Faustlos - Ein Curriculum zur Prävention von aggressivem und gewaltbereitem Verhalten bei Kindern der Klassen 1 bis 3

Vorschlag zur Durchführung in den Klassen 3 und 4 mit erweiterten Materialien

Examination Thesis , 2004 , 203 Pages , Grade: 1

Pedagogy - School Pedagogics

Das Thema Gewalt an Schulen streift durch die Medien. Fast reißerisch wird jeder Fall von Schulgewalt, der neu bekannt wird, dargestellt. Dabei wird nicht einmal auf die Gefühle der Opfer Rücksicht genommen. Experten werden befragt, gestresste Lehrer interviewt, Eltern zitiert.
Die Medien vermitteln ein Bild von der Situation an Schulen, wie sie angeblich noch nie schlimmer war: Die Amokläufe an US-amerikanischen Schulen und ihre Nachahmung in Erfurt. Mobbing gegen Schwächere oder sozial Benachteiligte. Quälereien bis Körperverletzungen. Aufsässige Kinder. Schlägereien auf dem Pausenhof und auf dem Schulweg. All dies und weitere Schreckensmeldungen kann man in den Zeitungen fast jede Woche lesen.
In dieser Arbeit soll eines der effektivsten und (im Moment) mit am häufigsten eingesetzten Programme zur Prävention von aggressivem und gewaltbereitem Verhalten vorgestellt werden: „Faustlos. Ein Curriculum zur Prävention von aggressivem und gewaltbereitem Verhalten bei Kindern der Klassen 1 bis 3.“
Nach einer Erklärung der Grundzüge des Curriculums und der Begründung der Notwendigkeit von Faustlos soll ein Vorschlag für eine Durchführung mit Beginn in der 3. Klasse (statt sonst in Klasse 1) dargestellt werden. Dies kann nötig werden, wenn etwa in einer dritten Klasse plötzlich Verhaltensauffälligkeiten auftreten oder neue Risikofaktoren hinzugekommen sind. Außerdem ist es sinnvoll, in einer Schule gleichzeitig mit allen Kindern das Faustlos-Programm zu beginnen. In diesem Fall können aber in den höheren Klassen nicht alle Stunden gehalten werden. Dafür sind ausgewählte Unterrichtseinheiten umgearbeitet und mit Materialien z.B. Liedern, Büchern, Spielen und Lernwerkstattmaterialien ergänzt worden.

Gliederung:

1 Gewalt an Schulen

2. Faustlos – Ein Curriculum zur Gewaltprävention
2.1 Second Step
2.2 Faustlos
2.3 Auffälliges Verhalten
2.4 Prosoziales Verhalten
2.5 Strukturgefüge zu Faustlos
2.6 Faustlos – Die Anwendung
2.6.1 Vorarbeiten
2.6.2 Unterrichten von Faustlos

3. Einführung und Durchführung von Faustlos in der 3. Klasse
3.1 Aufteilung
3.2 Didaktische Analyse
3.2.1 Bedingungsfeldanalyse
3.2.2 Empathietraining
3.2.2.1 Gegenwartsbedeutung
3.2.2.2 Zukunftsbedeutung
3.2.2.3 Exemplarische Bedeutung
3.2.2.4 Thematische Struktur
3.2.2.5 Überprüfbarkeit
3.2.2.6 Darstellbarkeit
3.2.2.7 Strukturierung des Lehr-Lernprozesses
3.2.3 Impulskontrolle und Problemlösen
3.2.3.1 Gegenwartsbedeutung
3.2.3.2 Zukunftsbedeutung
3.2.3.3 Exemplarische Bedeutung
3.2.3.4 Thematische Struktur
3.2.3.5 Überprüfbarkeit
3.2.3.6 Darstellbarkeit
3.2.3.7 Strukturierung des Lehr-Lernprozesses
3.2.4 Umgang mit Ärger und Wut
3.2.4.1 Gegenwartsbedeutung
3.2.4.2 Zukunftsbedeutung
3.2.4.3 Exemplarische Bedeutung
3.2.4.4 Thematische Struktur
3.2.4.5 Überprüfbarkeit
3.2.4.6 Darstellbarkeit
3.3.2.7 Strukturierung des Lehr-Lernprozesses
3.3 Ereiterte Unterrichtseinheiten für den Beginn in der 3. Klasse
3.3.1 Empathietraining
3.3.1.1 Das Erkennen von Gefühlen
3.3.1.2 Ausschau halten nach weiteren Hinweisen
3.3.1.3 Ähnlichkeiten und Unterschiede
3.3.1.4 Aktives Zuhören
3.3.2 Impulskontrolle und Problemlösen
3.3.2.1 Das Problem erkennen und eine Lösung wählen
3.3.2.2 Schritt für Schritt. Funktioniert sie?
3.3.3 Umgang mit Ärger und Wut
3.3.3.1 Auslöser von Ärger und Wut
3.3.3.2 Sich beruhigen
3.3.3.3 Selbstgespräche führen
3.3.3.4 Nachdenken

4. Durchführung in der Lernwerkstatt in der 4. Klasse
4.1 Empathietraining
4.1.1 Wiederholungseinheiten:
4.1.2 Lernwerkstattkarten
4.2 Impulskontrolle und Problemlösen
4.2 1 Wiederholungseinheiten:
4.2.2 Neue Einheiten:
4.2.3 Zusatzstation
4.2.4 Lernwerkstattkarten
4.3 Umgang mit Ärger und Wut
4.3.1 Wiederholungseinheiten:
4.3.3 Lernwerkstattkarten
4.4 Faustlos-Spiel

5. Materialien zu Faustlos
5.1 Spiele
5.1.1 „Tiere im Urwald“
5.1.2 „Die Friedenssprache“
5.1.3 „Magnet“
5.2 Bilderbücher
5.2.1 „Als die Raben noch bunt waren“
5.2.2 „Der Rabe der anders war“
5.2.3 „Die kleinen Streithammel. Oder wie man Streit vermeiden kann“
5.2.4 „Du hast angefangen! Nein du!“
5.2.5 „Es klopft bei Wanja in der Nacht“
5.2.6 „Der Regenbogenfisch“
5.2.7 „Regenbogenfisch komm hilf mir!“
5.2.8 „Der Regenbogenfisch stiftet Frieden“
5.2.9 „Swimmy“
5.2.10 „Der wütende Willi“
5.3 Lieder

6. Reflexion

7. Literatur
7.1 Primärliteratur
7.2 Sekundärliteratur
7.3 Bildverzeichnis
7.4 Spiel

1 Gewalt an Schulen

Das Thema Gewalt an Schulen streift durch die Medien. Fast reißerisch wird jeder Fall von Schulgewalt, der neu bekannt wird, dargestellt. Dabei wird nicht einmal auf die Gefühle der Opfer Rücksicht genommen. Experten werden befragt, gestresste Lehrer interviewt, Eltern zitiert.

Die Medien vermitteln ein Bild von der Situation an Schulen, wie sie angeblich noch nie schlimmer war: Die Amokläufe an US-amerikanischen Schulen und ihre Nachahmung in Erfurt. Mobbing gegen Schwächere oder sozial Benachteiligte. Quälereien bis Körperverletzungen. Aufsässige Kinder. Schlägereien auf dem Pausenhof und auf dem Schulweg. All dies und weitere Schreckensmeldungen kann man in den Zeitungen fast jede Woche lesen.

Dennoch, folgt man den neuesten Forschungsberichten, ist kein genereller Anstieg der Gewalt zu verzeichnen. Vielmehr ist zu beobachten, dass „sich Qualität und Schärfe der Gewalttätigkeit von einzelnen erhöht hat“^[1].

„Die sich abzeichnende Entwicklung verlangt zunehmend nach Lösungen im Sinne von Intervention und vor allem im Sinne von Prävention“^[2]. An dieser Stelle hat man schon lange erkannt, dass Präventionsmaßnahmen nicht nur dauerhaft effektiver, sondern auch billiger sind als Intervention, die erst dann ansetzt, wenn das Fehlverhalten schon eingetreten ist, wie die Karikatur^[3] von Haitzinger eindringlich darstellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Denn, Gewalt einzudämmen, die schon da ist, ist viel schwieriger als eine Grundlage zu schaffen, auf der Gewalt nicht gedeihen kann. Dafür werden z.B. Gewaltpräventionsprogramme an Schulen eingesetzt.

In dieser Arbeit soll eines der effektivsten und (im Moment) mit am häufigsten eingesetzten Programme zur Prävention von aggressivem und gewaltbereitem Verhalten vorgestellt werden: „ Faustlos. Ein Curriculum zur Prävention von aggressivem und gewaltbereitem Verhalten bei Kindern der Klassen 1 bis 3.“^[4]

Nach einer Erklärung der Grundzüge des Curriculums und der Begründung der Notwendigkeit von Faustlos soll ein Vorschlag für eine Durchführung mit Beginn in der 3. Klasse (statt sonst in Klasse 1) dargestellt werden. Dies kann nötig werden, wenn etwa in einer dritten Klasse plötzlich Verhaltensauffälligkeiten auftreten oder neue Risikofaktoren hinzugekommen sind. Außerdem ist es sinnvoll, in einer Schule gleichzeitig mit allen Kindern das Faustlos-Programm zu beginnen. In diesem Fall können aber in den höheren Klassen nicht alle Stunden gehalten werden. Dafür sind ausgewählte Unterrichtseinheiten umgearbeitet und mit Materialien z.B. Liedern, Büchern, Spielen und Lernwerkstattmaterialien ergänzt worden.

2. Faustlos – Ein Curriculum zur Gewaltprävention

Um mit der Idee von Faustlos vertraut zu werden, soll ein Abriss über die Geschichte des Curriculums erfolgen. Danach wird die Notwendigkeit des gewaltpräventiven Aspekts betont, wonach eine Definition des erwünschten prosozialen Verhaltens folgt. Schließlich soll in diesem Kapitel noch darauf eingegangen werden, was zu beachten ist, wenn Faustlos unterrichtet wird.

2.1 Second Step

Ende der 1980er Jahre ist in den USA ein gewaltpräventives Curriculum entwickelt worden, das große Erfolge zu verzeichnen hat: Das „Committee for Children“ hat im Jahr 1988 erstmals das Programm „Second Step – a violence prevention program“^[5] in Seattle vorgestellt.

Die Definition dieses Curriculums ist nach dem Committee for Children folgende: „The Second Step curriculum is a universal prevention program designed to reduce aggression and promote social competence”^[6]. Das Programm will also aggressives Verhalten reduzieren und die Sozialkompetenz fördern. Da es in sehr vielen Schulen Nordamerikas eingesetzt wird, ist es mittlerweile sehr bekannt geworden. Zusätzlich begünstigt die große Resonanz eine ständige Verbesserung und Evaluation des Programms, so dass man immer auf dem neuesten Stand ist.

Second Step hat in den USA viele Preise gewonnen, von denen hier einige genannt werden sollen:

Ein Preis, den das Curriculum erhalten hat - the prestigious exemplary award -, ist vom U.S. Department of Education's im Jahr 2001 vergeben worden.

Im Jahr 2002 hat Second Step die höchst mögliche Auszeichnung von Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) erhalten, die 81 Programme darauf untersucht haben, wie hoch ihr Einfluss auf die soziale und emotionale Kompetenzentwicklung der Schüler ist.

Das U.S. Department of Health and Human Services' Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA) hat Second Step in eine Liste zu empfehlender präventiver Programme aufgenommen.

Weiterhin wird Second Step von der unabhängigen Organisation Drug Strategies gelobt, die es in ihrer veröffentlichten Studie Safe Schools, Safe Students: A Guide to Violence Prevention Strategies mit den höchsten Auszeichnungen dekoriert hat.

Außerdem hat das Weiße Haus im Jahr 1998 second step als model program for school violence prevention ausgezeichnet.^[7]

Second Step wird also seit langem erfolgreich in den USA eingesetzt und hat immense Erfolge zu verzeichnen. Nach einem Programm für die Grundschule und den Kindergarten wird mittlerweile an vielen Orten auch mit einem Programm in den weiterführenden Schulen gearbeitet.

2.2 Faustlos

Nach der Erfolgsgeschichte von Second Step in den USA haben sich Heidelberger Psychologen unter der Leitung von Professor Manfred Cierpka entschlossen, das Curriculum für den deutschsprachigen Raum zu übersetzen und es an den hiesigen Kulturrahmen anzupassen.^[8] Von Oktober 1996 bis Oktober 1997 ist das Curriculum übersetzt und in einer Pilotstudie an Göttinger Grundschulen und Kindergärten eingesetzt worden.^[9] Die Kinder, die an diesem Unterricht teilgenommen hatten, haben „vermindertes aggressives Verhalten und eine Zunahme der prosozialen Fertigkeiten“^[10] gezeigt. Dabei schnitten die Kindergartenkinder sogar noch besser ab als die teilnehmenden Kinder in Grundschulen, was einen möglichst frühen Beginn des Unterrichts bestätigen soll. Mit den Erfahrungen der Pilotstudie hat man das Curriculum evaluiert und überarbeitet.

Seitdem wird Faustlos in Kindergärten und Grundschulen eingesetzt. Das Programm wird, in Rücksprache mit Lehrern und Erziehern, ständig weiterentwickelt und verbessert. Außerdem ist eine Fortführung für die Sekundarstufe geplant, wie sie in den USA schon in einem Middle School Program realisiert ist.^[11]

Wie der amerikanische Vorgänger, so will auch Faustlos in der Grundschule „impulsives und aggressives Verhalten von 6- bis 10jährigen Kindern vermindern und ihre soziale Kompetenz erhöhen“^[12]. Dieses Vorgehen soll verhindern, dass Kinder aggressives Verhalten zeigen, indem soziale Fähigkeiten aufgebaut und die Kinder somit für ihre Umwelt sensibilisiert werden. Denn „aggressives und gewaltbereites Verhalten resultiert wesentlich aus einem Mangel an sozialen Kompetenzen, der eine konstruktive Form der Problem- und Konfliktbewältigung“^[13] unmöglich macht. Deshalb werden die Kinder darauf trainiert, Hinweise ihrer Umwelt wahrzunehmen, die sie auf bestimmte Umstände hinweisen: Wie fühlt sich mein Gegenüber? Will er wohl gerade mit mir spielen oder braucht er seine Ruhe? Warum reagiert er wütend, wenn ich ihn trotzdem zum Spielen auffordere? Welche Gründe hat er dafür?

Auf den oben genannten Annahmen aufbauend schult das Curriculum nach dem Vorbild von Second Step die Empathiefähigkeit, die Impulskontrolle und den Umgang mit Ärger und Wut.

Empathie hilft den Menschen, aufeinander einzugehen und andere besser einschätzen zu können. Sie wird bei Faustlos verstanden als „ein Bündel von Fähigkeiten und Fertigkeiten […], das die Fähigkeit, die Gefühle anderer wahrzunehmen, zu verstehen und auf diese Weise angemessen zu reagieren, einschließt“^[14]. Wichtig ist, dass Empathie nicht angeboren ist, sondern von jedem Menschen im Verlauf seiner Sozialisation gelernt werden muss. Damit ist auch das Vorurteil beseitigt, dass Mädchen „von Natur aus empathischer“ seien. Auch sie müssen die Empathie erst erlernen. Dabei verlangt die Gesellschaft aber von ihnen, dass sie mehr Fähigkeiten in diesem Bereich entwickeln als Jungen.^[15]

Impulskontrolle wird nicht nur im therapeutischen Rahmen eingesetzt. Auch Schulklassen können von ihr profitieren. Denn es werden vor allem die Fähigkeit „interpersonelles kognitives Problemlösen und das Training sozialer Veraltensweisen“^[16] an die Kinder heran getragen. Auch Faustlos will diese Fertigkeiten vermitteln. Die erste wird durch Problemlöseschritte, die zweite durch Erklärung richtigen Verhaltens in besonderen Situationen behandelt.^[17]

„Strategien zum Umgang mit Ärger und Wut werden wie das Empathie-Training erst in jüngster Zeit bei aggressiven Jugendlichen und Erwachsenen erfolgreich eingesetzt.“^[18] Sie sind auch bei Kindern im Grundschulalter vermittelbar, allerdings muss hier darauf geachtet werden, dass „die Wahrnehmung der Auslöser von Ärger mit dem Gebrauch positiver Selbstverstärkungen und Beruhigungstechniken verbunden“^[19] wird.

Die Vermittlung der Fähigkeiten soll, nach dem Vorschlag von Cierpka und seinen Mitarbeitern, im „sozialkundlichen Teil des Sachunterrichts, im Deutschunterricht, der Religionslehre oder in fächerübergreifenden Unterrichtsstunden“^[20] in den Klassen 1 bis 3 durchgeführt werden. „Die drei Bereiche bzw. Einheiten [Empathietraining, Impulskontrolle, Umgang mit Ärger und Wut] sind in Lektionen unterteilt, die aufeinander aufbauend unterrichtet werden. Das Grundschul-Curriculum umfaßt 51 Lektionen […]. Unterrichtet werden die Lektionen von ErzieherInnen bzw. Lehrkräften, die vorab an einer entsprechenden Fortbildung teilnehmen.“^[21] Diese Fortbildungen werden seit dem Jahr 2001 vom Heidelberger Präventionszentrum organisiert, die als einzige Einrichtung in Deutschland dafür vom Committee for Children legitimiert ist.

„Die für den Unterricht benötigten Materialien umfassen ein Handbuch, ein Anweisungsheft (mit vorgegebenen Unterrichtsstunden) und 51 Fotofolien. Diese Materialien (FAUSTLOS-Koffer) werden von Prof. Dr. M. Cierpka herausgegeben und sind im Hogrefe-Verlag veröffentlicht.“^[22]

Beim Unterrichten ist zu beachten, dass das Curriculum immer für die ganze Klasse angeboten wird. Dies stärkt das Gruppengefühl. Außerdem werden Kinder, die schon auffälliges Verhalten zeigen, auf diese Weise nicht noch mehr von der Klasse isoliert, indem sie einzeln betreut werden.

Das ist der große Vorteil, den Faustlos mit sich bringt: Faustlos hilft allen Kindern in der Klasse, mit ihren Gefühlen und Problemen fertig zu werden. Es werden nicht einzelne für Sondertherapien herausgegriffen und damit ausgegrenzt. Aus dieser so genannten „primären Prävention“^[23] können also alle Kinder einen Nutzen ziehen. So werden z.B. auch „sozial unsichere“^[24] Kinder mehr in die Klassengemeinschaft integriert und somit in ihrer „sozialen Entwicklung“^[25] gefördert. Aber auch sozial unauffällige Kinder profitieren von Faustlos, denn die präventive Dimension des Curriculums bereitet sie auf die Herausforderungen des Jugendalters vor. Zu dieser Zeit haben alle Menschen Konflikte und Probleme, nicht nur die sozial Auffälligen.^[26]

Faustlos wird ständig evaluiert. Die Resultate, die sich durch das Programm zeigen, sind sehr erfreulich. So haben z.B. die Eltern von Kindern, die an Faustlos teilgenommen haben, festgestellt, dass sich ihre Kinder positiv weiterentwickelt haben und deutliche Verhaltensänderungen zeigen.^[27] Sie haben auch wahrgenommen, dass diese Kinder im Vergleich zu denen, die nicht am Programm teilgenommen haben, weniger ängstlich und scheu waren. Dass die Eltern dies alles feststellen können, zeigt, dass die Kinder die neu erworbenen Fähigkeiten auch auf ihr Alltagsleben übertragen und nicht nur in der Schule anwenden.^[28] Auch haben Faustlos-Kinder weniger Angst, die Kontrolle über eine Situation zu verlieren. So wenden sie in schwierigen Situationen die Schritte zum Problemlösen und Beruhigungstechniken an. Außerdem können sie besser beurteilen, wie ihre Gefühle in diesen beängstigenden Situationen sind.^[29]

2.3 Auffälliges Verhalten

Faustlos kann auch in Klassen durchgeführt werden, in denen kein Kind auffälliges Verhalten zeigt. Das Problem ist nur, dass es diese Situation heute kaum mehr gibt. Fast jeder Lehrer hat in seiner Klasse ein oder mehrere Kinder zu beklagen, deren Verhalten auffällig bis gewalttätig ist. Dabei wird unter auffälligem Verhalten verstanden, dass die Reaktionen und Verhaltensweisen eines Kindes vom gesellschaftlich festgelegten Normverhalten in bestimmten Situationen abweichen. Im nächsten Abschnitt sollen mögliche Gründe dafür genannt werden, warum auffälliges Verhalten immer häufiger auftritt. Dafür werden die neuesten Ansätze in der Aggressionsforschung kurz erklärt.

Wenn die Entwicklung von prosozialem Verhalten (siehe 2.4) gestört ist, kann dies diverse Ursachen haben. Einerseits nimmt man an, dass den Kindern die Einsicht fehlt, was angemessenes Verhalten überhaupt ist, weil ihnen Vorbilder fehlen, die dieses praktizieren. Andererseits kann auch davon ausgegangen werden, dass die Kinder zwar wissen, wie sie sich verhalten sollten, aber unangemessen verstärkt worden sind und somit keine Übung im richtigen Verhalten erwerben konnten.^[30] Diese Kinder „zeigen emotionale Reaktionen wie Ärger, Furcht oder Angst in einer Ausprägung, die sie in der Entwicklung des gewünschten Verhaltens behindert“^[31]. Weiterhin können sie nicht überblicken, ob eine Handlung aggressiv gemeint ist.^[32] Schließlich können diese Kinder in ihrer Entwicklung eingeschränkt sein, z.B. durch „gesundheitliches Fehlverhalten der Mutter während der Schwangerschaft“^[33]. In solchen Fällen kann sich eine minimale cerebrale Dysfunktion ergeben, die bei dem Kind möglicherweise motorische Unruhe auslöst.

Aber nach Henning und Knödler „machen solche Fälle […] nach einer Einzelfallanalyse von 270 Anmeldungen [zur Therapie] lediglich 20% aus, während 80% der Problemschüler aufgrund emotionaler Faktoren […] Verhaltensauffälligkeiten zeigen“^[34].

Der Begriff „Verhaltensstörung“ wird heute von vielen Therapeuten abgelehnt, die von einer „individuumszentrierten Betrachtungsweise“^[35] abgekommen sind. Vielmehr ergeben für sie Verhaltensweisen von Individuen erst „dann einen Sinn, wenn [sie] […] den sozialen Kontext, in dem sie geäußert werden, mit einbeziehen“^[36].

Kinder mit auffälligem, aggressivem Verhalten kommen häufig aus Familien, „in denen Aggression verbaler oder physischer Ausprägung als Mittel der Konfliktregelung“^[37] die Regel ist. Diese Familien sind oft „sozial zu sehr alleingestellt, isoliert und finanziell zu wenig abgesichert“^[38] und werden als „dysfunktional“^[39] bezeichnet. Sie sind in den unteren Schichten der Gesellschaft öfter zu finden als in anderen. Ihr Umfeld ist geprägt dadurch, dass wenig sozioökonomische Aufstiegschancen vorhanden sind.^[40]

Kinder fühlen sich dann unverstanden, ungeliebt und allein gelassen, wenn sie von ihren Eltern nicht genug Aufmerksamkeit und Liebe entgegengebracht bekommen. Mit auffälligem Verhalten versuchen sie, auf sich aufmerksam zu machen. Denn für „ein Kind, das dringend Beachtung braucht, kann negative Aufmerksamkeit besser sein als überhaupt keine Aufmerksamkeit“^[41].

Oft sind die Auslöser von auffälligem Verhalten auch „Partnerprobleme der Eltern und unsicheres Erziehungsverhalten“^[42]. Dies begründet sich darauf, dass die Erwachsenen selbst nicht gelernt haben, Probleme zu lösen und nun hilflos im Umgang mit ihren Kindern sind. Denn die Anforderungen an die Eltern sind genauso hoch wie die, die sie an ihre Kinder richten. Von allen Seiten bekommen sie Tipps zum richtigen Erziehen; sei es von Eltern, Schwiegereltern, Zeitschriften, Freunden oder Büchern. Weiterhin gibt es in vielen Familien keine festen Regeln. Die Kinder haben also keinerlei Anhaltspunkte für gutes oder schlechtes Benehmen. Allerdings haben die Kinder so auch die Möglichkeit, die Eltern gegeneinander auszuspielen, was natürlich weitere Probleme der Eltern untereinander und mit ihrem Kind mit sich bringt.^[43]

Manchmal ist der Grund für aggressives Verhalten auch, dass die Kinder einen wichtigen Schritt in ihrer Entwicklung verpasst haben. Das kann bedeuten, dass sie nie gelernt haben, laut zu denken. Diese Fähigkeit ist aber dringend notwendig, wenn sie Probleme (nicht nur aus dem sozialen Bereich) lösen sollen. Das laute Denken öffnet ihnen nämlich die Möglichkeit, sich verschiedene Lösungsmöglichkeiten klar zu machen.

Viele der Kinder mit auffälligem bis aggressivem Verhalten sind ihrerseits Opfer von Gewalt. In Deutschland werden jedes Jahr ca. „1500 körperliche Kindesmisshandlungen registriert und etwa 15000 sexuelle Mißbrauchsfälle angezeigt“^[44]. Dennoch muss man, wenn man die Dunkelziffer von 75% beachtet, von viermal so hohen Zahlen ausgehen. Das bedeutet, dass fast 10% der deutschen Kinder von Misshandlung und Missbrauch betroffen sind.^[45] Daraus kann man schlussfolgern, dass viele Kinder nur ein Spiegelbild der Gewalt darstellen, die sie selbst erfahren haben. In einer Studie, die von Melzer und Rostampour im Jahr 1996 durchgeführt worden ist, fällt außerdem auf, dass von allen ermittelten Opfern von Gewalt selbst ca. 65% als Täter auftreten.^[46] Die Kinder wehren sich also ihrerseits wieder so, wie sie auch angegriffen worden sind: mit Aggression.

Die Studie von Melzer und Rostampour zeigt weiterhin, dass Jungen deutlich öfter Täter sind als Mädchen. Denn 62% der Mädchen werden nie zu Tätern, bei den Jungen sind es nur 37%.^[47] Dennoch sind auch Mädchen in ihrer Aggressivität nicht zu unterschätzen. Dabei zeigen sie aber mehr indirekte Gewalt, was sich z.B. in verbalen Angriffen oder Lästern äußert.^[48]

Eine weitere These, warum Schüler auffälliges Verhalten zeigen, ist, dass sie damit auf eine Überforderung oder Unterforderung im schulischen Bereich aufmerksam machen wollen. Bei einem Verdacht in dieser Richtung können Intelligenztests und Schulartwechsel helfen.^[49]

Einen weiteren Grund für auffälliges Verhalten sehen viele Forscher im übermäßigen Fernsehkonsum, in gewaltverherrlichenden Computerspielen. Zum einen wird hier ein „Bewegungsstau“^[50] moniert, den der stundenlange Konsum aufwirft. Denn zu langes Sitzen und gleichzeitiges Erleben von Aggression und Gewalt kann zu „ungehemmten aggressiven Handlungen führen“^[51]. Andererseits spricht man auch von „visuellem Input“^[52] des Fernsehens oder Computers, der nicht einmal aggressive Inhalte vermitteln muss, um Aggressionen hervorzurufen. Forschungsergebnisse, die in den USA erzielt worden sind, weisen weiter darauf hin, dass Kinder, die Fernsehprogramme mit gewalttätigem Inhalt sehen, „im Umgang mit Gleichaltrigen [aggressiver] sind, als Kinder, die dies nicht tun“^[53].

Die am häufigsten genannten Fehler, in Zusammenhang mit späterem auffälligem Verhalten bei Kindern sind erstens, dass die Eltern nicht wissen, was das Kind in seiner Freizeit unternimmt oder sich nicht an seiner Freizeitgestaltung beteiligen. Zweitens verstärken die Eltern nicht konsequent, wenn ihr Kind gewünschtes Verhalten zeigt. Ein dritter Grund ist, dass diese Eltern Probleme nicht gewaltfrei lösen können, weil sie dies nie gelernt haben. Ein letzter Aspekt ist, dass die Kinder das Verhalten der Eltern imitieren und Mitschüler so behandeln, wie sie auch von ihren Eltern behandelt werden.^[54]

Bei all diesen Erwägungen darf aber nicht vergessen werden, dass auch Schule selbst Aggressionen und Verhaltensauffälligkeiten hervorruft und nicht nur ein Ort ist, an dem aufgestaute Konflikte ausgetragen werden. Denn Schule fordert von den Kindern nicht nur Unterwerfung unter Gebote und Verbote. Schule zwingt die Kinder auch in ein Leistungssystem, in dem einfach nicht jeder gewinnen kann. Dies schafft Konkurrenz unter den Schülern und wirkt einem gesunden Gruppengefühl entgegen.^[55]

2.4 Prosoziales Verhalten

„Eines der wichtigsten Ziele sozialer Erziehung in der Grundschule ist es, daß alle Kinder der Klasse lernen, wie sie eigenständig und unabhängig Probleme lösen können.“^[56] Das Curriculum will also „prosoziale“ Kinder hervorbringen. Diese „nehmen positives Verhalten im Vergleich zu negativem häufiger wahr und wiederholen es. Auch zeigen Kinder mit prosozialem Verhalten mehr als andere positive emotionale Reaktionen: Sie sind stolz und ausgeglichen, fühlen sich sicher und geliebt“^[57]. Dies beeinflusst weiterhin ihr soziales Verhalten positiv. Außerdem ist bei prosozialen Kindern ein größeres Selbstbewusstsein vorhanden, das sich darauf zurückführen lässt, dass sie sich in ihrer Umwelt angenommen und glücklich fühlen.^[58]

Das Problem der letzten Jahre ist, dass immer mehr Kinder Verhaltensauffälligkeiten zeigen. Viele fallen dadurch auf, dass sie andere absichtlich ärgern, körperlich schädigen oder bedrohen. Diese Kinder sehen aggressive Verhaltensweisen als legitimes Mittel, ihre Probleme zu lösen. Ihnen stehen „keine anderen Kommunikationsformen zur Verfügung“^[59]. Die Gründe dafür sind im vorherigen Abschnitt (2.3) ausführlich behandelt worden.

Genau an dieser Stelle setzt Faustlos an. Es will den Kindern eine Repertoireerweiterung für soziale Verhaltensweisen bieten. Die Idee ist, dass sie in Problemsituationen auf verschiedene Reaktionsarten zurückgreifen können, die sie vorher in den Faustlos-Einheiten kennen gelernt haben. Diese Einheiten sind auf einem „kognitiv-behavioralen Ansatz des sozialen Lernens“^[60] aufgebaut. Dieser ist in den 1970ern erstmals von Bandura vorgestellt worden. Dabei handelt es sich um einen Ansatz, nach dem „Lernen auch durch Nachahmung des Verhaltens anderer“^[61] stattfindet. Mit jeder Wiederholung, die ein Verhalten erfährt, festigt es sich und die Wahrscheinlichkeit, dass es nochmals gezeigt wird, steigt.^[62] Dies gilt sowohl für positives als auch für negatives Verhalten. Die Personen (Eltern, Lehrer, Gleichaltrige, Fernsehfiguren, …), von denen das Verhalten abgeschaut wird, werden als „Modelle“ bezeichnet. Dabei muss aber beachtet werden, dass besonders sozialmächtige Modelle größten Einfluss auf das Verhalten der Kinder haben.^[63] Diese einflussreichsten Personen werden also im Normalfall die Eltern sein, die die sozialmächtigsten Menschen in ihrem Umfeld darstellen. Deshalb ist es wichtig, die Eltern mit in die Faustlos-Arbeit einzubeziehen. Dies erfolgt über Elternbriefe, in denen die Eltern informiert werden, was im Programm unterrichtet wird, und wie sie positiv auf ihr Kind einwirken können, indem auch sie sich an die verabredeten Problemlöseschemata halten. Besser wären sicherlich persönliche Gespräche der Lehrer mit den Eltern.

Manchmal gelingt es Lehrerinnen sogar, mit Kindern, denen zuhause eine feste Bindung fehlt, ein solches Vertrauensverhältnis aufzubauen, so dass familiäre Risikofaktoren damit kompensiert werden können.^[64]

2.5 Strukturgefüge zu Faustlos

Aus den vorherigen Überlegungen ergibt sich folgendes Bild: Auf das Kind als Individuum strömen vielseitige Einflüsse und Eindrücke ein. Dabei kann (können) die Familie, die Schule oder ein anderes Objekt der Umwelt als Schutzfaktor(en) wirken. Genauso ist das Kind aber auch unterschiedlichen Risikofaktoren ausgesetzt, die nicht nur es selbst, sondern auch seine Umgebung betreffen können (siehe 2.3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aber Faustlos hilft den Kindern „sich selbst zu helfen“^[65]. Sie bekommen durch Faustlos eine Art „Schutzschirm“ von empathischen und problemlösenden Fähigkeiten angeboten. Diesen müssen sie aber annehmen und sozusagen selbst über sich aufspannen, um mit den Risikofaktoren in der Umgebung fertig zu werden. Dabei ist aber immer zu bedenken, dass dieser „Schutzschirm“ nicht umfassend sein kann, also das Kind nicht völlig umschließt und vor allem bewahrt. Er soll nur symbolisieren, dass das Kind neue Handlungsmöglichkeiten gelernt hat, die es in schwierigen Situationen einsetzen kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Risikofaktoren

2.6 Faustlos – Die Anwendung

Bevor das Curriculum in der Schule durchgeführt wird, müssen verschiedene Vorarbeiten geleistet werden. Diese erhöhen den Erfolg bei der anschließenden Durchführung immens.

2.6.1 Vorarbeiten

Am Anfang steht eine Schulung möglichst aller Lehrer der Schule durch das Heidelberger Präventionszentrum. So kann gewährleistet werden, dass alle Lehrkräfte mit Hintergrundinformationen und Unterrichtsstrategien versorgt werden.^[66]

Perfekt ist es, wenn alle Klassen der Schule gleichzeitig mit Faustlos beginnen. Denn der Lernerfolg wird verstärkt, wenn alle Kinder die Strategien und Möglichkeiten kennen und auch anwenden können.

Natürlich sollten auch die Eltern, entweder mit den von Faustlos vorgegebenen oder mit schulinternen Briefen, auf die Arbeit mit dem Programm aufmerksam gemacht werden. Auf diesem Weg kann auch um die Unterstützung der Eltern geworben werden. Denn nur, wenn die Kinder die Verhaltensstrategien überall umsetzen dürfen ist ein umfassender Lernerfolg möglich.

2.6.2 Unterrichten von Faustlos

Im Anweisungsheft für den Lehrer wird vorgeschlagen, die Faustlos-Stunden im Sitzkreis oder in Hufeisenform durchzuführen, damit die Kinder sich untereinander und auch den Lehrer besser im Blick haben^[67] Allerdings ist anderen Meinungen nach auch mit der Sitzordnung ein guter Erfolg zu erzielen, in der die Klasse immer arbeitet. So lernen sie, dass sie das Verhalten nicht nur in den Faustlos-Stunden einsetzen, sondern auch in ihrer „gewohnten“ Umgebung.

Professor Cierpka schlägt weiterhin vor, die Einheiten in der vorgegebenen Reihenfolge zu bearbeiten, da die einzelnen Lektionen aufeinander aufbauen.^[68] Dies ist aber nur dann möglich, wenn das gesamte Curriculum durchgeführt wird. In dem Modellversuch der Siedlungsschule in Kitzingen ist zwar auf die richtige Reihenfolge der Einheiten geachtet worden, allerdings ist es nicht möglich, etwa bei einem Beginn in der 3. Klasse alle Lektionen zu unterrichten, da einfach die Zeit fehlt. Die Grundlegenden Stunden sind im Klassenverband durchgeführt worden. Aufbauende Lektionen sind im Rahmen der Lernwerkstatt für alle Kinder aufgearbeitet worden. Dabei sind auch sehr gute Erfolge sichtbar geworden, was auf der Faustlos-CD gesehen werden kann, die viele Videoaufnahmen, Bilder und Texte aus der Arbeit mit Faustlos in zwei Jahren zeigt.

Vor jeder Stunde kann der Lehrer im Handbuch die Ziele der Lektion, die Schlüsselbegriffe und Hintergrundinformationen nachlesen.^[69] Danach wird konkret vorgegeben, wie die Stunde abzulaufen hat. Dabei wird immer auf eine Geschichte, die zur Diskussion gestellt wird, und Rollenspiele zurückgegriffen. Hier wird vor allem auf die Kreativität von Lehrer und Schülern gesetzt, die die Situationen interpretieren können. Hierbei kommt es nicht darauf an, eine richtige Lösung zu finden, sondern, dass der Umgang mit Problemen geschult wird.^[70] Rollenspiele bieten den Kindern die Möglichkeit, ihre „prosoziale[n] Fähigkeiten zu üben und ihr Verhalten zu ändern“^[71]. Bei der Durchführung von Rollenspielen ist es wichtig, dass den Schülern die Situation genau beschrieben wird und kein Drehbuch vorgegeben wird. Außerdem sollten die Schüler Hilfen bei der Identifikation erhalten. Das Rollenspiel sollte dann mit einem bestimmten, ausgemachten Zeichen begonnen und auch wieder beendet werden. Während des Rollenspiels müssen die Kinder vielleicht unterstützt werden („Dir fällt sicher noch etwas ein!“). Eine anschließende Reflexion ist nicht immer notwendig. Trotzdem können im Falle einer Reflexion die spielenden Schüler erzählen, wie sie sich gefühlt haben, und die anderen Kinder berichten, was sie beobachtet haben.^[72] Die Vorteile von Rollenspielen liegen unter anderem darin, dass die Schüler ihre Gefühle ausleben können, die sie sonst nicht gezeigt hätten. Außerdem bekommen die Kinder Raum, eigene Probleme zu erörtern und Verständnis für Mitmenschen zu entwickeln. Sie können auch die eben theoretisch erfahrenen Verhaltensweisen üben.^[73] Rollenspiel ist „motivierend und effektiv, weil es Aktivität beinhaltet“^[74]. Allerdings hat das Rollenspiel auch Nachteile, die nicht übersehen werden dürfen. Denn es ist sehr zeitaufwändig und braucht Requisiten. Viele Kinder fassen Rollenspiele auch als reine Spielerei auf und übertragen das Gelernte nicht auf die neue Situation.^[75]

Soweit noch nicht vorhanden, sollen am Anfang der Durchführung von Faustlos allgemeine Verhaltensregeln in Zusammenarbeit mit den Kindern erlassen werden, die Gruppenarbeiten besser durchführbar machen sollen. In der Siedlungsschule in Kitzingen sind solche Verhaltensregeln aber in allen Klassen von Anfang an Standard, so dass diese Lektion (Empathietraining, 1. Lektion) ausgelassen worden ist.

Wichtig bei der Durchführung ist, dass in einem Tempo vorgegangen wird, dem alle Kinder folgen können. Nur so wird garantiert, dass alle Kinder teilnehmen können und die Inhalte für sich annehmen.^[76] Dafür bieten sich auch die für diese Zulassungsarbeit entwickelten Materialien für die Lernwerkstatt an, da alle Kinder in ihrem eigenen Tempo arbeiten und auf diese Weise die Konzepte übernehmen und ihre Verhaltensweisen verbessern können.

Schließlich muss auch darauf geachtet werden, dass die erlernten Fähigkeiten auf das Alltagsleben übertragen werden. So kann der Lehrer mit den Kindern anfallende Probleme auch nach den Problemlöseschritten lösen und auf diesem Weg den Sprung von Theorie zu Praxis schaffen.

Wichtig bei all diesen Überlegungen ist auch, dass bei Faustlos Kinder plötzlich über Privates und Gefühle sprechen. Dabei kann es zu „Enthüllungen“ kommen, die von Vernachlässigung bis hin zum Missbrauch reichen können. In solchen Fällen sollen Lehrer immer mit ihrem Schulleiter sprechen und sich Hilfe bei Behörden holen.^[77]

3. Einführung und Durchführung von Faustlos in der 3. Klasse

Bis es zur Durchführung von Faustlos in der Siedlungsschule in Kitzingen gekommen ist, waren viele Vorbereitungen nötig. Diese haben sich gerade deswegen so kompliziert gestaltet, weil mit allen Klassen gleichzeitig begonnen werden sollte, was dann auch erreicht worden ist, nicht zuletzt durch die Teamarbeit im Kollegium.

3.1 Aufteilung

Auf Grund der fortgeschrittenen Zeit des Schuljahres und des enormen Zeitbedarfs des Lehrplans ist in Zusammenarbeit mit der Schulleitung eine Auswahl von wichtigen Lektionen der Einheiten Empathietraining, Impulskontrolle und Umgang mit Ärger und Wut getroffen und einen Plan erstellt worden, wie die Einheiten auf die verschiedenen Jahrgangsstufen verteilt werden sollen. Dabei hat sich die Schule so entschieden, dass das eigentlich auf drei Jahre ausgelegte Programm auf vier Schuljahre verteilt werden soll, um die Lehrer und die Schüler zu entlasten. Der Stundenplan der Kinder sei seit dem neuen Lehrplan aus dem Jahr 2000 sowieso voller als zuvor.

Die drei Einheiten Empathietraining, Impulskontrolle und Umgang mit Ärger und Wut sind mit E, I und ÄW abgekürzt. Lektionen, die mit einem „+“ markiert sind, können zu einer Lektion zusammengefasst werden.

Da alle Lehrerinnen der Schule an einer schulinternen Fortbildung teilgenommen haben, die vom Heidelberger Präventionszentrum im Jahr 2003 durchgeführt worden ist, ist sichergestellt worden, dass die gesamte Schule am Programm Teil haben kann. Deshalb war es nötig, einen Plan zu erstellen, mit dem alle Klassen gleichzeitig starten können (nicht nur die ersten Klassen):

Beginn in 1. Klasse: (alle Einheiten)

1. Klasse: E 1-7, I 1-8
2. Klasse: ÄW 1-7, E 8-12, I 9-14
3. Klasse: ÄW 8-11, E 13-17
4. Klasse: I 15-19, ÄW 12-15

Beginn in 2. Klasse: (verkürzte Version)

2. Klasse: E 2-5, 11, 15; I 2+3, 4+5, 10-14; ÄW 2-5
3. Klasse: ÄW 8-11, E 13-17
4. Klasse: I 15-19, ÄW 12-15

Beginn in 3. Klasse: (verkürzte Version)

3. Klasse: E 2-4, 15; I 2+3, 4+5; ÄW 2-5
4. Klasse: I 10, 14, 16, 17, 18+19; ÄW 9-11, 13, 14+15

Beginn in 4. Klasse: (verkürzte Version)

E 2-4, 15, I 2+3, 4+5; ÄW 3, 9

3.2 Didaktische Analyse

Zum besseren Verständnis der Inhalte und Hintergründe des Curriculums soll an dieser Stelle eine didaktische Analyse nach Klafki erfolgen. Nach dem Vorbild der bildungstheoretischen Didaktik soll nach einer Bedingungsfeldanalyse die Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarische Bedeutung der Einheiten verdeutlicht werden. Danach werden die thematische Struktur und Erweisbarkeit der Lernziele dargestellt. Außerdem soll auf die Darstellbarkeit und die Strukturierung des Lehr-Lern-Prozesses eingegangen werden.^[78]

3.2.1 Bedingungsfeldanalyse

Die Grundschule Kitzingen Siedlung war lange Zeit über als Brennpunkt bekannt.

Das Umfeld ist geprägt von sozialökonomisch schlechter gestellten Familien. Oft befinden sich Sozialhilfeempfänger unter den Eltern. Zusätzlich kommen aber aus den umliegenden kleineren Stadtteilen von Kitzingen (Hohenfeld, Hoheim und Etwashausen) auch Kinder aus „mittelständischen“ Familien. Gerade die Eltern dieser Schüler haben oft durchgesetzt, dass ihre Kinder in die weiter entfernte Kitzinger St. Hedwig-Schule gehen dürfen, weil dort das Klima angeblich besser war. Das hat auch nicht zu einer Verbesserung des Sozialklimas und der ganzen Situation beigetragen.

Eine Änderung hat erst eingesetzt, als die Schulleitung gewechselt hat. Seit Frau Pohl die Rektorin der Schule ist, hat sich vieles verändert.

Im Rahmen von Verbesserungen des Sozialklimas ist nicht nur die Schule von Grund auf saniert worden; auf dem Pausenhof sind auch sinnvolle Spielmöglichkeiten in Zusammenarbeit mit der nebenan gelegenen Hauptschule entstanden. Die Atmosphäre ist freundlich, nicht zuletzt, weil das Schulhaus in weiß und hellen Blautönen gehalten ist. Die Kinder schätzen den schönen Pausenhof und das angenehme Schulhaus. Seit dem Umbau ist von Vandalismus in und an der Schule nichts mehr bekannt geworden.

Alle Schüler werden in Erster Hilfe ausgebildet und wissen auch von diesem Standpunkt aus, wie wichtig es ist, sich um einander zu kümmern. Die Klassen haben zu unterschiedlichen Zeiten Sanitätsdienst auf dem Pausenhof und die Kinder führen die verantwortungsvolle Aufgabe stolz aus.

Ein weiterer Schritt in Richtung „besseres Klima“ war der Schulvertrag, den alle Kinder, die neu an die Schule kommen, erklärt bekommen. Er beinhaltet z.B., dass alle höflich miteinander umgehen wollen. Diesen Vertrag unterschreibt jeder Schüler symbolisch. So haben die Kinder konkrete Anhaltspunkte, wie sie sich zu verhalten haben und wissen, was von ihnen erwartet wird. Zum Halbjahr und zum Schuljahresende wird dann aus jeder Klasse ein Schüler geehrt, der sich besonders vorbildlich an die Regeln des Vertrages gehalten hat. Oft wählen ihn die Kinder selbst.

Außerdem bildet an der Schule die Lehrerin Frau Baumann jedes Jahr neue Streitschlichter aus den 3. Klassen aus. Diese Kinder werden in der Mediation von Konflikten geschult und verrichten ihren Dienst, während sie in der dritten und vierten Klasse sind. Wenn zwei oder mehr Schüler einen Streit miteinander haben, können sie sich an einen der Streitschlichter wenden, deren Fotos für alle sichtbar im Foyer der Schule aufgehängt sind. Das Programm wird gut angenommen. Sowohl von den Kindern, die Hilfe bei ihren Problemen bekommen, als auch bei den Lehrern, die viel Zeit sparen, wenn die Kinder ihre Konflikte selbst lösen können.

Die Lehrerinnen der Schule sind durchweg sehr motiviert und können leicht auch Konflikte von Kindern aus anderen Klassen lösen, da die Verhaltensregeln und Konsequenzen bei abweichendem Verhalten für alle Schüler gleich sind. Dies garantieren der Schulvertrag und eine gute Absprache im Kollegium.

Die Schule hat zwölf Klassen (jeweils drei in jeder Altersstufe) und erhält ab dem nächsten Jahr zusätzlich eine Diagnoseförderklasse. Dies ist ein Projekt, das mit der nebenan liegenden Schule für Kinder mit Lernbehinderung durchgeführt wird.

Die Kinder der Schule sind sehr freundlich. Wenn ein unbekannter Erwachsener die Schule betritt, wird er sofort von einem Kind begrüßt und gefragt, was er hier will. Dann helfen die Schüler gerne, eine Lehrerin oder das Sekretariat zu finden. Auch der Zusammenhalt der Kinder ist bemerkenswert. Sie haben ein gutes Gemeinschaftsgefühl entwickelt und beweisen dies immer wieder gerne mit ihrem „Schlachtruf der Siedlungsschule“, den jeder Schüler beherrscht.

Seit etwa zwei Jahren hat die Schule einen ehemaligen Computerraum in eine Lernwerkstatt umgestaltet, die von allen Lehrern und Kindern gehegt und gepflegt wird. Die Ausstattung ist mittlerweile sehr gut, auch wenn immer noch Wünsche und Träume zu Verbesserungen vorliegen. Die Arbeitsatmosphäre ist in der Lernwerkstatt sehr entspannt und alle Kinder der Schule sind mit ihr vertraut. Oft sind Freudenrufe zu hören, wenn es wieder in „ihre“ Lernwerkstatt geht.

Die drei 3. Klassen (und später 4. Klassen), in denen das Projekt durchgeführt worden ist, sind von ihren Arbeitstechniken her sehr unterschiedlich. Während die Klassen 3a und 3b, geleitet von Frau Umkehr und Frau Baumann, sehr viel offene Arbeitsweisen gewöhnt sind, arbeitet Frau Ulherr mit der Klasse 3c eher geschlossen. Deshalb war es wichtig, auf jede Klasse individuell einzugehen und die Lektionen immer wieder ein wenig abzuändern.

Der Ausländeranteil ist in allen drei Klassen sehr gering: Nur zwei Kinder pro Klasse werden als Ausländer geführt. Außerdem ist die Sprachqualität bei diesen Kindern so hoch, dass keine Verständigungsprobleme oder gravierenden Probleme mit dem neuen Faustlos-Wortschatz zu erwarten sind.

Insgesamt ist zu sagen, dass die Klassen sehr homogen sind. Sie zeigen einen guten Klassenzusammenhalt und es gibt keine Außenseiter. Allerdings hat es zu Beginn des Programms viele Kinder mit auffälligem Verhalten gegeben. Dies hat sich ausschließlich auf die Jungen beschränkt. Die Mädchen haben alle von Anfang an ein sehr gutes Sozialverhalten gezeigt.

Die Anfangssituation hat sich am Anfang der 3. Klasse so dargestellt:

In der Klasse 3a gibt es etwa Rene, der seine Wut nicht in den Griff bekommt und von der Lehrerin festgehalten werden muss, damit er sich nicht selbst verletzt, wenn er tobt. Außerdem Kevin, der ständig andere Kinder ärgern muss, nur um damit auf sich aufmerksam zu machen. Schließlich den anderen Kevin, der in seiner dreijährigen Schullaufbahn noch nie ein Wort mit einer Lehrerin oder einem Lehrer gewechselt hat und die dritte Klasse wiederholen wird.

Die Klasse 3b hat hauptsächlich Jungen, die in kleineren Gruppen andere Kinder ärgern. So haben z.B. Patrick und Felix auf dem Schulweg kleineren Jungen die Büchertaschen abgenommen und sie auf die stark befahrene Straße geworfen. Der Junge hat seitdem Angst, alleine in die Schule zu gehen.

Die 3c hat dagegen mehrere „Einzeltäter“. Z.B. einen Jungen, der eben erst mit seiner Mutter zugezogen ist und vorher im Heim gelebt hat: Schon an seinem ersten Schultag hat Johann eine Autofensterscheibe eingeworfen. Außerdem gibt es Jules-Peer, der sich nichts dabei denkt, Pornos auf sein Handy zu laden.

3.2.2 Empathietraining

Am engsten verwandt mit dem eigentlich englischen Begriff empathie ist wohl das deutsche Wort Einfühlungsvermögen. Allerdings entsprechen die beiden Worte sich nicht völlig.^[79]

3.2.2.1 Gegenwartsbedeutung

Empathie soll den Kindern helfen, sich in ihrer sozialen Umwelt zu Recht zu finden. Ein normal entwickeltes Grundschulkind hat seine grundlegenden empathischen Fähigkeiten schon im Alter von drei bis vier Jahren erworben.^[80]

Ein Kind, das empathisch reagieren kann, wird nicht dadurch in seiner Entwicklung behindert, dass es Verhalten von anderen nicht einschätzen kann. Diese empathischen Schüler kommen weniger mit anderen in Konflikt, da sie erkennen können, wenn jemand gerade lieber seine Ruhe hätte und nicht von ihnen gestört werden will.

Im Alter von sechs bis zehn Jahren lernen Kinder dann, auch Perspektivwechsel in Situationen vorzunehmen und abzuschätzen, wie andere reagieren werden. Sie lernen auch, dass ihre Meinung nicht immer die Allgemeingültige ist.^[81]

Faustlos hilft ihnen in dieser Phase. Die Schüler werden emotional unterstützt und in ihren Gedanken über Gefühle bestärkt. Sie lernen, dass es schön ist, wenn man weiß, wie es ihnen selbst oder einem anderen geht.

3.2.2.2 Zukunftsbedeutung

Alle Menschen sprechen dieselbe Mimiksprache. So versucht die Natur, das soziale Leben zu vereinfachen.

Als Erwachsener hat man natürlich - schon wegen dem größeren Wortschatz – mehr Wissen über Gefühle als Kinder. Lehrer könnten davon ausgehen, dass die sechs „Grundemotionen“ Freude, Wut, Angst, Trauer, Überraschung und Ekel bei den Kindern selbstverständlich bekannt sind. Dies muss nicht der Fall sein. Manche Kinder äußern zwar diese Gefühle, sind sich dessen aber nicht bewusst und können sie nicht benennen, wenn danach gefragt wird, wie sie sich eben fühlen.

Der andere Fall ist, dass die Kinder sich im ersten Moment unterfordert fühlen könnten, da für sie die dargestellten Gefühle kein Problem darstellen. Sie kennen die Gefühle, können sie an sich und an anderen ausmachen, und sind anfangs unterfordert.

In normalen Schulklassen muss man davon ausgehen, dass Kinder jeder empathischen Stufe vertreten sind. Der Lehrer muss sich darauf einstellen und vielfältige Übungen bereithalten.

3.2.2.3 Exemplarische Bedeutung

Natürlich fördert Empathietraining die Solidaritätsfähigkeit der Kinder, die lernen, wahrzunehmen, wie sich andere und sie selbst fühlen, und sich somit mit einer Gruppe identifizieren und solidarisieren können. Wenn das Kind weiterhin gelernt hat, sich selbst einzuschätzen und seine Gefühle in bestimmten Situationen vorauszuahnen, so hat es einen großen Schritt in Richtung Selbstbestimmung getan.

Die Schüler lernen außerdem, über ihre Gefühle zu sprechen und zu beurteilen, ob sie in bestimmten Situationen angemessen sind. Dies sollen sie auch auf andere Menschen übertragen können.

Den Kindern soll Raum gegeben werden, sich über ihre Gefühle klar zu werden und sie rückblickend zu bewerten. Diese Reflexion baut darauf auf, was sie vorher gelernt haben und stellt gleichzeitig eine Anwendung von erworbenem Wissen dar.

Etwa im Fach Deutsch kann der mündliche Sprachgebrauch geübt werden und somit der Wortschatz und die Diskussionsfähigkeit erweitert werden. Im Fach Religion dagegen kann darüber gesprochen werden, welche Auswirkungen es wohl auf alle Menschen hätte, wenn keiner mehr den anderen verstehen will und kann, weil er es nie gelernt hat, empathisch zu (re)agieren.

3.2.2.4 Thematische Struktur

Empathie ist die „Fähigkeit, den emotionalen Zustand eines anderen Menschen zu bestimmen“^[82]. Außerdem die „Fähigkeit, die Perspektive und eine Rolle einer anderen Person zu übernehmen“^[83]. Schließlich die „Fähigkeit, auf einen anderen Menschen emotional zu antworten“^[84].

Empathie ist nicht eine angeborene Tatsache, sondern muss erlernt werden. Dies kann von Kultur zu Kultur unterschiedlich sein. Allerdings lassen sich auch allgemeine Aussagen zu dieser Entwicklung treffen. Hoffman hat hierzu im Jahr 1984 ein Modell aufgestellt. Es besagt, dass Kinder bis ein Jahr schon das Gefühl von Unbehagen miterleben können. So ist zu erklären, warum ein Baby anfängt zu schreien, wenn dies auch ein anderes tut. Von ein bis drei Jahren können Kinder zwar begreifen, dass auch andere Gefühle haben. Dennoch projizieren die Kinder meist noch ihre eigenen Gefühle auf sie. Ab drei Jahre bis etwa fünf Jahre können Kinder die offenen Gefühle von anderen Menschen wahrnehmen und Rückschlüsse darauf ziehen, wie es zu dem Gefühl gekommen ist. Es setzt auch das Verständnis ein, dass die gleiche Situation nicht bei jedem die gleiche Gefühlsregung hervorrufen muss. Im Alter von sechs bis zehn Jahren können die Perspektivwechsel dann vollzogen werden. Außerdem nehmen die Kinder erstmals wahr, dass auch sie von ihren Mitmenschen beobachtet und eingeschätzt werden. Ab dem Alter von etwa neun sind die Schüler dann fähig, komplexe Gefühlsäußerungen zu verstehen. Zudem verbessert sich ihre Reflexionsfähigkeit.^[85]

Diese Entwicklung kann z.B. gestört sein, wenn eine wichtige Bezugsperson fehlt, oder das Kind ein Trauma erlitten hat. Weiterhin ist zu beachten, dass unsere Gesellschaft dazu neigt, Mädchen übermäßig zu sozialisieren. So werden sie nicht nur dazu angehalten, die Gefühle anderer zu erkennen, sondern auch dazu, sich für diese Stimmungen verantwortlich zu fühlen. Jungen dagegen sollen nicht alle ihre Gefühle preisgeben. Dies würde ihre Autorität untergraben.^[86]

Um die Gefühle selbst zu erfahren und sie hautnah zu erleben, bietet es sich an, die Schüler in Rollenspielen agieren zu lassen. Dabei sind sowohl Rollenspiele denkbar, in denen die Kinder sich selbst spielen, als auch solche, in denen sie die Rolle einer anderen Person einnehmen. Die Rollenspiele sollten sich auch auf die Alltagswelt der Kinder beziehen, damit eine Identifikation für sie leichter ist.^[87]

Cierpka gibt in seinem Anweisungsheft auch Hinweise auf die konkreten Ziele, die mit Faustlos erreicht werden sollen.

- Die „Identifikation von Gefühlen anhand von physischen (Gesichtsausdruck, Körperhaltung) und situativen Anhaltspunkten“^[88].
- Die Tatsache, dass Menschen in Bezug auf „die gleiche Sache unterschiedliche Gefühle haben“^[89] können.
- Gefühle sind nicht unveränderlich. Sie können sich aus verschiedenen Gründen heraus ändern.^[90]
- Gefühle sollen vorhergesagt werden können.^[91]
- Die Überzeugung, dass Menschen „unterschiedliche Vorlieben und Abneigungen“^[92] haben können.
- Die Fähigkeit, zwischen absichtlichen und versehentlichen Handlungen unterscheiden zu können.^[93]
- Die Fähigkeit, Regeln einzuhalten und somit fair zu sein.^[94]
- Die Möglichkeit, seine Gefühle in Worte zu fassen. Dazu gehört auch das aktive Zuhören.^[95]
- Die Fähigkeit, „Sorge und Mitleid für andere“ ausdrücken zu können.^[96]

3.2.2.5 Überprüfbarkeit

Der Lehrer wird in Rollenspielen und bei kreativen Aufgaben, wie Malen, Zeichnen oder Kneten schnell erkennen können, ob die Kinder den Stoff angenommen haben. Es sollte allerdings unterbleiben, mit den Schülern schriftliche oder mündliche Tests durchzuführen. Diese schrecken manche Kinder zu sehr von einem Thema ab und können bei Versagen sogar zur Blockierung der Faustlos-Stunden führen.

Besser ist es also, wenn der Lehrer die Schüler genau beobachtet und so feststellt, ob seine geplanten Lernziele von den Schülern erreicht worden sind.

Auch in Problemsituationen kann überprüft werden, ob das Kind in seiner Empathiefähigkeit vorangekommen ist. In Streitfällen kann der Lehrer beispielsweise fragen: „Was meinst du, wie … sich jetzt fühlt? Wie fühlst du dich?“.

Schließlich soll der Lehrer die Kinder darauf trainieren, sich selbst zu beobachten und das eigene Verhalten in schwierigen Situationen zu reflektieren.

3.2.2.6 Darstellbarkeit

Für die Stunden, die sehr emotional ausgerichtet sind, bieten sich Rollenspiele an. Aber auch kreative Gestaltungsmöglichkeiten wie Malen oder Zeichnen sind geeignet. Kneten ist eine gute Möglichkeit, ganze Körperhaltungen darzustellen.

Außerdem bietet sich das Schreiben von Geschichten an. Hier können die Kinder entweder eigene Erlebnisse berichten oder in Phantasiegeschichten von Gefühlen erzählen.

Weiterhin sind Farben ein gutes Medium, um Gefühle darzustellen. Hierfür sollten kleine Farbplättchen erstellt werden, die die Kinder dann den einzelnen Gefühlen zuordnen können.

Schließlich bieten sich Collagen an, bei denen die Schüler aus Zeitschriften Menschen mit bestimmten Gefühlen ausschneiden und aufkleben können. Hier kann man auch sehen, ob die Kinder Gefühle richtig zuordnen können.

3.2.2.7 Strukturierung des Lehr-Lernprozesses

Die ausgearbeiteten Unterrichtsstunden zur Empathie finden sich ab dem Punkt 3.3.1 im Verlauf dieser Arbeit. Dort werden auch die Schlüsselbegriffe der Stunde und ihre Teillernziele genannt. Die Lernwerkstattkarten zum Empathietraining und die dazugehörenden Vorüberlegungen sind ab Punkt 4.1 nachzulesen.

3.2.3 Impulskontrolle und Problemlösen

Von Impulskontrolle spricht man dann, wenn in einer Tätigkeit inne gehalten wird, um erst nachzudenken, bevor man fortfährt. Dies unterdrückt Spontanhandlungen, die nicht gut genug durchdacht sind. Bei der Impulskontrolle wird also darauf Wert gelegt, positives Verhalten zu trainieren und Probleme lösen zu können.^[97]

3.2.3.1 Gegenwartsbedeutung

Das Kontrollieren von Impulsen kann Kindern auf vielfältige Art und Weise helfen. Denn diejenigen Kinder sind beliebter, die nicht zu impulsiv reagieren. Sie werden eher in Klassengemeinschaften integriert und finden leichter Freunde.

Aber diese Impulskontrolle ist nicht angeboren. In vielfältigen Sozialisationsprozessen muss diese Fähigkeit gelernt werden. Und auch sie ist, wie die Empathie, in großem Maße vom kulturellen Umfeld abhängig.

Oft werden Kinder in ihrem Alltag damit konfrontiert, dass zurückhaltendes, überlegtes Verhalten von ihnen gefordert wird. Allerdings sind die Erwachsenen, die dies von ihnen verlangen, meist selbst nicht dazu in der Lage. Die Kinder sollen also durch das Training zur Impulskontrolle mit Faustlos Anhaltspunkte für positives Verhalten bekommen. Auf diese Weise können sie sich Handlungsalternativen erarbeiten, die sie in ihrem Alltag einsetzen können.

3.2.3.2 Zukunftsbedeutung

Lehrer verlangen von Kindern das oben beschriebene beherrschte Verhalten. Allerdings haben Kinder einen großen Bewegungsdrang und eine natürliche Impulsivität, die sie erst beherrschen lernen müssen. Der Lehrer muss also Verständnis für spontane Äußerungen und Aktivitäten haben, diese aber auch korrigieren, wenn sie andere Kinder verletzen.

Auch in der Zukunft müssen sie damit umgehen können, sich an neue Situationen anzupassen und auftretende Probleme zu lösen. Darauf will Faustlos sie vorbereiten, auch wenn sie gerade lieber nur toben würden.

Über diesen Aspekt kann man mit den Kindern auch diskutieren. Vielleicht können sie im Lauf der Diskussion einsehen, dass ihnen das Kontrollieren ihrer Impulse im (jetzigen und) zukünftigen Leben hilft. Vielleicht können sie den Lehrer aber auch vom Gegenteil überzeugen.

3.2.3.3 Exemplarische Bedeutung

Über sich selbst bestimmen kann der Mensch nur dann, wenn er sich selbst im Griff hat und seinem Körper unangebrachte Reaktionen untersagen kann. Deshalb stellt die Impulskontrolle einen weiteren Schritt auf dem Weg zur Selbstbestimmungsfähigkeit dar. Weiterhin werden die Mitglieder einer Gesellschaft lieber einen Menschen an Entscheidungen teilhaben lassen, von dem sie wissen, dass er nicht zu impulsiv handelt.

Mit der Möglichkeit, seine eigenen Reaktionen besser einzuschätzen, geht auch eine gewisse Urteilsfähigkeit einher. So kann man wissen, wie eine Handlungsalternative aussehen würde und somit über sich selbst und andere urteilen.

Weiterhin soll den Kindern Raum gegeben werden, sich über ihre Erfahrungen zur Impulskontrolle auszutauschen. Dabei können sie auch andere Aspekte zu diesem Thema kennen lernen und darüber urteilen.

Etwa im Sportunterricht können vielfältige Spiele eingewoben werden, die es den Kindern ermöglichen, ihren Körper mit seinen Reaktionen besser kennen zu lernen (siehe 5.1). Außerdem bieten sich im Deutschunterricht und der Freiarbeit Bilderbücher an, die die Kinder ansprechen. Dabei ist darauf zu achten, dass die Bücher Problemsituationen beinhalten, die die Kinder dann selbst lösen dürfen.

3.2.3.4 Thematische Struktur

Mit zwei bis drei Jahren beginnt der Mensch den Dingen in seiner Umwelt Namen zuzuordnen und seine Aktivitäten mit ihnen in einen Zusammenhang zu bringen. Dabei ist aber zu beachten, dass Probleme, die auftreten, in diesem Alter noch „motorisch und nonverbal“^[98] gelöst werden. Das heißt z.B., dass die Kinder spielen, um ihre Probleme zu verarbeiten.^[99] Ab dem Alter von drei bis vier Jahren können Kinder komplexen Aufträgen von Erwachsenen folgen. Während der Ausführung der Arbeiten ist aber oft zu beobachten, dass sie ihre Aktivitäten noch einmal in Worte fassen („Ich räume mein Zimmer auf.“). Außerdem beginnen Kinder in diesem Alter, die Höflichkeitsfloskeln „Bitte“ und „Danke“ zu verstehen. Weiterhin kann ein Dreijähriger schon einschätzen, ob die Aktivität, die er eben durchgeführt hat, in der Situation angemessen war.^[100] Ab fünf bis sieben Jahren sind Menschen erstmals in der Lage, ihre Impulse zu kontrollieren. Sie beginnen nämlich, logisch zu denken. Dabei verschieben sie auch den Ort der Problemlösung von außen („Ich räume mein Zimmer auf.“) nach innen, wobei sie die Worte nicht mehr aussprechen.^[101] Wenn die Kinder acht bist elf Jahre alt sind, hat sich dieser Prozess verfestigt. Außerdem können sie sich beim Problemlösen des Verhandelns und des Überredens bedienen.^[102] In der weiteren Entwicklung schreitet die Fähigkeit zum Problemlösen im Normalfall weiter fort und wird differenzierter.

Die Lernziele der Impulskontrolle stellen sich so dar:

- Die Kinder sollen lernen, ihr impulsives und aggressives Verhalten zu vermindern, indem sie Problemlösestrategien einsetzen, möglichst auch in sozialen Situationen.^[103]
- Außerdem sollen sie sich in prosozialem Verhalten üben.^[104]
- Die Kinder sollen erkennen, wo das Problem in einer schwierigen Situation liegt und es benennen können.^[105]
- Sie sollen verschiedene Lösungsmöglichkeiten aufzeigen können.^[106]
- Dabei sollen sie auch darauf eingehen können, ob die Lösung ungefährlich, fair und durchführbar ist.^[107]
- Die Kinder sollen lernen, sich für eine Lösung zu entscheiden und keine Angst zu haben, diese auszuprobieren.^[108]
- Sie sollen wissen, dass es nicht schlimm ist, wenn eine Lösung nicht funktioniert. Dann sollen sie eine neue Lösung suchen.^[109]
- Die Kinder sollen auch lernen, wie sie fragen können, ob sie bei einem Spiel teilnehmen dürfen.^[110]
- Sie sollen wissen, wie sie „Ablenkungen und Störungen ignorieren“^[111] können.
- Die Kinder sollen wissen, wie sie zum richtigen Zeitpunkt in eine Unterhaltung einsteigen können.^[112]
- Sie sollen Möglichkeiten kennen, wie sie einen anderen „um Hilfe bitten“^[113] können.
- Weiterhin sollen sie sich entschuldigen können.^[114]
- Die Kinder sollen wissen, wie sie mit dem „Druck von Gleichaltrigen“^[115] umzugehen haben.
- Die Kinder sollen erkennen, dass Lügen sie nicht weiter bringen.^[116]
- Sie sollen wissen, dass Stehlen nie eine gute Lösung ist.^[117]

3.2.3.5 Überprüfbarkeit

Auch die Impulskontrolle lässt sich nicht einfach mit einer Probearbeit abfragen. Vielmehr muss der Lehrer hier auf das Verhalten des Kindes achten. In Rollenspielen können die Schüler zeigen, ob sie die neuen Verhaltensmöglichkeiten angenommen haben. Weiterhin kann der Lehrer auch in Konfliktsituationen sehen, wo ein Kind eventuell noch Förderbedarf hat, oder ob es schon seine Impulse kontrollieren kann. Eine weitere Möglichkeit stellt hier etwa eine Hausaufgabe dar, bei der die Schüler ein vorgegebenes Problem anhand ihres Problemlöseschemas lösen müssen. Bei der Korrektur kann erkannt werden, ob die Kinder schon alle Schritte verinnerlicht haben.

Natürlich sollen die Schüler auch dazu angeleitet werden, ihr Verhalten selbst einzuschätzen und zu bewerten. Dies ist ein langwieriger Prozess. Die Aufgabe des Lehrers ist es, die Kinder dabei zu begleiten und immer wieder mit Hinweisen auf ihr Verhalten zu helfen und somit Rückmeldung zu geben.

3.2.3.6 Darstellbarkeit

Am leichtesten wird den Kindern der Zugang fallen, wenn sie eine konkrete Problemsituation vor Augen haben. Dafür kann man z.B. Geschichten wählen, die Probleme beinhalten und diese den Schülern vorstellen. So haben sie bestimmte Anhaltspunkte und können auch ihre empathischen Fähigkeiten wiederholen, indem sie sich in die Figuren der Geschichte einfühlen. Am besten geht man hier Schritt für Schritt vor und gibt den Kindern viel Raum, selbstständig nach Lösungen für das Problem zu suchen. Nie soll eine Lösung aber als völlig falsch deklariert werden, da dies die Kinder hemmen kann, noch weitere Lösungen zu suchen. Besser ist, wenn man den Schülern klar macht, dass kein Problem nur eine Lösung hat, sondern auf vielfältige Art gelöst werden kann.

Natürlich bieten sich auch wieder Rollenspiele an, in denen die Kinder Konfliktsituationen nachstellen können und ihr Verhalten in der Situation ausprobieren können.

3.2.3.7 Strukturierung des Lehr-Lernprozesses

Die ausgearbeiteten Unterrichtsstunden zur Impulskontrolle finden sich ab dem Punkt 3.3.2 im Verlauf dieser Arbeit. Dort werden auch die Schlüsselbegriffe der Stunde und ihre Teillernziele genannt. Die Lernwerkstattkarten zur Impulskontrolle und die dazugehörenden Vorüberlegungen sind ab Punkt 4.1 nachzulesen.

3.2.4 Umgang mit Ärger und Wut

Der Umgang mit Ärger und Wut bereitet vielen Kinder Schwierigkeiten. Dies ist oft der Fall, weil sie nie Möglichkeiten kennen gelernt haben, mit diesen Reaktionen ihres Körpers umzugehen. Sie haben kein Gefühl dafür, wie es sich anfühlt, wenn sie ärgerlich werden, und können somit nicht intervenieren. Deshalb ist es notwendig, den Kindern Handlungsalternativen aufzuzeigen und diese mit ihnen zu üben. Diese ermöglichen ihnen, in schwierigen Augenblicken einen Stressabbau vorzunehmen. „Dabei sollen Emotionen nicht unter den Teppich gekehrt, sondern die Ursachen des Ärgers konstruktiv angegangen werden.“^[118]

3.2.4.1 Gegenwartsbedeutung

Die meisten Kinder werden jeden Tag mit Wut konfrontiert. Entweder bei sich selbst, oder bei anderen Menschen in ihrem sozialen Umfeld: Eltern, Geschwister, Freunde, Schulkinder auf dem Pausenhof oder Schulweg, Lehrer, … . Dabei erleben sie die unterschiedlichsten Umgangsweisen mit diesem Gefühl. Sie wissen, dass viele ihrer Wut freien Lauf lassen und sich zu Gewalttätigkeiten hinreißen lassen. Sie haben aber auch (im positiven Fall) erlebt, dass sich vielleicht ein Lehrer schnell wieder beruhigen konnte und sich wieder unter Kontrolle hatte.

Kinder imitieren Verhalten. Wenn sie aber nicht wissen, wie der Lehrer sich beruhigt hat, werden sie eher dem ersten Beispiel folgen, da hier die Handlungsabläufe klarer zu sehen waren.

In ihrer Alltagswelt kann richtiger Umgang mit Ärger und Wut den Kindern helfen. Sie wissen um ihre Beruhigungstechniken und auch die anderen Kinder in ihrer Umwelt wissen, dass dieses Kind sich beherrschen kann. Ein Kind, das weiß, wie es mit Ärger und Wut umzugehen hat, wird demnach leichter von anderen akzeptiert werden und eher Freunde finden.

3.2.4.2 Zukunftsbedeutung

Kinder wissen oft nicht, was von ihnen verlangt wird, wenn ein Erwachsener sagt: „Jetzt beherrsch dich doch mal!“. Die meisten sind überfordert und reagieren mit Unverständnis oder Trotz.

In den ersten Stunden zur Beruhigung werden die Schüler sicher über die Techniken (von zehn rückwärts zählen, sich etwas Schönes vorstellen, …) kichern müssen. Dies ist aber dem Alter entsprechend und nicht bedenklich. Mit der Zeit werden sie nämlich merken, dass die Handlungsalternativen wirklich umsetzbar und einsetzbar sind und ihnen im Alltag nützen.

3.2.4.3 Exemplarische Bedeutung

Ein Mensch kann nur dann über sich selbst bestimmen, wenn er seinen Ärger und seine Wut in geregelte Bahnen zu lenken weiß. Weiterhin ist Ärger ja nicht immer nur schlecht, denn die Gesellschaft würde sich nicht weiterentwickeln, wenn es nicht Menschen geben würde, die sich über aktuelle Zustände ärgern und diesen Ärger konstruktiv umsetzen können.

Außerdem muss jeder sein eigenes Verhalten bewerten und somit Selbstkritik üben können. Dies ist wichtig für einen Menschen in der Gesellschaft, da diese sonst nicht funktionieren würde, wenn jeder seiner Wut freien Lauf ließe.

Deshalb muss es jedem erlaubt sein, seine Meinung frei zu äußern, weil der aufgestaute Ärger sonst in einer unkontrollierten Reaktion entladen wird.

Hier bietet sich das Fach Deutsch an, das auch den mündlichen Sprachgebrauch schult und die Kinder dazu anleiten soll, wie faire Diskussionen geführt werden. Dies ist auch Bestandteil des sozialkundlichen Teils des Sachunterrichts. Außerdem können im Sportunterricht Spiele zur Abreaktion von Ärger und Wut eingebaut werden.

Die Lernziele werden im Handbuch zu Faustlos so dargestellt:

- Die Kinder sollen einschätzen können, wie sich ihr Körper anfühlt, wenn sie wütend werden.^[119]
- Sie sollen Techniken kennen, mit deren Hilfe sie sich beruhigen können. Z.B. Tief Luft holen, rückwärts zählen, an etwas Schönes denken.^[120]
- Die Schüler sollen fähig sein, selbstständig über die Lösung ihres Problems nachzudenken, wie sie es bei der Impulskontrolle gelernt haben.^[121]
- Die Kinder sollen sich die Fähigkeit zur Reflexion über ihre Reaktionen aneignen.
- Dabei sollen sie die Fragen „Warum habe ich mich geärgert? Was habe ich dann gemacht? Was hat funktioniert? Was hat nicht funktioniert? Was würde ich beim nächsten Mal anders machen?“^[122] überdenken.
- Die Schüler sollen mit Kritik umgehen können.^[123]
- Sie sollen lernen, Enttäuschungen zu akzeptieren.^[124]
- Die Kinder sollen wissen, wie man sich richtig beschwert.^[125]
- Sie sollen mit Vorwürfen umgehen können.^[126]

Schließlich sollen die Kinder ihre Wut in den Griff bekommen, indem sie selbst spüren, wenn sie ärgerlich sind und dann eine Technik einsetzen, mit der sie ihre Wut reduzieren können.^[127]

3.2.4.4 Thematische Struktur

„Die Fähigkeit, Streß auszuhalten, ist ein entscheidender Bestandteil des Entwicklungsfortschritts von Kindern.“^[128] Denn schon Babys im Alter von Null bis Drei Monaten haben gelernt, dass es sie beruhigt, wenn sie am Daumen oder am Schnuller lutschen. Ab drei Monaten bis etwa neun Monate können die Babys sich daran erinnern, „was sie in der Vergangenheit beruhigt hat“^[129]. Vom Alter von einem bis vier Jahren lernen Kinder schrittweise, wann sie in einer Stresssituation sind und reagieren darauf äußerlich. Das heißt, dass sie sich z.B. aus dem Raum zurückziehen. Oft hilft den Kindern hier bei der Stressbewältigung noch ein Lieblingskuscheltier. Bis zum Alter von sieben lernen die Kinder dann, die Situation innerlich anzugehen und fühlen sich dabei oft hilflos, weil Erwachsene mehr Macht haben. Gleichzeitig wird aber meist noch die äußere Handlungsmöglichkeit eingesetzt. Mit der Zeit verlagert sich die Problemlösung aber immer mehr ins Innere. Dieser Prozess ist bei den meisten Jugendlichen schon mit zwölf Jahren abgeschlossen.^[130]

3.2.4.5 Überprüfbarkeit

Ein Überprüfen, ob die Schüler die Strategien zum Beruhigen angenommen haben, ist nur dann möglich, wenn der Lehrer sie in schwierigen Situationen genau beobachtet. Dann ist auch eine Rücksprache mit dem Kind nötig, bei der der Lehrer es fragt, wie es sich gefühlt hat, als es gemerkt hat, dass es wütend geworden ist. Weiterhin sollte nach der Beruhigungstechnik, die es dann angewendet hat, geforscht werden. Wenn sich in diesem Gespräch Defizite auftun, oder das Verhalten von Kindern in Problemsituationen auffällig bleibt, so muss das Training zum Umgang mit Ärger und Wut entweder noch einmal wiederholt oder erweitert werden.

3.2.4.6 Darstellbarkeit

Für ein Erlernen der Beruhigungstechniken ist es nötig, dass die Kinder wissen, in welchen Situationen sie wütend werden. Dafür bietet sich ein Brainstorming mit allen Kindern gemeinsam, oder als Einzelarbeit die Füllung eines ABC mit solchen Augenblicken. Dabei werden nur die Anfangsbuchstaben vorgegeben und die Kinder finden dann zu jedem eine Situation oder eine Sache.

Danach werden Handlungsalternativen vom Lehrer vorgeführt und alle Kinder dürfen sie in einer Art Körperübung nachahmen. Dabei merken sie, wie sich ihr Körper entspannt, nachdem er wütend geworden ist.

Natürlich bieten sich auch in diesem Bereich Spiele an, die im Sportunterricht ergänzend erfolgen können. Auch Bücher mit Geschichten zum Thema sind den Kindern anzubieten, damit jeder Lerntyp angesprochen wird.

3.3.2.7 Strukturierung des Lehr-Lernprozesses

Die ausgearbeiteten Unterrichtsstunden zum Umgang mit Ärger und Wut finden sich ab dem Punkt 3.3.3 im Verlauf dieser Arbeit. Dort werden auch die Schlüsselbegriffe der Stunde und ihre Teillernziele genannt. Die Lernwerkstattkarten zur Impulskontrolle und die dazugehörenden Vorüberlegungen sind ab Punkt 4.3 nachzulesen.

3.3 Ereiterte Unterrichtseinheiten für den Beginn in der 3. Klasse

Beim Durchsehen der Unterrichtsmaterialien zu Faustlos fällt schnell eine gewisse Eintönigkeit der Struktur auf. Sicherlich vermittelt es den Kindern Beständigkeit, wenn die Unterrichtseinheiten immer gleich aufgebaut sind. Dennoch ist zu befürchten, dass sich eher Ermüdung als eine Ritualisierung einstellt. In Rücksprache mit einigen Lehrerinnen, die das Programm schon länger durchführen, ist diese Auffassung bestätigt worden.

Deshalb sind die Unterrichtseinheiten, die für den Beginn in der dritten Jahrgangsstufe vorgesehen sind, beispielhaft mit neuem Material erweitert und Methodenwechsel eingefügt worden. Sie lehnen sich aber noch immer an die Faustlos-Vorlagen an, so dass die positiven Elemente des Curriculums mit in den Unterricht hinein spielen. Wo die ursprünglichen Stunden im Anweisungsheft zu finden sind, ist den Fußnoten zu entnehmen. Auch sind einige Formulierungen aus dem Anweisungsheft entnommen worden, die aber nicht alle einzeln zitiert worden sind.

3.3.1 Empathietraining

Die Überlegungen zu den nachfolgenden Unterrichtsstunden sprechen stark die emotionalen und kreativen Fähigkeiten der Kinder an. Außerdem bieten sich Möglichkeiten, diese weiter zu entwickeln, wenn sie noch nicht sehr ausgeprägt vorhanden sind.

Die Stunden sind so konzipiert, dass sie jedes Kind zu erreichen versuchen. Egal, auf welcher Stufe seiner Fähigkeit zur Empathie es sich befindet.

3.3.1.1 Das Erkennen von Gefühlen

„Zielsetzung:

Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen

- die Gefühle Freude, Traurigkeit und Wut zu benennen, wenn sie körperliche und verbale Hinweise auf diese Gefühle gezeigt bekommen.“^[131]

In der Kunststunde am vorherigen Tag haben die Kinder ein großes Blockblatt in etwa 20 Felder eingeteilt. Dann haben die Schüler jedes Feld mit einer anderen Farbe ausgemalt. Als die Farbe getrocknet war, haben sie die Kärtchen ausgeschnitten und somit Farbkarten erhalten. Diese können nun zum beschreiben der Gefühle eingesetzt werden. Die Kinder suchen sich also eine Farbe aus, die für sie das Gefühl repräsentiert.

Um die Schüler auf möglichst vielen Ebenen zu erreichen, werden in dieser Stunde optische, kognitive und haptische Eindrücke eingesetzt.

Die Stunde ist als Doppelstunde konzipiert, damit den Kindern viel Raum zum Gestalten bleibt. Außerdem finden sie so leichter in das neue Thema „Faustlos“ hinein.

Die Kinder sehen zuerst das Gefühl dargestellt auf einer Photofolie. Dann dürfen sie sich dazu äußern und eine Farbkarte auswählen, die das Gefühl für sie repräsentiert. Anschließend begründen sie dies mündlich und dürfen ihrem Nachbarn zeigen, wie sie aussehen, wenn sie das jeweilige Gefühl haben. Dann wird es in Form eines Knetmännchens dargestellt. Nach der Gestaltung bekommen die Kinder Raum zu erzählen, auf was sie bei der Gestaltung ihres Männchens geachtet haben.

Dieses Schema soll für die Gefühle Freude, Trauer und Wut durchgeführt werden. Die Ergebnisse der Kinder sind auf der beigefügten CD-Rom zu sehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3.1.2 Ausschau halten nach weiteren Hinweisen

„Zielsetzung:

Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen

- die Gefühle Überraschung, Angst (Schreck) und Ekel (angewidert sein) zu benennen, wenn ihnen verbale, körperliche und situative Hinweise auf diese Gefühle gezeigt werden.“^[133]

Um mit den Schülern an die letzte Stunde Faustlos anzuknüpfen, werden die Gefühle Wut, Freude und Trauer kurz wiederholt. Das kann auch anhand der Collagen der Kinder erfolgen, die mittlerweile im Klassenzimmer ausgestellt sein sollten.

Dann werden die Kinder mit einer Fotofolie in eine neue Situation eingeführt, zu der sie sich äußern dürfen. Die Kinder sollen erzählen, welche Gefühle die Kinder auf der Folie wohl haben. Anschließend spielen sie das Gefühl ihrem Nachbarn in Partnerarbeit vor. Danach dürfen sie wieder eine Farbe wählen, die für sie das Gefühl repräsentiert. Außerdem wird ihnen die Möglichkeit gegeben, ihren eigenen Kopf zu malen, während er dieses Gefühl hat. Dafür werden kleine Zettel ausgeteilt, die dann später im Klassenzimmer aufgehängt werden können.

An diese Gestaltungsphase folgt zu jedem Gefühl eine Reflexion, in der die Kinder berichten dürfen, was ihnen bei ihrer Zeichnung wichtig war.

Dann wird das nächste Gefühl nach demselben Schema behandelt.

Alle Ergebnisse der Kinder sind wieder auf der CD-Rom zu sehen.

Im Anschluss an die Stunde soll „Das Lied von den Gefühlen“ (5.3.3) im Musikunterricht eingeführt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3.1.3 Ähnlichkeiten und Unterschiede

„Zielsetzung:

Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen:

- Ähnlichkeiten und Unterschiede […] zu erkennen in Bezug auf emotionalen Ausdruck und körperliche Merkmale […]
- dass andere Menschen unterschiedliche Gefühle in der gleichen Situation haben können.“^[135]

Die Kinder können mittlerweile das Lied von den Gefühlen singen. Es wird ab jetzt immer den Anfang einer Faustlosstunde darstellen und die Kinder darauf einstimmen.

Dann sollen die Gefühle wiederholt werden, die sie in den letzten Stunden kennen gelernt haben. Außerdem werden in einer Art Wortschatzarbeit noch andere Gefühle gesammelt, die die Kinder schon kennen. Alle genannten Gefühle sollen an der Tafel angeschrieben werden, um den Kindern später die Arbeit zu erleichtern.

Anschließend werden die Kinder mit Satzanfängen dazu gebracht, sich in verschiedene Situationen zu versetzen. Sie schreiben die vorgegebenen Worte ab, und ergänzen sie um das Gefühl, das sie in der Situation hätten. Dies erfolgt in Stillarbeit, damit die Kinder die Eindrücke, die sie in den ersten beiden Faustlos-Stunden bekommen haben, aufarbeiten können.

In der Reflexion sollen die Kinder erkennen, dass nicht jeder genauso wie sie reagieren würde, wenn er in derselben Situation wäre. Dann sollen gemeinsam die Sätze: Jeder Mensch fühlt anders. Deshalb nehme ich Rücksicht auf andere! erarbeitet werden. Diese sollen die Schüler unter ihre vervollständigten Sätze schreiben.

Wenn noch Zeit ist, sollen Rollenspiele durchgeführt werden, anhand derer die Kinder noch einmal erleben, dass andere Menschen in derselben Situation anders reagieren können.

Auch die Ergebnisse dieser Stunde sind auf der Faustlos-CD-Rom zu sehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3.1.4 Aktives Zuhören

„Lernziele:

Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen:

- die körperlichen und verbalen Fähigkeiten des aktiven Zuhörens zu zeigen
- Hinweise auf nicht-aktives Zuhören zu erkennen
- Informationen, die ihnen ihre Gleichaltrigen gegeben haben, in einer zusammmenfassenden Aussage zu wiederholen.“^[137]

Zur Einstimmung wird wieder das „Lied von den Gefühlen“ (5.3.3) gesungen.

Dann sollen die Schüler von der letzten Stunde erzählen, in der es um Ähnlichkeiten und Unterschiede bei Gefühlen gegangen ist.

Nach der Zielangabe sollen die Kinder in einen Stuhlkreis kommen, damit sie sich alle gegenseitig gut sehen können. Dann wird ein Schüler aufgefordert, etwas zu erzählen, während die eine Hälfte der Kinder den Lehrer und die andere Hälfte den Erzähler beobachtet. Danach dürfen alle der Reihe nach ihre Eindrücke äußern.

Nachdem die Kinder so neue Erkenntnisse über das Zuhören gewonnen haben, wird im zweiten Durchgang einer Erzählung versucht, diese umzusetzen.

Anschließend sollen die Kinder selbst in Kleingruppen weiterüben. Danach soll eine Reflexion erfolgen, in der zusammengetragen wird, welche Erfahrungen die Schüler bei ihrer Gruppenarbeit gemacht haben.

Für die Ergebnissicherung soll alles noch einmal an der Tafel zusammengeschrieben werden, damit die Kinder es abschreiben können.

Abschließend sollen noch einmal Rollenspiele zum Thema erfolgen, wenn noch ein wenig Zeit übrig ist.

Leider ist das Filmmaterial zu dieser Stunde beschädigt worden, so dass auf der CD-Rom nichts zu sehen ist.

[...]

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^[1] Schick/ Cierpka (2003).S. 66.

^[2] Schick/ Ott (2002). S. 767.

^[3] Dreyer (2002). S. M 1.1.

^[4] Cierpka (2001).

^[5] Beland (1988).

^[6] www.cfchildren.org.

^[7] Vgl.: www.cfchildren.org.

^[8] Vgl.: www.faustlos.de.

^[9] Ebd.

^[10] Ebd.

^[11] Vgl.: www.cfchildren.org.

^[12] Cierpka (2001). S. 7.

^[13] Ebd. S. 7.

^[14] Cierpka (2001). S. 12.

^[15] Vgl.: Ebd. S. 12.

^[16] Ebd. S. 12.

^[17] Vgl.: Ebd. S. 12.

^[18] Ebd. S. 12.

^[19] Ebd. S. 12.

^[20] Ebd. S. 7.

^[21] www.faustlos.de.

^[22] www.faustlos.de.

^[23] Cierpka (2001). S. 7.

^[24] Ebd. S. 7.

^[25] Ebd. S. 7.

^[26] Vgl.: Ebd. S. 9.

^[27] Vgl.: Schick/ Cierpka (2003). S. 107.

^[28] Vgl.: Ebd. S. 107f.

^[29] Vgl.: Ebd. S.108.

^[30] Vgl.: Cierpka (2001). S. 9.

^[31] Ebd. S. 9.

^[32] Vgl.: Ebd. S. 9.

^[33] Ebd. S. 9.

^[34] Henning/ Knödler (1998). S. 35.

^[35] Ebd. S. 35.

^[36] Henning/ Knödler (1998). S. 35.

^[37] Vgl.: Ebd. S. 225.

^[38] Ebd. S. 33.

^[39] Cierpka (2001). S. 9.

^[40] Vgl.: Ebd. S. 10.

^[41] Ebd. S. 9.

^[42] Bründel/ Hurrelmann (1994). S. 37.

^[43] Vgl.: Ebd. S. 40.

^[44] Bründel/ Hurrelmann (1994). S. 55.

^[45] Vgl.: Ebd. S. 55.

^[46] Vgl.: Schubarth/ Kolbe/ Willms (1996). S. 141.

^[47] Vgl.: Ebd. S. 138.

^[48] Vgl.: Cierpka (2001). S. 10.

^[49] Vgl.: Henning/ Knödler (1998). S. 36.

^[50] Bründel/ Hurrelmann (1994). S. 185.

^[51] Ebd. S. 186.

^[52] Bründel/ Hurrelmann (1994). S. 187.

^[53] Cierpka (2001). S. 10.

^[54] Vgl.: Bründel/ Hurrelmann (1994). S. 45ff.

^[55] Vgl.: Cierpka (2001). S. 10.

^[56] Ebd. S. 9.

^[57] Ebd. S. 11.

^[58] Vgl.: Ebd. S. 11.

^[59] Cierpka (2001). S. 7.

^[60] Ebd. S. 11.

^[61] Bründel/ Hurrelmann (1994). S. 262.

^[62] Vgl.: Ebd. S. 262f.

^[63] Vgl.: Ebd. S. 263f.

^[64] Cierpka (2001). S. 11f.

^[65] Cierpka (2001). S. 12.

^[66] Vgl.: Cierpka (2001). S. 14f.

^[67] Vgl.: Ebd. S. 15.

^[68] Vgl.: Ebd. S. 15.

^[69] Vgl.: Cierpka (2001). S. 17.

^[70] Vgl.: Ebd. S. 18.

^[71] Ebd. S. 19.

^[72] Vgl.: www.faustlos.de. 01.08.2004.

^[73] Vgl.: Van Ments (1985). S. 22.

^[74] Ebd. S. 22.

^[75] Ebd. S. 24.

^[76] Vgl.: Cierpka (2001). S. 15f.

^[77] Vgl.: Ebd. S. 22f.

^[78] Vgl.: Klafki (1989). S. 11ff.

^[79] Vgl.: Cierpka (2001). S. 24.

^[80] Vgl.: Ebd. S. 24.

^[81] Vgl.: Ebd. S. 25.

^[82] Cierpka (2001). S. 24.

^[83] Ebd. S. 24.

^[84] Ebd. S. 24.

^[85] Vgl.: Ebd. S. 24f.

^[86] Vgl.: Ebd. S. 25.

^[87] Vgl.: Cierpka (2001). S. 26.

^[88] Ebd. S. 26.

^[89] Ebd. S. 26.

^[90] Vgl.: Ebd. S. 26.

^[91] Vgl.: Ebd. S. 26.

^[92] Ebd. S. 26.

^[93] Vgl.: Ebd. S. 26.

^[94] Vgl.: Ebd. S. 26.

^[95] Vgl.: Ebd. S. 26.

^[96] Vgl.: Ebd. S. 26.

^[97] Vgl.: Cierpka (2001). S. 28.

^[98] Cierpka (2001). S. 28.

^[99] Vgl.: Ebd. S. 28.

^[100] Vgl.: Ebd. S. 28.

^[101] Vgl.: Cierpka (2001). S. 29.

^[102] Vgl.: Ebd. S. 29.

^[103] Vgl.: Ebd. S. 16.

^[104] Vgl.: Ebd. S. 16.

^[105] Vgl.: Ebd. S. 29.

^[106] Vgl.: Ebd. S. 29.

^[107] Vgl.: Ebd. S. 29.

^[108] Vgl.: Ebd. S. 29.

^[109] Vgl.: Ebd. S. 29.

^[110] Vgl.: Ebd. S. 31.

^[111] Ebd. S. 31.

^[112] Vgl.: Ebd. S. 31.

^[113] Cierpka (2001). S. 31.

^[114] Vgl.: Ebd. S. 31.

^[115] Ebd. S. 31.

^[116] Vgl.: Ebd. S. 31.

^[117] Vgl.: Ebd. S. 31.

^[118] Cierpka (2001). S. 33.

^[119] Vgl.: Cierpka (2001). S. 35.

^[120] Vgl.: Ebd. S. 35.

^[121] Vgl.: Ebd. S. 35.

^[122] Ebd. S. 35.

^[123] Vgl.: Ebd. S. 35.

^[124] Vgl.: Ebd. S. 35.

^[125] Vgl.: Ebd. S. 35.

^[126] Vgl.: Ebd. S. 35.

^[127] Vgl.: Cierpka (2001). S. 16.

^[128] Ebd. S. 34.

^[129] Ebd. S. 34.

^[130] Vgl.: Ebd. S. 34.

^[131] Cierpka (2001). S 11.

^[132] Cierpka (2001). S. 11.

^[133] Cierpka (2001). S. 15.

^[134] Cierpka (2001). S. 15.

^[135] Cierpka (2001). S. 18.

^[136] Cierpka (2001). S. 18.

^[137] Cierpka (2001). S. 106.

• College: University of Würzburg
• Grade: 1
• Author: Cornelia Holzheid (Author)
• Publication Year: 2004
• Pages: 203
• Catalog Number: V80280
• ISBN (eBook): 9783638014861
• Language: German
• Tags: Faustlos, Curriculum, Prävention, Verhalten, Kindern, Klassen