kritik^[5] daran wurden einzelne Aspekte später wieder aufgegriffen und finden z.T. heute noch Anwendung. „Insbesondere zwei Lernprinzipien haben immer noch eine gewisse Gültigkeit: daß das Sprachenlernen ein kognitiver Prozeß ist und daß eine Fremdsprache durch die Muttersprache gelernt wird“ (Edmondson/House 2000, 116). Sowohl Dodson als auch Butzkamm weisen dem Übersetzen eine nach wie vor wichtige Rolle beim Fremdsprachenlernen zu (vgl. Butzkamm 2002, 268-279; Stern 1984, 453, 454).

3.2 Zielsetzung, Prinzipien und Umsetzung

“The target language is primarily interpreted as a system of rules to be observed in texts and sentences and to be related to first language rules and meanings. Language learning is implicitly viewed as an intellectual activity involving rule learning, the memorization of rules and facts related to first language meanings by means of massive translation practice.” (Stern 1984, 455)

Im Mittelpunkt der Grammatik-Übersetzungsmethode steht die Vermittlung von Wortschatz und Grammatik der Fremdsprache. Eine grammatische Regel wird zunächst vorgestellt und an Beispielsätzen veranschaulicht, die allerdings selten einen inhaltlichen Zusammenhang aufweisen. Unter Zuhilfenahme zweisprachiger Vokabellisten werden dann Einzelsätze in die Fremdsprache bzw. in die Muttersprache übersetzt. Durch die Übersetzung soll der Schüler nachweisen, dass er sich die grammatischen Konstruktionsprinzipien eingeprägt hat und sie praktisch umsetzen kann. Relativ spät erst wird das (auswendig-)gelernte Wissen auch auf längere Textpassagen angewendet, deren Form und Inhalt der Schüler erfassen soll. Die behandelten Texte sind in der Regel Werke der gehobenen Literatur der Fremdsprache. Von den vier sprachlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben (schriftlich) sowie Hören und Sprechen (mündlich) stehen also eindeutig die schriftsprachlichen Fähigkeiten im Vordergrund. So ist es zu erklären, dass die Grammatik-Übersetzungsmethode keinerlei Wert auf den direkten Kontakt mit Muttersprachlern legt (vgl. Larsen-Freeman 1986, 11,12; Edmondson/House 2000, 115,116; Neuner/Hunfeld 1993, 28, 29).

3.3 Linguistische Grundlagen

Die grammatischen Regeln für den neusprachlichen Unterricht richten sich am Regelmuster der alten Sprachen, insbesondere des Lateinischen, aus. Strukturelle Unterschiede zwischen den einzelnen Sprachen bleiben unberücksichtigt. Daraus ergibt sich eine Vielzahl von Ausnahmeregelungen für den Englisch- und Französischunterricht, welche die Schüler mühsam auswendig lernen müssen, weil das Verständnis fehlt (vgl. Neuner 1989, 147).

3.4 Lerntheoretische Grundlagen

Der Grammatik-Übersetzungsmethode liegt ein kognitives Lehr- und Lernkonzept zugrunde. Anhand des systematisch aufgebauten Regelwerks der Sprache sollen das abstrakte und das logische Denken geschult werden. Das Auswendiglernen grammatischer Strukturen und das Bilden von Analogieschlüssen machen dementsprechend den Lernschwerpunkt aus (vgl. Neuner 1989, 147, 148).

Der Ansatz der Grammatik-Übersetzungsmethode kann als synthetisch bezeichnet werden: Einzelregeln werden nach und nach zu einem grammatischen Gesamtsystem verknüpft. Sprach wissen gilt als Grundlage für Sprach können. Ein solches Lehrverfahren, das die Kenntnis eines abstrakten Regelkanons dem konkreten Sprachgebrauch voraussetzt, nennt man deduktiv^[6] (vgl. Larsen-Freeman 1986, 11; Neuner/Hunfeld 1993, 30).

3.5 Pädagogische Grundlagen

Hauptziel des neusprachlichen Unterrichts ist gemäß dem humanistischen Bildungsideal nicht etwa die praktische Beherrschung der Fremdsprache, sondern nach Gustav Tanger die ‘allgemeine Geistesbildung’ (vgl. Neuner/Hunfeld 1993, 31). Man will in erster Linie das Interesse an fremdsprachiger Literatur wecken und dem Lerner damit Geschichte und Kultur des jeweiligen Landes näher bringen. Aus dem direkten Vergleich des fremden mit dem eigenen Bildungsgut hofft man reformdienliche philosophische Erkenntnisse zu gewinnen. Nicht zuletzt sollen Wortschatz- und Grammatikkenntnisse einer fremden Sprache sich auch positiv auf die muttersprachliche Kompetenz auswirken. So dient der neusprachliche Unterricht nicht nur der Vermittlung einer Fremdsprache, sondern darüber hinaus der umfassenden Charakterformung des Lerners (vgl. Neuner 1989, 148).

Der Unterricht, welcher der Grammatik-Übersetzungsmethode folgt, ist frontal und lehrerzentriert aufgebaut, der Schüler als ‘Lernobjekt’ nimmt gegenüber dem Lehrer eine untergeordnete Rolle ein. Unterrichtssprache ist üblicherweise die Muttersprache der Schüler, Dialog und Interaktion finden kaum statt (vgl. Larsen-Freeman 1986, 11,12).

Hinsichtlich der Lerngruppe geht die Grammatik-Übersetzungsmethode davon aus, dass alle Schüler dieselbe Muttersprache sprechen, „daß das Alter und der Kenntnis- und Bildungsstand der Gruppe homogen ist und daß sie ‘leistungsstark’ ist“, so wie es für Gymnasialklassen zutrifft (vgl. Neuner/Hunfeld 1993, 19).

3.6 Kritik

Kritik an der Grammatik-Übersetzungsmethode übten gegen Ende des 19. Jahrhunderts die Anhänger der neu entwickelten Direkten Methode. Wilhelm Viëtor beanstandete, dass die Grammatik-Übersetzungsmethode „eine lebende Sprache mit den Mitteln und Regeln einer toten Sprache lehrt“ (Neuner/Hunfeld 1993, 31) und sie durch die Aufspaltung in grammatische Segmente in sinnlose Bestandteile zerreißt. Des Weiteren machte er deutlich, dass dem Schüler keine Gelegenheit zum eigenständigen Arbeiten gegeben werde; das Lernen erfolge rein mechanisch, ohne dass der Schüler dabei seinen Verstand gebrauchen müsse. Dodson als Vertreter der Bilingualen Methode kritisiert die Vernachlässigung der mündlichsprachigen Fähigkeiten, die dem Sprachlerner in der Praxis wohl eher weiterhelfen als die Vertrautheit mit klassischer Literatur. Die rein deduktive Vorgehensweise bei der Vermittlung hält er besonders bei jungen Sprachlernenden für denkbar ungeeignet. Auch bezweifelt er, dass die Methode in einer großen Klasse voll unmotivierter Schüler und mit nur wenigen Wochenstunden Unterricht erfolgreich umgesetzt werden könne (vgl. Dodson 1967, 38-44).

4 Die Direkte Methode

4.1 Entstehungshintergrund

Wilhelm Viëtors Streitschrift Der Sprachunterricht muß umkehren! aus dem Jahr 1882 leitete die sprachdidaktische Reformbewegung und damit die Abkehr von der Grammatik-Übersetzungsmethode ein. Die von ihm betonten Prinzipien der Mündlichkeit, Verständ-lichkeit und Anschaulichkeit finden sich auch in der Berlitz-Methode, der Briefmethode Toussaint-Langenscheidt^[7] und der Serien- und Reihenmethode François Gouins^[8] sowie in Henry Sweets The Practical Study of Language (1885). Zusammengefasst wurden später all diese Reformmethoden, die sich gegen die Dominanz von Grammatik und Schrift im Fremdsprachenunterricht wandten, unter dem Begriff der Direkten Methode, auch bekannt als Reformmethode bzw. Natürliche, Rationale, Intuitive, Phonetische, Analytische oder Konkrete Methode (vgl. Batz/Bufe 1991, 4-7; Neuner 1989, 148, Neuner/Hunfeld 1993, 33).

[...]

^[1] Umfrage in der Volksschule Zell am 2.10.2006, durchgeführt von Rebekka Hahn

^[2] „Methode, [von grch. méthodos ‚Weg‘, ‚Gang‘ einer Untersuchung] die, das planmäßige Verfahren zur Erreichung eines bestimmten Zieles; speziell Charakteristikum für wiss. Vorgehen (z.B. die deduktive, induktive, experimentelle Methode)“ (Meyer 1999, 279).

^[3] Meidinger, J.V.: Praktische Französische Grammatik. (1783)

^[4] Ploetz, Karl: Schulgrammatik der Französischen Sprache. (1849)

^[5] vgl. Wilhelm Viëtors Aufsatz: Der Sprachunterricht muß umkehren! (1882)

^[6] deduktiv (lat. deducere: herabführen): das Besondere vom Allgemeinen ableitend ↔ induktiv

(vgl. Das Langenscheidt Fremdwörterbuch.)

^[7] Methode Toussaint-Langenscheidt (Original-Unterrichtsbriefe). Brieflicher Sprach- und Sprechunterricht für das Selbststudium Erwachsener. (1856)

^[8] Gouin, François: L’art d’enseigner les langues. (1880)