Strategien zur Aktivierung japanischer Studenten im Literaturunterricht

Strategien zur Aktivierung japanischer Studenten im deutschsprachigen Literaturunterricht

Wolfgang Ruttkowski

I

Uberlegungen zum fremdsprachlichen Literaturunterricht in Japan^[1] haben von zwei Grundvoraussetzungen auszugehen:

1. In der Regel beherrscht der "gaijin sensei" das Japanische nicht genugend, um sich mit den Studenten in ihrer Muttersprache uber Literatur zu unterhalten. Selbst wenn er es konnte, sollte er es nicht tun. Denn das tun bereits allzu haufig seine Kollegen. Und das ist einer der Grunde, warum die Studenten nicht lernen, die Fremdsprache zu sprechen.

2. Man muss schon lange suchen, ehe man sonst irgendwo in der Welt Studenten findet, die so "passiv" wie die japanischen sind. (Uber die ausgleichenden Eigenschaften japanischer Studenten, hauptsachlich ihre Gutwilligkeit und personliche Anmut, die unseren Unterricht auch wieder zur Freude machen, brauche ich mich hier nicht zu verbreitern, da sie nicht zum Thema gehoren.) Die Grunde fur die bekannte Redescheu japanischer Studenten sind bekannt: u. a. ein bisher einseitig auf schriftliche Leistungen abgestelltes Erziehungssystem und, damit verbunden, altmodische Unterrichtsmethoden vieler Professoren; mangelnde Motivation bei den Studenten, weil sie die Fremdsprache spater im Beruf selten brauchen; und schlieBlich ein allgemeines kulturelles Ideal des "Nur nicht Auffallens" , Nur nicht durch besondere Aktivitat aus der Gruppe Herausragens. - Wir Auslander konnen nicht hoffen, dass wir daran grundlegend etwas andern konnen. Denn das ganze System, in dem wir arbeiten mussen (ohne uns allzu unbeliebt zu machen), ist darauf abgestellt, das zu verhindern, was man paradoxerweise dennoch von uns erwartet: die Studenten in unserer Muttersprache zum Sprechen zu bringen. Es kann sich hier also nur darum handeln, einige begrenzte Strategien zu empfehlen, die dazu beitragen sollen, wenigstens in unserem Literaturunterricht ein Minimum an Studentenbeteiligung zu erreichen.

II

Bei der Diskussion solcher praktischer Strategien kann die Frage nicht umgangen werden, was wir lesen oder lesen sollten. Wer sich einmal die von japanischen Verlagen in Heftform angebotenen und von japanischen Kollegen fur japanische Studenten in Happchenkost zubereitete deutsche Literatur ansieht, merkt sofort, dass ein auf Deutsch veranstaltetes Unterrichtsgesprach nicht erwartet wird. Denn dafur ist diese Literatur fast immer zu schwierig. Erwartet wird nur ein muhseliges, stuckweises Ubersetzen im Unterricht; und dieses moglichst in vorauszusehender Reihenfolge, sodass sich jeder Student auf "seinen" Abschnitt vorbereiten und den Rest der Zeit verschlafen kann. Unterbrochen werden diese Bemuhungen nur durch mehr oder weniger ausfuhrliche Kommentare des Professors, - auf Japanisch naturlich. Und wenn die Klasse auBergewohnlich interessiert ist, stellt gegen Schluss der Sitzung vielleicht ein Student eine bescheidene Frage, die dem Professor zu weiteren Monologen AnIass gibt. - Man braucht sich nicht zu wundern, dass diese monotone Unterrichtspraxis den Studenten die Lust an Literatur fur immer nimmt und sie fur den Rest ihres Lebens nur noch Zeitungen und Manga lesen.

Nun muss man zugeben, dass es besonders in der deutschen Literatur schwerfallt, Werke zu finden, die etwa folgende idealen Voraussetzungen erfullen:

a. Sie sollten stilistisch schlicht genug sein, dass japanische Studenten sie ohne allzu groBe Schwierigkeiten bewaltigen konnen und nicht gleich entmutigt zur Ubersetzung greifen. D.h. sie durfen keine zu langen Satze enthalten, keine schwierigen Worte, allzu kuhnen Metaphern und rhetorischen Figuren etc. Dies schlieBt die meisten Werke der deutschen Klassik, besonders Schillers, aus. Sie sollten aber zugleich nicht so primitiv sein, dass der Student meint, in einem Kinderbuch zu lesen, und sich deshalb gedemutigt fuhlt^[2]. Der Lehrer, der seinen Studenten zu schwierige Sprachstrukturen vorlegt, die sie beim besten Willen noch nicht bewaltigen konnen, wird es bald merken. - Gefahrlicher ist m.E. das Angebot von inhaltlich und gehaltlich ungeeignetem Lesematerial, dessen Unangemessenheit sich erst am Schluss der Besprechung erweist. Da m.W. davor bisher kaum gewarnt worden ist, mochte ich etwas naher darauf eingehen:

Ich denke hier nicht an sogen. "riskante" (was meistens bedeutet: sexuell zu anschauliche) oder psychologisch hintergrundige Literatur - wir sind oft uberrascht, wie viel unsere Studenten in dieser Hinsicht bereits verstehen - , sondern an vieldeutige, oder auch zu belanglose^[3]. Viele der nach dem letzten Weltkrieg in Deutschland (unter dem Eindruck der nachgeholten Rezeption Kafkas und des absurden Theaters) entstandenen Kurzformen der Prosa sind sprachlich schlicht, inhaltlich jedoch so schwer verstandlich, dass ein junger Mensch wenig damit anfangen kann. Solange nun der Lehrer in der Lage ist, einen tieferen Sinn aufzudecken, ist alles gut. Man muss hier zwischen "vielschichtiger" und "vieldeutiger" Literatur unterscheiden, wobei wir nur vor der letzteren warnen. Gerade japanische Studenten scheuen ja bekanntlich die Muhe des Ubersetzens von sprachlich anspruchsvoller Literatur nicht, - erwarten aber dann, fur ihre Anstrengung mit einer verstehbaren Aussage belohnt zu werden. Und wenn der Lehrer sie in tiefere Schichten des Verstehens einfuhrt, die sie selbst nicht bloBgelegt hatten, sind sie dankbar, - ja, sie erwarten es letztlich von ihm. Er ist ja deshalb der "sensei", weil er ihnen im Wissen voran sein soll. - Wenn sie aber z.B. eine Kafka-Parabel (um gleich die angesehensten Beispiele dieser Art von Literatur zu nennen) ubersetzt haben und nun nach dem "Sinn" der vordergrundig einfachen Erzahlung suchen - und der sensei ist selbst offensichtlich unsicher und sagt etwa: "Den Sinn muss jeder fur sich selbst finden", wobei man ihm ansieht, dass er selbst keinen gefunden hat, oder er referiert, soweit er gut genug vorbereitet ist, die widerspruchlichen Deutungen verschiedener Interpreten, - dann fragen die Studenten sich (zu Recht!), warum sie sich so angestrengt haben und warum der sensei diesen Text fur sie ausgesucht hat? - Etwa nur deshalb, weil er von einem beruhmten Dichter ist?

Im Umgang mit vieldeutiger bezw. "dunkler" Literatur mussen wir aufpassen, dass wir nicht vor den Studenten unsere Glaubwurdigkeit verlieren! Junge Menschen haben ein feines Gespur fur Erwachsene, die sich von groBen Namen und intellektuellen Moden beeindrucken lassen, ohne ihnen die Substanz eigener, wohlbegrundeter Uberzeugungen entgegensetzen zu konnen. Wir sollten immer auf die berechtigte Frage vorbereitet sein: Warum lesen wir das? Studenten suchen in Literatur verstandlicherweise hauptsachlich nach Aussagen und Aufschlussen, die fur sie selbst sinnvoll sind, bezw. vom Lehrer mit Sinn aufgefullt werden konnen. Da japanische Studenten in ihren Universitatsjahren nur so wenig deutsche Literatur lesen konnen, durfen sie vom Lehrer erwarten, dass er diese sehr sorgfaltig aussucht. Zu viele Kollegen lesen - besonders in ihren Seminaren - was sie selbst interessiert! Wenn wir nicht lesen, was unseren Studenten etwas zu sagen hat, und uns dies fur jede Studentengeneration nicht neu Uberlegen, wie konnen wir dann erwarten, dass wir Interesse erwecken, "aktivieren"?

Hinsichtlich der Besprechung von Gedichten ist es naturlich verlockend fur den Fremdsprachenlehrer, sogen. "konkrete Poesie" anzubieten, weil diese sprachlich auf das Ausserste reduziert ist^[4]. Hier gilt jedoch das gleiche: Solange sich aus den Sprachkonstellationen Aussagen herauslesen lassen, die dem Studenten etwas bedeuten (konnen), lohnt sich deren Erarbeitung. Wenn der Student sich fragen muss "was soll's?", ist mehr verdorben als erreicht. Und viele konkrete Gedichte sind in der Tat recht lappischen Inhalts, woruber uns ihre interessante Gestalt nicht hinwegtauschen sollte. Hinsichtlich der fur uns amusanten Sprachspielereien, etwa eines Jandl, ist groBte Vorsicht geboten. Die Studenten finden das meistens gar nicht komisch, konnen es auch nicht komisch finden, weil sie die von Deutschen erwarteten Sprachwendungen nicht von den bei Jandl witzig verfremdeten absetzen konnen. Fur Japaner ist jegliche deutsche Sprachstruktur zunachst einmal fremd.

Wegfallen mussen naturlich auch alle Gedichte (ebenso wie Prosa), die auf bestimmte innerdeutsche Zeitumstande (z. B. haufige Zeitungsthemen einer Epoche) anspielen und oft sogar von deutschen Studenten unserer Tage nicht mehr verstanden werden, geschweige denn von japanischen!^[5] Naturlich kann der Lehrer diese Anspielungen umstandlich erklaren. Aber damit ist ihre witzige Wirkung bereits verpufft (eine komische Wirkung kann man nun einmal nicht erzwingen) und es lohnt sich einfach nicht. Alles sollte vermieden werden, was unsere Studenten zur Frage veranlasst, die sie nur aus Hoflichkeit nicht verlauten: Weshalb verschwenden wir unsere Zeit auf dergleichen Banalitaten?

c. Unsere Lekture sollte nicht fragmentarisch sein (etwa ein Romankapitel), weil sonst der Student nur ein unbefriedigtes Gefuhl zuruckbehalt. Wurden wir selbst uns die Muhe machen, ein Stuck Prosa sorgfaltig zu lesen, wenn wir weder seinen Anfang kennen noch sein Ende erfahren? Wir durfen nie vergessen, dass junge Menschen ausschlieBlich "auf Inhalt lesen", nicht auf Stil. Und wir machen uns Illusionen, wenn wir etwa hoffen, dass der Durchschnittsstudent sich ein Werk ausleihen und zu Ende lesen wird. - Ebenso schlecht ist es naturlich, wenn eine Klasse anfangt ein groBeres Werk (etwa eine Novelle) zu lesen, und damit bis zum Semesterschluss nicht fertig wird. Es muss dem Studenten das befriedigende Erlebnis verschafft werden, dass er ein abgeschlossenes Werk der deutschen Literatur durchgelesen und verstanden hat. Damit ist unsere Auswahl praktisch auf Kurzgeschichten, Erzahlungen und gewisse Dramen einfachen Stils sowie Gedichte eingeschrankt.

d. Die Werke sollten genugend Bezuge zur Lebensthematik und zum Interessenhorizont eines japanischen Studenten haben, um diesen auch emotional zu fesseln. Wenn der Leser sich von Anfang an langweilt, kann man von ihm kaum die Anstrengung sorgfaltigen Lesens und Ubersetzens erwarten. - Diese Forderung scheint im Widerspruch zu einer anderen zu stehen: dass man moglichst auch den kulturellen Horizont des Studenten erweitern und ihn mit der deutschen Kultur bekannt machen soll. Der Widerspruch ist jedoch nur ein scheinbarer: Neues und Vertrautes schlieBen einander nicht aus. Neues auf einer Ebene wird durch Vertrautes auf einer anderen assimilierbar gemacht. In einer Erzahlung uber eine Studentenliebe wird das andersartige kulturelle "setting" gerade deshalb mit Interesse studiert, weil sich in ihm ein Gefuhl abspielt, das jedem japanischen Studenten vertraut ist. Wenn junge Japanerinnen die Geschichte Der Strohhalm von Marie Louise Kaschnitz lesen, kann der Lehrer sie ruhig darauf hinweisen, dass sie hochstwahrscheinlich das Zentralthema (Eifersucht und Vertrauenskrise) einmal selbst erleben werden, auch wenn es hier von einer Deutschen und in einer deutschen Ehe geschildert wird.

e. Die Werke sollten zugleich aber auch als Literatur bedeutend und exemplarisch sein. Man kann nicht immer nur Zeitungsartikel und dergleichen lesen. Irgendwann muss der Student erfahren, wie deutsche "Literatur" aussehen kann. Exemplarisch kann ein Werk fur eine Gattung sein, oder fur die Erlebensweise eines bedeutenden Autoren oder einer ganzen Epoche. Die Kurzgeschichten von Wolfgang Borchert oder von Heinrich Boll sind in diesem Sinne haufig exemplarisch fur das Erleben der deutschen Nachkriegsgeneration ("Trummerliteratur") und zugleich fur die moderne Form der Kurzgeschichte^[6].

Kaum ein Werk der deutschen Literatur wird allen diesen Anspruchen gleichermafien genugen, am wenigsten die Werke der sogen. "klassischen" Literatur. Ob und in welcher Form diese den japanischen Studenten vorgestellt werden sollen, muss an jeder Universitat - je nach dem Niveau der Studenten und den Zielvorstellungen der Abteilung - individuell diskutiert und entschieden werden. Sinnlos scheinen mir jedoch jene "Ubersichtsvorlesungen" zu sein, die vollig uber das Auffassungsvermogen der Studenten gehen. Dann ist es ehrlicher, sich mit einer japanisch geschriebenen Geschichte der deutschen Literatur zu behelfen und nur einige, besonders geeignete Probchen in der hier skizzierten Weise durchzunehmen. Welche Texte sich aber (nach den oben aufgefuhrten Kriterien oder anderen noch zu erarbeitenden) eignen, d.h. die Aufstellung eines wohldurchdachten Kanons von Moglichkeiten, scheint mir ein

Hauptproblem des deutschen Literaturunterrichts in Japan zu sein. Und es ist aufschlussreich, dass die hier tatigen Lektoren bei DAAD-Symposien zwar gem uber ihre Probleme klagen, sich bisher aber noch nicht die Muhe gemacht haben, den ersten praktischen Schritt zu deren Abhilfe zu tun. Wer sich im Rahmen unserer Arbeitsbedingungen und Aufgaben nur als "Wissenschaftler" fuhlt und gebardet, handelt im Grunde egozentrisch, weil unsere Studenten davon gewiss nicht profitieren. Und fur diese sind wir hauptsachlich hier. Die gelegentlichen Hilfen, die wir japanischen Kollegen geben, sollten als Zusatzleistung gesehen werden.

III

In welcher Form konnen wir die von uns sorgfaltig ausgewahlten Werke im Unterricht behandeln?

Die grundlegende Herausforderung fur uns als Literaturlehrer im Ausland ist die Notwendigkeit, jederzeit im Unterricht simpelstes Deutsch zu sprechen. Das ist jungeren Akademikern oft unmoglich und verlangt selbst erfahrenen Auslandslehrern die groBte Konzentration ab. Anfangs, bis sich eine gewisse Routine eingestellt hat, mussen wir praktisch bei jedem Satz uberlegen, ob wir ihn so sagen konnen, ob er in dieser Formulierung verstanden werden kann. Zugleich mussen wir fortwahrend Augenkontakt mit den Studenten halten ("scanning"), um sicher zu stellen, dass wir verstanden wurden. Wenn wir ratlose Mienen wahrnehmen, mussen wir sofort das zuletzt Gesagte umformulieren, solange, bis wir von der Mehrheit verstanden werden. Denn ein Monologisieren ohne Schulerresonanz ist vollkommen sinnlos. Es ist nicht nur eine Zeitverschwendung fur Schuler und Lehrer; es hat auch verderbliche Wirkungen: Die Studenten resignieren und "schalten ab". - Und man sollte nicht sich selbst gegenuber die faule Ausrede gebrauchen, die Studenten wurden sich schon allmahlich "hineinhoren", sie mussten sich an anspruchsvolleres Deutsch gewohnen. Wie sollen sie das, wenn sie bereits "abgeschaltet" haben? Nur durch langsame Steigerung des Sprachniveaus konnen wir das erreichen.

Wenn ich - nach uber dreiBigjahriger Lehrtatigkeit im Ausland - gefragt wurde, welcher Teil meiner Arbeit der muhsamste ist, musste ich antworten: die Notwendigkeit, mich jederzeit auf das Sprachniveau meiner Studenten einzustellen, ohne dabei den Unterricht allzu primitiv ausfallen zu lassen. - Zugleich aber durfen wir unsere Spontaneitat und menschliche Warme nicht verlieren! Man darf uns also die Anstrengung und Konzentration nicht anmerken. - All dies ist äußerst schwer. Extravertierten Lehrertypen fällt es meist leichter, als dem "typisch deutschen, introvertierten Gelehrten", der sich ohnehin mehr für sein Fach interessiert als für seine Studenten. -

[...]

^[1] Teile dieses Aufsatzes wurden im Frühjahr 1988 bei einem DAAD-Lektoren Seminar in Ajiro vorgetragen. Über Probleme der Literaturdidaktik an amerikanischen Universitäten vom gleichen Autor: "Zur Behandlung ausgewählter Prosa von B. Brecht im Seminar" in Die Unterrichtspraxis 1/2 (Herbst 1968) 54-63; "The Teaching of Literature on All Levels," (mit F. Piedmont) ebenda 3/1 (Spring 1970) 113-130; "Gattungspoetik im Literaturunterricht," ebenda 4/2 (1971) 103-116; "Diskussion und Unterrichtsgespräch," Language Through Literature 10/1 (Columbia University, 1971) 7-10; "Einige didaktische Überlegungen für den Kulturkunde-Unterricht" Die Unterrichtspraxis 9/1 (1976) 90-95; „Über das Testen im Literaturunterricht" ebenda 13/2 (1980) 231-234; "Gedanken zur Planung und Durchführung von interdisziplinären Kursen und Programmen," Schatzkammer Vol.7, Heft 7 (1981) und Vol.9, Heft 1/2 (1983) 27-31.

^[2] Einige der Geschichten Christoph Meckels sind dieser Art, zumindest für den japanischen Studenten, der die raffinierte und gewollte Schlichtheit des Stils nicht durchschaut.

^[3] In einer 1987 von Dietrich Krusche für INTERNATIONES herausgebrachten Anthologie kurzer Prosastücke von Abraham a Sancta Clara bis zu Thomas Bernhard mit dem Titel "Aufschluss" ist ein großer Teil der ausgewählten Lesestücke dieser Art. Das erklärt sich wahrscheinlich daraus, dass der Herausgeber auch weitgehend "moderne" deutsche Prosa vorstellen wollte. Bezeichnenderweise werden im liebevoll mit Tonband und Folien ausgestatteten Begleitmaterial nur die Lesestücke interpretiert, die eben noch "interpretierbar" sind.-

^[4] INTERNATIONES ließ deshalb vom gleichen Herausgeber zusammen mit Rüdiger Krechel 1984 ( 1986) eine Anthologie, unter dem Titel "Anspiel", zusammenstellen, die ebenfalls mit 19 Tonband und Folien ausgestattet ist. Überraschenderweise finden wir in dieser einen relativ hohen Anteil von brauchbarem Material (nämlich zumindest die Gedichtnummern 4, 18, 19, 21, 27, 33, 36, 40, 41, 43, 45, 48, 55, 57, 59, 61, also 16 von insgesamt 63 Gedichten). Von diesen haben allerdings viele das gleiche Thema: das Mitläufertum der Deutschen unter dem Nationalsozialismus.

^[5]. Ein Beispiel in der oben erwähnten Anthologie ist etwa Wiemers Artikel, in dem u.a. "die Knef die Fabiola die Jacqueline" und "das Wort zum Sonntag das Brot für dieWelt das erste Programm" etc. erwähnt werden.

^[6]. Wir halten uns hier einmal als Beispiel an eine Auswahl der Kurzgeschichten von Marie Luise Kaschnitz (Asahi Verlag 1975), die unseren Forderungen relativ nahe kommt. Die Geschichten sind schlicht im Stil, weil sie kaum lange Sätze, schwierige Worte und Metaphern enthalten. Sie sind modern in der Thematik (z. B. der Generationenkonflikt und das Problem des adoptierten Kindes, welches besonders in Japan interessieren dürfte, in Schneeschmelze; Eifersucht und Vertrauenskrise in Der Strohhalm; Depression und Minderwertigkeitskomplexe in Das dicke Kind).