Der Bereich der Schlüsselqualifikationen ist uneindeutig und unübersichtlich. Die Terminologie variiert schon auf der formalen Ebene: „Da ist von Querschnittsqualifikationen, Kernkompetenzen, soft skills und competencies die Rede. Überfachliche Qualifikationen, Sozialqualifikationen oder gar Transferfähigkeiten (!) werden verlangt.“ Auch inhaltlich differieren die Kataloge. Da also keine verlässliche Grundlage existiert, werde ich zunächst Bedingungen, Sinn und Zweck des Begriffs anhand Mertens Argumentation untersuchen, ihn problematisieren und anschließend Schlüsselqualifikationskataloge vergleichen und Reduktionsmöglichkeiten markieren. Das beansprucht zwar einen großen Teil der Arbeit, jedoch halte ich dieses Vorgehen für äußerst wichtig und unumgänglich, da ohne Begründung und Festlegung auf bestimmte Schlüsselkompetenzen eine Vermittlung fraglich resp. unmöglich wird. Mit dem so gewonnenen Verständnis und Katalog ist es dann auch möglich und sinnvoll, Möglichkeiten der Entwicklung von Schlüsselqualifikationen im Ethikunterricht zu untersuchen. Dies soll aber auf einer allgemeinen, methodischen Ebene erfolgen, damit die Konkretisierung auf eine Vielzahl spezieller Unterrichtseinheiten möglich wird und offen bleibt. Von daher schließt sich daran die Beschreibung einer exemplarischen Unterrichtsform an (des Sokratischen Gesprächs), die selbst inhaltsneutral und somit auf verschiedene Themen anwendbar ist. Aus diesem Grund kann die Schilderung der Bewertungsmöglichkeiten der Schlüsselqualifikationsentwicklung auch nur relativ abstrakt sein.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Notwendigkeitsbegründung des Schlüsselqualifikationserwerbs
3. Problematisierung
4. Definition und Katalogisierung von Schlüsselqualifikationen
4.1 Definitionen
4.2 Katalogisierung
4.2.1 Mertens Katalog
4.2.2 Klafkis Katalog
4.2.3 Schlüsselqualifikationen in den Rahmenrichtlinien
5. Geeignete Unterrichtsformen für den Erwerb von Schlüsselqualifikationen
5.1 Sozial- und Aktionsformen
5.2 Methoden
6. Möglichkeiten der Entwicklung von Schlüsselqualifikationen im Ethikunterricht
6.1 Das Sokratische Gespräch
6.2 Fächerübergreifende Themenkomplexe des Ethikunterrichts
7. Bewertung des Schlüsselqualifikationserwerbs
8. Schlussbetrachtung
9. Literaturverzeichnis
10. Anhang
1. Einleitung
Der Bereich der Schlüsselqualifikationen ist uneindeutig und unübersichtlich. Die Terminologie variiert schon auf der formalen Ebene: „Da ist von Querschnittsqualifikationen, Kernkompetenzen, soft skills und competencies die Rede. Überfachliche Qualifikationen, Sozialqualifikationen oder gar Transferfähigkeiten (!) werden verlangt.“[1] Auch inhaltlich differieren die Kataloge. Da also keine verlässliche Grundlage existiert, werde ich zunächst Bedingungen, Sinn und Zweck des Begriffs anhand Mertens Argumentation untersuchen, ihn problematisieren und anschließend Schlüsselqualifikationskataloge vergleichen und Reduktionsmöglichkeiten markieren. Das beansprucht zwar einen großen Teil der Arbeit, jedoch halte ich dieses Vorgehen für äußerst wichtig und unumgänglich, da ohne Begründung und Festlegung auf bestimmte Schlüsselkompetenzen eine Vermittlung fraglich resp. unmöglich wird. Mit dem so gewonnenen Verständnis und Katalog ist es dann auch möglich und sinnvoll, Möglichkeiten der Entwicklung von Schlüsselqualifikationen im Ethikunterricht zu untersuchen. Dies soll aber auf einer allgemeinen, methodischen Ebene erfolgen, damit die Konkretisierung auf eine Vielzahl spezieller Unterrichtseinheiten möglich wird und offen bleibt. Von daher schließt sich daran die Beschreibung einer exemplarischen Unterrichtsform an (des Sokratischen Gesprächs), die selbst inhaltsneutral und somit auf verschiedene Themen anwendbar ist. Aus diesem Grund kann die Schilderung der Bewertungsmöglichkeiten der Schlüsselqualifikationsentwicklung auch nur relativ abstrakt sein.
2. Notwendigkeitsbegründung des Schlüsselqualifikationserwerbs
Bereits bei Mertens findet man die mehr denn je aktuelle Begründung für die Notwenigkeit von Schlüsselqualifikationen: „Es kann die Hypothese vertreten werden, daß das Obsoleszenztempo (Zerfallzeit, Verfallstempo) von Bildungsinhalten positiv mit ihrer Praxisnähe und negativ mit ihrem Abstraktionsniveau korreliert“.[2] Er gelangt zu dieser These durch folgende –von mir rekonstruierte– Überlegungen: Da die heutige Welt dynamischere, komplexere und unvorhersagbare gesellschaftliche und wirtschaftliche Strukturen aufweist, ist es so gut wie unmöglich annähernd präzise Berufsstrukturen und –erfordernisse anzugeben. Die wirtschaftswissenschaftliche Arbeitsmarktforschung ist nur in der Lage vergangene Strukturtrends zu beschreiben und auf die zukünftige Entwicklung auszuweiten. Diese Methode ist aber nicht nur aufgrund statistischer Unzulänglichkeiten und Deskriptionsdefiziten problematisch, sondern auch unvermögend innovationsbedingte Berufstrukturen in spe einzukalkulieren.[3]
Ähnlich gelagert sind die Prognosedefizite für Arbeitsprozesse und –verrichtungen. Man kann zwar davon ausgehen, dass die Arbeitsteilung und technische Rationalisierung weiter fortschreiten werden, dies sind aber Kategorien, die die speziellen Anpassungen von Person und Produktionsprozess nicht beschreiben können. Auch im Hinblick auf die globalisierte Wirtschaft/ Welt, deren verändernde Impulse, Innovationen unabschätzbar sind, können solche Prognosen als aussichtloses Unterfangen gewertet werden.
Aufgrund des Scheiterns der beiden strukturellen Prognoseversuche, ist eine Prognose der sozialpsychologischen Voraussetzungen, die als Divergenzausgleich oder Zwischenglied von Bildungs- und Beschäftigungssystem fungieren, erstellt worden. Ihr Ergebnis ist der Begriff der Mobilität, der jedoch dem Allgemeinen verhaftet bleibt, da er „alles und nichts“[4] erklärt.
Er ist in seiner transzendierten Form, also eine allgemeine geistige Beweglichkeit fordernd, wie der Begriff der Mündigkeit ein Ideal, das sämtlichen Schlüsselqualifikationen übergeordnet werden kann.[5] Dennoch ist die Konzentration auf dieses Gebiet der Qualifikation m. E. der Ausgangspunkt für die Konkretisierung der Schlüsselqualifikation. Zumindest schafft er eine neue Perspektive weg von der bloßen, unzulänglichen Orientierung auf Berufsstruktur- und Arbeitsverrichtungsqualifikationen.
Dass ein so vager Begriff nicht eo ipso tauglich für eine Bildungsplan- oder Lernzielbestimmung ist, versteht sich von selbst. Mertens zieht aus den beschriebenen Problemen die Konsequenz „die Anpassungsfähigkeit an nicht Prognostizierbares selbst zum Angelpunkt bildungsplanerischer Entscheidungen“[6] zu machen. Diese Forderung klingt ebenfalls inhaltsleer, bedeutet aber vor allem die starre Planung, den geschlossenen Kanon der Bildungsinhalte etc., also generell die festen Strukturen, aufzulockern und flexibler zu gestalten. Wenn die Pädagogik auf eine dynamische, komplexe Welt vorbereiten will, kann sie das nur effektiv, indem sie selbst einen erfolgreichen Umgang damit vollzieht. Die praktische Umsetzung des Postulats soll hier aber nicht geklärt werden, da es um die Möglichkeiten der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen gehen soll. Wichtig ist hier festzuhalten, dass solch eine offene Planung und Struktur die Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Schlüsselqualifikationsvermittlung darstellt.[7]
Wie deutlich geworden ist, sind fachliche Qualifikationen nicht prognostizierbar, weil sie sonst an der Wirklichkeit vorbeigehen. Die Ausgangsthese besagte, dass praxisnahe Bildungsinhalte (also fachliche Qualifikationen) wesentlich schneller veraltern als abstrakte. Das liegt zum einen an dem rasanten Wissenszuwachs und den technischen Innovationen, die fachliche Qualifikationen nicht längerfristig prognostizierbar machen und zum anderen an der immer stärker werdenden Arbeitsteilung, die spezialisierte Fähigkeiten erfordert. Andererseits fallen auch durch die Technisierung viele Arbeitsbereiche (innerbetrieblich) zusammen, sodass mehrere verschiedene spezialisierte und allgemeine Fähigkeiten und Fertigkeiten erforderlich sind. „Im Zuge von Produktivitätssteigerungen, Verkürzung von Durchlauf- und Entwicklungszeiten, Erhöhung von Produktqualität und Senkung von Kosten aufgrund eines internationalen Wettbewerbs bahnen sich eher ganzheitliche [und dezentralisierte] Fertigungsstrategien an.“[8] Den Divergenzausgleich zwischen Bildung und Praxis leistet der allgemeine Begriff der Mobilität resp. Flexibilität, der aber der Pädagogik wenig Aufschluss über die Lerninhalte gibt. Es bedarf also einer Konkretisierung dieses Begriffes. Zumindest zeigen diese Probleme, dass der Erwerb solcher Qualifikationen sinnvoll ist, die relativ langfristig dazu befähigen, gegenwärtige und zukünftige Anforderungen zu bewältigen.[9]
Zu diesen Argumenten kommen zwei weitere hinzu: Die Gruppen- und Projektarbeits-kompetenzen gewinnen zunehmend an Bedeutung. Sie können aber nicht durch fachliche Qualifikationen evoziert werden.[10] Des Weiteren sind heutige Berufbiografien dadurch gekennzeichnet, dass man nicht lebenslang ein Beruf ausübt, sondern mehrere verschiedene.[11]
3. Problematisierung
Schlüsselqualifikationen sind inhaltsneutral, da sie einen Transfer auf verschiedene spezielle Fähigkeiten ermöglichen. „Ihre Vermittlung allerdings bleibt notwendigerweise immer an konkrete Inhalte gebunden.“[12] Dadurch ergibt sich ein Dilemma: „Werden Schlüsselqualifikationen stark situationsspezifisch und damit eng interpretiert, dann genügen sie weniger ihrem Anspruch, fachübergreifende Qualifikationen hoher Reichweite zu sein.
Werden Schlüsselqualifikationen dagegen als sehr allgemeine und unspezifische Qualifikationen definiert, dann dürfte ein unmittelbarer Transfer dieser Qualifikationen eher misslingen.“[13] Der Widerspruch kann m. E. aufgelöst werden, indem durch verschiedenste Situationen und Problemstellungen, deren Geeignetheit später noch geklärt werden muss, über eine längere Zeit und in Verbindung mit dem Erwerb von weniger abstrakten Qualifikationen solche abstrakten Fähigkeiten als gemeinsame Dritte (siehe Mertens Basisqualifikations-begriff unter 4.2.1) herauskristallisiert und internalisiert werden.
Schelten führt noch weitere Bedenken an: „Die humanen Befähigungen dienen auf der einen Seite dem Menschen selbst und stellen alte [reform]pädagogische Ziele dar. Auf der anderen Seite aber werden die humanen Befähigungen auch als Rationalisierungspotential von Arbeit eingesetzt. Anders gewendet, Rationalisierung erfolgt durch Humanisierung.“[14] Er sieht Schlüsselqualifikationen also als janusköpfig an, da die Anforderungen des heutigen Beschäftigungssystems gleichzeitig den (alten und neuen) pädagogischen Forderungen entsprechen. Ich denke, dass es überspitzt ist Humanisierung als Rationalisierungsgrund zu beschreiben. Der mündige, allseitig gebildete Bürger wäre nach dieser Darstellung dem modernen Arbeitsmarkt einseitig ausgeliefert. Man darf aber nicht vergessen, dass der pädagogische Auftrag neben der Bildung von handlungsfähigen, selbstverantwortlichen Individuen auch die Vorbereitung auf eine erfolgreiche Bewältigung der Existenzsicherung bedeutet. Es ist doch eher positiv, dass das heutige Beschäftigungssystem humanistische Forderungen und nicht das Gegenteil aufstellt. Schelten u. a. scheint es zu missfallen, dass „humane Befähigungen wie z.B. Selbstständigkeit, Teamfähigkeit“[15] nicht mehr nur dem Menschen selbst dienen. Was wäre denn ein Mensch, der für sich selbst (was auch immer das bedeutet) humanistisch handelt und als Angestellter, unselbstständig ist, keinerlei Mitspracherechte nutzt und nur stur ausführt? Meines Erachtens muss sich eine humanistische Bildung in allen Bereichen menschlichen Handelns beweisen, also auch in der Arbeit. Dass die Humanisierung Rationalisierung verursacht, möchte ich stark bezweifeln, wenngleich hier kein Platz ist, das ganze Beschäftigungssystem zu analysieren. Es gibt einen starken Konkurrenzkampf, Innovationszwang etc., auch die Verlagerung der Arbeit in die „Dritte Welt“; ob dies jedoch Folgen eines Humanismus sind, ist fraglich. Es scheint mir eher so, dass das „kapitalistische“ System Rationalität erfordert, unhumane Arbeit in andere Länder verlagert wird und sich entscheidungsrelevante Berufe, die humanistische Befähigungen erfordern und schon immer erfordert haben, in den Industrieländern vermehren.
4. Definition und Katalogisierung von Schlüsselqualifikationen
4.1 Definitionen
Wie schon einleitend angedeutet wurde, existieren zahlreiche Definitionen von Schlüssel-qualifikationen. Im Prinzip meinen aber alle das gleiche, wenngleich sie verschieden akzentuiert sind. Klafkis Definition lautet folgendermaßen: Sie sind „Einstellungen und Fähigkeiten, die nicht auf bestimmte Inhaltsfelder, Fächer oder Schlüsselprobleme begrenzt sind, denen heute vielmehr besonders hohe, bereichsübergreifende Bedeutung zugesprochen werden muß.“[16] Eine andere Definition lautet: „Schlüsselqualifikationen sind erwerbbare allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen und Wissenselemente, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind, so dass eine Handlungsfähigkeit entsteht, die es ermöglicht, sowohl individuellen als auch gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden.“[17]
[...]
[1] Eilles-Matthiessen, Claudia u. Natalija el Hage u.a.: Schlüsselqualifikationen in Personalauswahl und Personalentwicklung. Ein Arbeitsbuch für die Praxis. Bern [u.a.]: Huber 2002, S. 13.
Ich werde im Folgenden nicht zwischen Qualifikation und Kompetenz unterscheiden, obgleich die Begriffe unterschieden werden. Kompetenzen beziehen sich eher auf den Lernenden selbst und dessen erfolgreich erworbene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse im Privat-, Berufs- und Gesellschaftsbereich. Qualifikationen meinen eher die Verwertbarkeit dieser Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse in den genannten Bereichen, vor allem aber im Hinblick auf den beruflichen Bereich. (Vgl. Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der Bildungskommission: Zur Neuordnung der Sekundarstufe II. Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen. Bonn: Dt. Bildungsrat 1974, S. 65.) Ich favorisiere zwar den Kompetenzbegriff, da er mehr auf das selbstverantwortliche, mündige Subjekt gerichtet ist, denke aber, dass eine derart scharfe Trennung zum Qualifikationsbegriff hier nicht notwendig ist. Schließlich fordern beide Begriffe –verkürzt beschrieben– ein sich zurechtfindendes, handlungs- und entscheidungsfähiges Wesen in den genannten Bereichen.
[2] Mertens, Dieter: Schlüsselqualifikationen – Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufforschung. 7. Jahrgang. Nürnberg: Kohlhammer 1974, S. 39. Mertens bezieht sich in seinem Aufsatz zwar hauptsächlich auf die Berufsausbildung, jedoch muss die Problematik der Bildungserfordernisse im Hinblick auf Qualifikationen jeden Lernbereich betreffen. Schließlich gehen wir heute von einem lebenslangen und früh beginnenden Lernen aus.
[3] Vgl. Ebd., S. 38.
[4] Ebd.
[5] Vgl. Ebd., S. 40.
[6] Mertens (wie Anm. 2), S. 39.
[7] Vgl. Klafki, Wolfgang: Schlüsselqualifikationen/ Allgemeinbildung – Konsequenzen für Schulstrukturen. In: Braun, Karl-Heinz u. Heinz-Hermann Krüger u.a. (Hrsg.): Schule mit Zukunft. Bildungspolitische Empfehlungen und Expertisen der Enquete-Kommission des Landtages von Sachsen-Anhalt. Opladen: Leske + Budrich 1998, S. 170-192.
Klafki schlägt verschiedene Veränderungen der Schulstrukturen vor wie z.B. eine flexible Zeiteinteilung (45-Minuten-Schulstunde, Doppelstunden, Epochalunterricht) in Abhängigkeit des Themenkomplexes, fächerübergreifende Einheiten, Lehrerteams etc. Dies zu erörtern könnte jedoch Gegenstand einer eigenständigen Untersuchung sein. Ich setzte eine flexible Unterrichtsstruktur, die auch in den heutigen Schulen durch eigenes Engagement geschaffen werden kann, bei meinen Erwägungen voraus.
[8] Schelten, Andreas: Schlüsselqualifikationen. In: Wirtschaft und Berufserziehung, Zeitschrift für Berufsbildung 56 (2004), S. 12f.
[9] Vgl. Eilles-Matthiessen (wie Anm. 2), S. 13.
[10] Vgl. Ebd.
[11] Vgl. Ebd., S. 15.
[12] Belz, Horst u. Marco Siegrist. Kursbuch Schlüsselqualifikationen. Ein Trainingsprogramm. Freiburg: Lambertus 1997, S. 6.
[13] Schelten (wie Anm. 8), S. 13. [Formatierung geändert von mir].
[14] Ebd.
[15] Schelten (wie Anm. 8), S. 13.
[16] Klafki (wie Anm. 7), S. 152.
[17] Orth, Helen: Schlüsselqualifikationen an deutschen Hochschulen. Konzepte, Standpunkte und Perspektiven. Neuwied u.a.: Luchterhand 1999, S. 107.
- Arbeit zitieren
- Johannes Key (Autor:in), 2005, Möglichkeiten zur Entwicklung von Schlüsselqualifikationen im Ethikunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/82553
-
-
-
-
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
-
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
-
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
-
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
-
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
-
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen. -
-
Laden Sie Ihre eigenen Arbeiten hoch! Geld verdienen und iPhone X gewinnen.