Unterrichtgänge und Exkursionen bereichern den Schulalltag, sorgen für Abwechslung und neue Lernmotivation, ermöglichen eine andere Form des Lernens durch selbst gemachte Erfahrungen und Erkenntnisse vor Ort, sind Basis und Umsetzung für forschend-entdeckendes Lernen im offener werdenden Unterricht.
Trotz dieser imponierenden Positivliste gehört das Aufsuchen außerschulischer Lernorte nicht zur Regel der Unterrichts- und Jahresplanung von Schulen. Oft sind es schulimmanente Gründe wie die notwendigen Absprachen und Genehmigungen, der enorme Zeitaufwand für Vorbereitung und Organisation oder der durch den Lehrplan verursachte Zeitdruck, die einer Realisierung im Wege stehen. Dem kann abgeholfen werden, so die These dieser Arbeit.
Sie versucht die Struktur für ein Webportal zu entwickeln, das Lehrkräften eine Übersicht liefert zu den in der Region befindlichen außerschulischen Lernorten bezogen auf ein Unterrichtsthema, das zudem die Gelegenheit eröffnet, sich über die inhaltlichen Möglichkeiten (und Grenzen) einzelner Lernorte im Hinblick auf den geplanten Unterricht zu informieren, und das schließlich Hilfen und praktische Tipps benennt, die die Organisation eines Unterrichtsgangs erheblich erleichtern. Gewählt wird die Rhein-Main-Region, der Themenkomplex ist die Unterrichtseinheit Nationalsozialismus.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Außerschulische Lernorte
2.1 Definition
2.2 Argumente für die Einbeziehung außerschulischer Lernorte in den Unterricht
2.2.1 Motivation
2.2.2 Realbegegnung
2.2.3 Schüleraktivität, Arbeitsweisen und -techniken
2.2.4 Situationsbezogenes Lernen
2.2.5 Fächerübergreifender Unterricht
2.2.6 Forschend- Entdeckendes Lernen
2.2.7 Ganzheitlichkeit
2.3 Formen außerschulischer Lernorte für den Geschichtsunterricht
2.3.1 Institutionalisierte Lernorte
2.3.1.1 Das Museum als Lernort
2.3.1.2 Das Archiv als Lernort
2.3.2 Historische Orte
2.4 Platzierung und didaktische Funktion in einer Unterrichtseinheit
2.4.1 Der Unterrichtsgang als Einstieg in eine Unterrichtseinheit
2.4.2 Der Unterrichtsgang nach einer Vorbereitungsphase
2.4.3 Der Unterrichtsgang am Ende einer Unterrichtseinheit
2.4.4 Vorschläge für Methodisches Vorgehen und Schüleraktivitäten
2.4.4.1 Die Vorbereitungsphase
2.4.4.2 Die Ausführungsphase
2.4.4.3 Die Auswertungsphase
3 Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht
3.1 Der Einfluss Adornos
3.2 Vorerfahrungen und Bilder zum Nationalsozialismus
3.2.1 Familiengedächtnis und offizielle Erinnerungskultur
3.2.2 Bilder junger Migranten in Deutschland zum Nationalsozialismus
3.3 Konsequenzen für den Geschichtsunterricht heute
3.4 Verankerung in Lehr- und Bildungsplänen, Schulbücher
4 Erstellung eines Webportals
4.1 Wozu ein Webportal?
4.2 Aufbau und Inhalt des Webportals
4.3 Das Webportal und Lernen mit neuen Medien am Beispiel WebQuest
4.3.1 Theorie des WebQuests
4.3.2 WebQuest als Medium zur Weiterarbeit nach einem Unterrichtsgang
5 Vom Webportal zur Unterrichtsplanung
5.1 Der außerschulische Lernort Hauptfriedhof Frankfurt/M und die Lehrpläne Geschichte
5.1.1 Die Inhalte
5.1.2 Die Gegebenheiten vor Ort
5.1.3 Der Bezug zu den Lehrplänen
5.2 Platzierung des Unterrichtsgangs im Rahmen der Unterrichtseinheit
5.3 Ziele eines Unterrichtsgangs inmitten der Unterrichtseinheit und nach entsprechender Vorbereitungsphase
5.4 Vorbereitende Arbeiten für den Unterrichtsgang
5.5 Ablaufplanung für den Unterrichtsgang
5.6 Entwurf eines Erkundungsbogens
5.7 Weiterarbeit mit den Erkundungsergebnissen des Unterrichtsgangs
6 Schlussbetrachtung und Ausblick
Literaturverzeichnis
Zeitschriftenartikel
Internetquellen
Anhang
Anhang 1: Webportal
Anhang 2: WebQuest
Anhang 3: Erkundungsbogen
1 Einleitung
Unterrichtgänge und Exkursionen bereichern den Schulalltag, sorgen für Abwechslung und neue Lernmotivation, ermöglichen eine andere Form des Lernens durch selbst gemachte Erfahrungen und Erkenntnisse vor Ort, sind Basis und Umsetzung für forschend-entdeckendes Lernen im offener werdenden Unterricht.
Trotz dieser imponierenden Positivliste gehört das Aufsuchen außerschulischer Lernorte nicht zur Regel der Unterrichts- und Jahresplanung von Schulen. Oft sind es schulimmanente Gründe wie die notwendigen Absprachen und Genehmigungen, der enorme Zeitaufwand für Vorbereitung und Organisation oder der durch den Lehrplan verursachte Zeitdruck, die einer Realisierung im Wege stehen.
Dem kann abgeholfen werden, so die These dieser Arbeit.
Sie versucht die Struktur für ein Webportal zu entwickeln, das Lehrkräften eine Übersicht liefert zu den in der Region befindlichen außerschulischen Lernorten bezogen auf ein Unterrichtsthema, das zudem die Gelegenheit eröffnet, sich über die inhaltlichen Möglichkeiten (und Grenzen) einzelner Lernorte im Hinblick auf den geplanten Unterricht zu informieren, und das schließlich Hilfen und praktische Tipps benennt, die die Organisation eines Unterrichtsgangs erheblich erleichtern.
Gewählt wird die Rhein-Main-Region, der Themenkomplex ist die Unterrichtseinheit Nationalsozialismus.
Entsprechend gliedert sich diese Arbeit. Zunächst wird aufgezeigt, welche Bedeutung außerschulische Lernorte für das Lehren und Lernen in Schule haben (können). Es werden Gründe und Argumente für ihre Einbeziehung benannt, es werden Formen außerschulischer Lernorte unterschieden, und es wird diskutiert, wie und wo Unterrichtsgänge und Exkursionen am besten in eine Unterrichtseinheit eingebunden werden.
Das dritte Kapitel widmet sich danach der Frage, wie heutzutage das Thema Nationalsozialismus im Unterricht behandelt werden muss. Ausgehend von Adornos legendärer Rundfunkansprache „Erziehung nach Auschwitz“ wird thematisiert, dass durch veränderte Ausgangsbedingungen wie dem Wegfall der so genannten Enkelgeneration oder der Tatsache, dass der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund stetig zunimmt, sich auch der Unterricht verändern muss. Brumliks historisch orientiertes Menschenrechtsbild, die Annäherung an die Geschichte des Holocaust und des Nationalsozialismus aus der Menschheitsperspektive setzen hier neue Akzente.
Im vierten Kapitel dieser Arbeit schließlich wird differenziert dargelegt, wie und warum das angedachte Webportal Erschwernisse bei der Planung und Organisation von Unterrichtsgängen zu außerschulischen Lernorten reduzieren kann und wird. Art und Aufbau werden vorgestellt, exemplarisch wird ein Lernort differenziert ausgearbeitet.
Zu ihm, dem Hauptfriedhof Frankfurt a.M., erfolgt dann auch beispielhaft der Schritt vom Webportal zur Unterrichtsplanung.
Das Schlusskapitel erörtert Möglichkeiten und Perspektiven der Weiterarbeit und der Entwicklung für das Webportal. Es gibt Empfehlungen für Lehrer, Schüler und vor allem für Fachkonferenzen, die geeignet sind, ein solches Portal fest zu verankern und damit auch das Aufsuchen außerschulischer Lernorte zu institutionalisieren.
Personenbezeichnungen wie Schüler, Lehrer etc. sollen im Folgenden geschlechtsneutral verstanden werden und schließen die weibliche Form mit ein.
2 Außerschulische Lernorte
2.1 Definition
Die Literatur gibt und nutzt keine endgültige Definition für außerschulische Lernorte. Im ursprünglichen Sinn des Wortes handelt es sich um alle Orte des Lernens, die mit der Lerngruppe außerhalb des Klassenraums, des Schulgebäudes und/oder des Schulgeländes in Form eines Unterrichtsgangs bzw. einer Exkursion aufgesucht werden. Wie im Laufe dieser Arbeit noch aufgezeigt werden wird, können gerade für den Geschichtsunterricht verschiedenste Örtlichkeiten als Lernorte genutzt werden. Hey benennt Museen, Archive, Ausstellungen, bestimmte Regionen, Städte und Bauten, Ausgrabungen, Wüstungen, technische Kulturdenkmäler, Firmen und Fabriken, Verkehrsanlagen etc.[1] Michael Sauer macht zur notwendigen Bedingung für außerschulische Lernorte, dass der jeweiligen Ort Erkenntnispotential zu einem geschichtlichen Themenbereich bietet, welches sich wiederum durch Erkundung, Untersuchung und Nachforschung vor Ort erschließen lässt.[2]
Hey fasst die Möglichkeiten des außerschulischen Lernens als „historische Exkursion“ zusammen und definiert diese wie folgt: „Die historische Exkursion ist eine Organisationsform des historisch-politischen Unterrichts, die eine bestimmtes Thema durch Arbeit an und mit (möglichst) original historischen Zeugnissen außerhalb der Schule erschließt.“[3]
2.2 Argumente für die Einbeziehung außerschulischer Lernorte in den Unterricht
Im Folgenden werden Argumente und Gründe aufgeführt, die für die Einbeziehung außerschulischer Lernorte in den Unterricht sprechen. Dabei erfolgt in Teilen ein Rückgriff auf Literatur älteren Datums, doch die Werke von Hey (1978) und Burk/Clausen (1981) sind unbestritten aktuell in ihren wesentlichen Aussagen und Positionen. Nicht zuletzt die Tatsache, dass neuere Veröffentlichungen (u.a. Mayer 2004) sich stets auf diese „Standards“ beziehen spricht für ihre uneingeschränkte Verwendbarkeit.
2.2.1 Motivation
Für Hey ist der Besuch eines außerschulischen Lernorts schon deshalb ein Motivationsfaktor für Lehrer und Schüler, weil durch ihn der „Schon- und Zwangsraum Schule verlassen wird“[4]. Unterricht der nicht in der gewohnten Umgebung der Schule stattfinde, lasse Raum für das Lernen durch Beobachten und das Erfahren der Umwelt. Nach Hey geht von dieser Realbegegnung und der damit verbundenen Möglichkeit, Beziehungen zwischen den Lerninhalten und der eigenen Erfahrungswelt herstellen zu können, sowohl für die Schüler als auch für die Lehrer eine befreiende Wirkung aus[5]. Für die Lehrkraft könne „die Unterbrechung des alltäglichen Unterrichtstrotts“ und die Möglichkeit, den Unterricht in neuer Umgebung zu gestalten „erlösend und förderlich sein“[6].
Als weiteren Motivationsfaktor für Exkursionsteilnehmer nennt Hey die Tatsache, dass das Korsett des Stundenplans mit seinen knapp bemessenen „Unterrichtsstunden zu jeweils wechselnden Themen“[7] bei einem Besuch eines außerschulischen Lernortes wegfällt und kein Pausenzeichen abrupt die Bearbeitung eines Themenkomplexes unterbricht[8].
Neben diesen eher äußeren Umständen, die als motivierende Elemente aufgeführt werden können, nennt Hey in seiner Veröffentlichung von 1997 einen weiteren Komplex von bedeutsamen Faktoren, der die Unterrichtsorganisation selbst betrifft. Zur Motivation der Beteiligten trage bei, die verschiedenen Arten zu lernen wie „die Notwendigkeit partnerschaftlichen und fächerübergreifenden Arbeitens“, „die Fülle möglicher Arbeitsformen und Medien“, sowie „der Umgang mit gegenständlichen Quellen“ und deren Anschaulichkeit.[9]
2.2.2 Realbegegnung
Einem Großteil außerschulischer Lernorte wohnt die Möglichkeit inne für ein direktes Lernen am Gegenstand und zwar immer dann, wenn der Lerninhalt selbst in einer realen Situation dargestellt ist. Mayer spricht in diesem Zusammenhang von einer Form des Lernens mit allen Sinnen, weil historische Überreste (mobile, wie immobile) besehen, berührt, begangen, berochen oder vermessen werden können.[10]
Ein solches Lernen vor Ort ermögliche den Schülern, sich abstrakte Dinge in konkreter Form vorzustellen, ein besseres Verständnis zu erlangen oder Zusammenhänge zu erkennen. Mayer schlussfolgert, dass sich gerade im Bereich des historischen Lernens für die Lernenden die Chance eröffne „durch Anschauung historischen Begriffen eine sinnliche Kraft zu geben“[11].
Burck und Claussen sehen das außerschulische Lernen zudem als bedeutsamen Faktor für die Einbettung des Lernens in einen „subjektbezogenen Kontext und konkrete Lebenszusammenhänge“, womit der didaktischen Forderung nach „Lebensbedeutsamkeit von Unterricht und Erziehung“[12] entsprochen werde.
Für die diesbezüglichen Chancen im Geschichtsunterricht schränkt Mayer allerdings ein. Er weist darauf hin, dass die „Realbegegnung mit historischen Zeugnissen“ bei der Exkursion im Rahmen des Geschichtsunterrichts keine direkt „Begegnung mit Geschichte“ sei, da das Geschehene für immer vorbei sei und die „sachlichen Überreste“ nur als „Relikte des geschichtlichen Gegenstandes“ zu sehen sind. Es komme darauf an, das Gesehene und Erkundete im Unterricht weiter aufzubereiten und über diese Arbeit ein „Vorstellungsbild von der Vergangenheit“[13] zu gewinnen.
2.2.3 Schüleraktivität, Arbeitsweisen und -techniken
Der Besuch eines außerschulischen Lernortes bietet verstärkt die Möglichkeit, Schüler aktiv am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen, sie mit variierenden Arbeitsweisen zu konfrontieren und Arbeitstechniken zu trainieren.
So können Schüler bereits bei der Planung einer Exkursion eingebunden werden, indem sie Teilaufgaben der Organisation übernehmen, sich um Verkehrsverbindungen, Eintrittsgelder, Führungen, Öffnungszeiten etc. kümmern, aber auch inhaltlich vorarbeiten durch das Einholen von Vorabinformationen zum Lernort, der Entwicklung von Fragestellungen an den Lernort, der Mitgestaltung eines Erkundungsbogens für den Besuch des Lernortes.
Das wird so auch von Burck und Clausen gesehen, die ihre Aussagen in einem Zusammenhang sehen mit einem projektbezogenen Unterrichtskonzept, bei dem „Schüler von Anfang an an der Auswahl der Ziele, Themenschwerpunkte und Methoden beteiligt werden (können)“. Da gerade beim Projektunterricht nicht ausschließlich die „pragmatischen Aufgaben“ im Mittelpunkt stünden, sondern auch die „Interessen der Schüler an Orientierung und Kommunikation“[14], sollten sie – so die Forderung der Autoren - gewisse Freiräume in Bezug auf ihr Handeln und Entscheiden haben.
Alles in allem bieten sich vor, während und nach dem Besuch eines außerschulischen Lernortes, vielerlei Möglichkeiten für Schüler selbst bestimmt zu lernen, Arbeitsweisen und -techniken einzuüben und so auch operationale und instrumentale Fähigkeiten zu erlangen.[15]
Das aktive Handeln ist zudem ein Faktor, von dem die Motivation der Lernenden zusätzlich positiv beeinflusst wird.
2.2.4.Situationsbezogenes Lernen
Situationsbezogenes Lernen trägt der Notwendigkeit Rechnung, dass Lernen in die konkreten Lebenszusammenhänge und den subjektbezogenen Kontext der Schüler eingebettet werden muss, sollen sich Schule und Leben wieder mehr aufeinander beziehen und so die Forderung nach der „Lebensbedeutsamkeit von Unterricht und Erziehung in der Schule“ erfüllen.[16]
Laut Burk/Clausen können gerade „Lernorte außerhalb des Klassenzimmers [...] diesen Wechsel von Gewinnung unmittelbarer Erfahrungen und reflektierender Interpretation dieser Erfahrungen auslösen“[17].
Weil Burk/Clausen das Lernen außerhalb des Klassenzimmers aber nicht unter den besonderen Aspekten einzelner Fachdisziplinen diskutieren, sei an dieser Stelle nochmals hingewiesen auf die Einschränkungen, die Ulrich Mayer für den Aspekt „Realbegegnung“ im Geschichtsunterricht vorgenommen hat (vgl.Kap.2.2.2). Sie gelten in gleicher Weise für das Kriterium „situationsbezogenes Lernen“ und den damit intendierten Zielen.
2.2.5 Fächerübergreifender Unterricht
Außerschulische Lernorte sind hervorragend geeignet als Basis für fächerübergreifenden Unterricht. Burk/Clausen sehen in ihnen die Chance, „vorgefundene Objekte und Situationen unter Aspekten und Fragestellungen verschiedener Fachdisziplinen zu beobachten. Fachspezifische Kenntnisse und Methoden wären dann nicht mehr allein „Selbst- oder Hauptzweck“[18], sondern sollten vielmehr dazu dienen, sich Probleme und Fragen zu erschließen und Erkenntnisse und Handlungsfähigkeit der Lernenden in verschiedenen Fächern zu erweitern.[19]
Wenn ein außerschulischer Lernort mit unterschiedlichen Fragestellungen und Zugängen angesteuert wird, erlaubt das – so Burk/Clausen weiter – „den Schülern den Ort unter verschiedenen Aspekten und aus wechselnden Perspektiven zu betrachten und ihn dadurch „neu zu sehen und zu strukturieren“[20].
Nach Hey bietet sich für eine solche fächerübergreifende Bearbeitung eines Lernortes und der damit verbundenen Themen in der Regel eine Zusammenarbeit der Fächer Geschichte, Erdkunde, Kunst und den sprachlichen Fächern an.[21]
Er weist jedoch darauf hin, dass die Ganzheitlichkeit des Themas gewahrt bleiben muss, dass fächerübergreifende Ansätze „nicht zur Zersplitterung [der] Thematik führen dürfe“[22]. Eine Exkursion müsse immer noch einem Thema dienen und dürfe nicht unter dem Gesichtspunkt der maximalen Ausbeute für alle beteiligten Fächer gesehen werden.[23]
2.2.6 Forschend- Entdeckendes Lernen
Außerschulische Lernorte bieten den Schülern die Möglichkeit zu forschend-entdeckendem Lernen. Nach Mayer ist das „Begreifen" eines Lerninhalts im wahrsten Sinne möglich, da Schüler hierbei selbst Zusammenhänge von Ursache und Wirkung herstellen und durch eigenes Entdecken Erkenntnisse erlangen. Die Lernenden sollen von sich aus Fragen und Probleme aufwerfen und sich Lösungswege und Antworten selbst erarbeiten.[24]
Hey führt an, dass Schüler forschend tätig werden in dem Sinne, dass sie eine Sache und ein Problem nach bestimmten Regeln so untersuchen, dass das eigene Vorgehen und die Ergebnisse von anderen nachvollzogen werden können.[25]
Henke-Bockschatz betont die Tatsache, dass mit der Form des forschend-entdeckenden Lernens Schüler mit verschieden Arbeitsmethoden vertraut gemacht werden und diese anwenden, dass sie außerdem bei sich neue Fähigkeiten entdecken und entfalten.[26]
Er sieht im forschend-entdeckenden Lernen zudem eine „zeitgemäße“ Form des Lernens und Unterrichtens. Nicht nur die Aspekte der Motivation und der Lerneffizienz sprächen für die Unterrichtsform. Auch die zunehmende Notwendigkeit in der modernen Gesellschaft, mit ihren immer schneller fortschreitenden technologischen Entwicklungen, Fähigkeiten zu entwickeln, die es möglich machen, „sich in den verschiedensten Lebensbereichen selbstständig neues Wissen anzueignen oder gar erst zu erarbeiten“[27], ließen forschend-entdeckendes Lernen an Bedeutung gewinnen.
2.2.7 Ganzheitlichkeit
Die verschieden oben dargelegten Gründe für den Besuch von außerschulischen Lernorten führen letztendlich zum Aspekt der Ganzheitlichkeit.
Viele Lerninhalte können im alltäglichen Unterricht nur einseitig im Fokus einer Fachdisziplin behandelt werden. Das Lernen vor Ort bietet dagegen in hervorragender Weise die Möglichkeit, durch interdisziplinären Unterricht, unterschiedliche Arbeitsweisen, und -methoden, sowie aktive Mitarbeit und Planung der Schüler Themen und Objekte komplexer zu behandeln, so dass sie besser in ihrer Ganzheitlichkeit wahrgenommen und verstanden werden.
Darüber hinaus sind die Schülerinnen und Schüler viel stärker in ihrer Gesamtpersönlichkeit in den Lernprozess eingebunden. Neben dem rein kognitiven Aspekt der Wissensvermittlung und damit einem einseitigen Training des Gehirns werden verschiedenste Fähigkeiten auf kreativer, technischer und sozialer Ebene geschärft. Für den Lernprozess selbst werden immer mehrere Sinne gefordert.
Gerade wenn ein Lernort in der direkten Umwelt der Schüler liegt, bietet sich die Chance, Emotionen und Sachinformationen zu verbinden, und so Zusammenhänge und Informationen besser zu verinnerlichen.[28]
Unabhängig vom Erwerb von Fachwissen und der Ausbildung bzw. Erweiterung von Methodenkompetenz, lernen Schüler aber auch auf sozialer Ebene. Im Rahmen von Gruppen- oder Partnerarbeit gilt es sich als Team Dinge zu erarbeiten, dabei Rücksicht aufeinander zu nehmen, die eigene Meinung zu vertreten, andere Meinungen anzuhören und zuzulassen.
2.3 Formen außerschulischer Lernorte für den Geschichtsunterricht
Mayer wie Sauer nehmen eine grobrastige Zweiteilung vor beim Versuch, für den Geschichtsunterricht geeignete außerschulische Lernorte zu kategorisieren.[29] [30]
Zum einen die der Erinnerung dienenden, institutionalisierten Lernorte wie Museum oder Archiv, die – so beschreibt es Sauer - gewisse Angebote und Möglichkeiten für historisches Lernen bereithalten[31], wobei die dort zu findenden mobilen Sachquellen in der Regel aus ihren ursprünglichen Zusammenhängen herausgelöst sind und einer Rekontextualisierung bedürfen.[32]
Als zweite Kategorie führt Mayer die so genannten historischen Orte an, die Sauer als Überreste bzw. historische Stätten benennt.[33] Dort ist nicht zwangsläufig ein vorgegebenes oder organisiertes Angebot für historisches Lernen bzw. eine didaktisch-methodische Aufbereitung vorhanden.[34] Vielmehr sind diese Orte selbst Teil der Geschichte.
Als die in „ihren ursprünglichen räumlichen Beziehungen verbliebenen ‚immobilen’ Realien“ unterscheiden sie sich „[…] von den aus ihren früheren Bezügen getrennten ‚mobilen’ Sachquellen“[35], wie sie in Museen und Archiven zu finden sind.
In Orten dieser Art sieht Sauer die herausragende Möglichkeit, dass sich Schüler forschend betätigen können und sich so nicht nur Sachwissen aneignen, sondern auch Methodenkompetenz erwerben.[36] (vgl. hierzu auch Kap. 2.2.6)
2.3.1 Institutionalisierte Lernorte
Unter institutionalisierten Lernorten werden im Folgenden Museen, Archive aber auch Gedenkstätten verstanden, da sie in der Regel der Erinnerung dienen und zu diesem Zweck verschiedene Angebot zur Wissensvermittlung bereithalten.[37]
Die oben genannten Angebote haben sich im Rahmen des Wandels der Museums-, Archiv- und Gedenkstättenpädagogik der letzten Jahrzehnte grundlegend verändert und versuchen gerade in der Arbeit mit Schulklassen Brücken zwischen Geschichtsunterricht und der Erfahrung vor Ort zu schlagen.[38]
So soll es nicht nur um reine Wissensvermittlung und die korrekte Darstellung von ausgestellten Objekten und Sachüberresten gehen, sondern auch um deren Einbettung in das vorhandene Geschichtswissen, oder wie beim Gedenkstättenbesuch zum Nachdenken über Geschichte anregen und Empathie mit Tätern und Opfer erzeugen.[39] Dieser letzte, von Michael Zimmermann benannte Aspekt wird in seiner Bedeutung für die Thematisierung des Themenbereichs Nationalsozialismus weiter unten in Kapitel 3.3 untermauert. Der dort zitierte Bodo von Borries entwirft Leitsätze für den Geschichtsunterricht, zu denen „das Sich-Einlassen auf die Täter-, Mitläufer- und Opfersicht ebenso gehört wie „intensive Emphathieversuche“.[40]
Im Museum selbst, so konkretisiert Andreas Urban, sollen Schüler durch das Zusammenspiel von Betrachtung und Deutung „Bezüge zwischen der vergangenen und der gegenwärtigen Lebenswelt“[41] herstellen können.
Neben diesem Prinzip der Vergegenwärtigung nennt Urban weitere Prinzipien für einen erfolgreiche Museumspädagogik, die unbedingt Beachtung finden sollten bei der Auswahl von Lernorten in diesem Bereich. Urban spricht von der Multiperspektivität, sowie von adressatenbezogenen Vermittlungsmethoden im Hinblick auf das Vorwissen und die Herkunft der Besucher, da hier (möglicherweise) eine andere kulturelle Prägung besteht (vgl. auch Kapitel 3.2.2).[42]
2.3.1.1 Das Museum als Lernort
Für den Geschichtsunterricht können laut Sauer verschiedene Arten von Museen von Interesse sein. Neben dem historischen Museum, listet er Freilicht-, Heimat-, Kunst-, Volks-, oder völkerkundliche Museen auf.[43] Differenziert man nach Themenbereichen erweitert sich diese Aufstellung entsprechend, beispielsweise wenn bestimmte Bezüge von Technik, Architektur etc. zu einer geschichtlichen Epoche hergestellt werden.
Die Schüler haben in Museen die Möglichkeit, original Zeugnissen der jeweiligen Zeit zu begegnen und diese, anders als etwa auf Abbildungen oder Fotos in Schulbüchern, in ihrer ursprünglichen Gestalt zu betrachten und sich so ein besseres Bild ihrer Beschaffenheit (Größe, Material, Farbe) zu machen.[44] „Nur das Original lässt eine ‚Aura’ spürbar werden.“[45]
Wird dieses historische Original allerdings aus seinem ursprünglichen Kontext herausgerissen (wie es im Museum in der Regel der Fall ist), verliert es zunächst seine eigentliche Bedeutung und Aussagekraft, da es nicht mehr im „historischen Sach- und/oder Funktionszusammenhang“[46] steht. Somit bedarf es einer Redimensionierung und Rekontextualisierung diese Objekte in Bezug auf Aneignung, Deutung und Erklärung, wobei dies vor dem Hintergrund der neuesten geschichtswissenschaftlichen Erkenntnisse erfolgen sollte.[47]
Für diese Rekontextualisierung hält die aktuelle Museumspädagogik verschiedene Möglichkeiten bereit, bei denen die die „Sachzeugnisse in sinnvolle, im Wissen gründende und Wissen vermittelnde Zusammenhänge“[48] gebracht werden. So können diese z.B. in aussagekräftigen Ensembles zusammengestellt werden, die im Zusammenspiel der einzelnen Exponate eine Erklärung und Deutung erleichtern.[49]
Neben den Informationstafeln am Objekt, die oftmals nur ein Minimum an Informationen beinhalten (können), stellen viele Museen ihren Besuchern weitere Informationsmöglichkeiten zur Verfügung.
Hier reicht das Angebot von Katalogen, Broschüren und Informationsblättern über elektronischen Informationssystemen wie „Audioguides“, Filme oder computergestützte Führungs- und Lernarrangements bis hin zu Museumsgesprächen bei denen versucht wird auf die Fragen und Bedürfnisse des individuellen Besuchers einzugehen.[50]
Außerdem werden, was gerade in Bezug auf einen Museumsbesuch mit Schülern hilfreich ist, oftmals Arbeitsblätter bzw. Erkundungsbögen angeboten, die über die Informationen zu den einzelnen Objekten hinaus zum Erkunden und Entdecken einladen, das Vorwissen der Schüler mit einbeziehen und so helfen Zusammenhänge herzustellen.[51]
Für eine Schulklasse bieten sich laut Sauer „vier methodische Zugänge zu Museen und ihren Objekten“[52] an.
Führung
Eine Führung im Museum hat zunächst einmal die Aufgabe einen breiten Überblick über eine Ausstellung und deren Themengebiet zu geben.
Diese Führung kann entweder vom museumspädagogischen Personal oder der Lehrkraft selbst - was einer entsprechenden Vorbereitung bedarf - durchgeführt werden. Im Falle einer Führung durch einen Museumspädagogen sind, laut Sauer, Absprachen in Bezug auf das Vorwissen der Schüler und die Lernzielen erforderlich.
Bei der Frage ob eine Führung durch den Lehrer oder einen Museumspädagogen durchgeführt werden sollte gehen die Meinungen auseinander. Sauer merkt an, dass durch Studien belegt sei, dass Schüler mehr Wissen aufnehmen, wenn sie nicht von der eigenen Lehrkraft geführt würden.[53] Rohrbach gibt demgegenüber zu bedenken, dass sich angestellte Museumsführer häufig nicht adäquat auf die jeweilige Lerngruppe einstellen könnten.[54]
Unterrichtsgespräch
Dies ist vor Ort vor allem dann sinnvoll, wenn hier ein bestimmtes Objekt etc. besprochen werden soll. Auch ein solches Unterrichtsgespräch, was der Unterrichtssituation in der Schule am nächsten kommt, wie Sauer meint, kann sowohl vom Lehrer wie auch einer Museumlehrkraft geleitet werden.[55]
Erkundung
Bei der Erkundung können sich Schüler selbst ein Bild von einer Ausstellung machen. Hier können die oben schon erwähnten Arbeitsblätter und Erkundungsbögen den Schülern ein zielgerichtetes Arbeiten am Lernort ermöglichen.
Von so genannten „Museumsrallyes“ allerdings, bei denen Schüler in Konkurrenz zueinander treten und unter Zeitdruck bestimmte Objekte finden sollen, rät z.B. Rohrbach ab, da hierbei keine wirkliche Auseinandersetzung mit den Exponaten und darauf sich beziehende Fragestellungen stattfinde.[56]
Werkstatt
In Museumswerkstätten bietet sich den Schülern die Möglichkeit Arbeitsweisen und -techniken aus vergangener Zeit selbst auszuprobieren und so besser nachvollziehen zu können.
Sauer betont, dass das eigene Tun die Schüler nicht nur motiviert, sondern sich ihnen auch die Möglichkeit bietet sachliche Einsichten zu erlangen.[57]
2.3.1.2 Das Archiv als Lernort
Waren Archive über Jahrhundert „streng verschlossene Geheimarchive“[58] und deren Hauptaufgabe vornehmlich die Sicherung und Archivierung rechtlicher, administrativer und wirtschaftlicher Unterlagen, so hat sich, laut Wagner, die Aufgabenstellung in den letzten Jahrzehnten dahingehend gewandelt, dass sie sich als „historischer Wissensspeicher, als Gedächtnis der Gesellschaft“ dem breiten Publikum geöffnet haben und „die Aktivitäten aller gesellschaftlicher Gruppen“ dokumentieren.[59]
Neben den bisherigen Sammlungen von Urkunden, Amtsbüchern und Akten, werden, so Wagner, verstärkt Materialien aus dem gesamtgesellschaftlichen Bereich mit aufgenommen, um daran auch Alltagsgeschichte widerspiegeln zu können.[60]
Thomas Lange betont, dass sich Archive mit der Neudefinition ihrer Aufgabenfelder und der damit einher gehenden Entwicklung einer Archivpädagogik sowie einem neuen Selbstverständnis der Archivare in Bezug auf Öffentlichkeitsarbeit besonders im Hinblick auf schulische Zielgruppen als außerschulische Lernorte für den Geschichtsunterricht attraktiv gemacht hätten.[61]
Ähnlich wie beim Besuchs eines Museums oder eines historischen Ortes geht es auch beim Archivbesuch darum den Schülern Geschichte sinnlich und persönlich erfahrbar zu machen, nach Lange das vornehmliches Ziel der archivpädagogischen Arbeit.[62]
Die unkommentierten Quellen böten Interpretationsspielräume, forderten Phantasie und regten zum Austausch unter den Schülern an. Der „detektivische Charakter“ welcher der Arbeit im Archiv inne wohnt, fördere, wie auch der regionale Ansatz, den Bezug zum eigenen Lebensumfeld der Schüler zulasse, die Motivation und gäbe Freiräume für eigenständiges Entdecken und Lernen.[63]
Diese „lebensweltliche Nähe“ und „die Faszination sinnlich-greifbarer zeitlicher Fremdheit“ die Quellen im Archiv in der Regel in sich vereinen, fehlten den Quellen in Schulbüchern und Quellensammlungen und mache die im Archiv vorhandenen Dokument deshalb so bedeutsam für den Geschichtsunterricht.[64]
Zudem lernen Schüler auch hier nicht nur inhaltlich, sondern erwerben bei ihren Nachforschungen Methodenkompetenz in Bezug auf Recherche und Deutung der unbehandelten originalen Quellen.
So kann laut Wagner könne den Schülern im Archiv nicht nur Geschichtsbewusstsein vermittelt werden, sondern auch die „Fertigkeiten und Einsichten über den Umgang mit archivischen Quellen“, die für ihn wichtige Kulturgüter darstellen.[65]
Um das Archiv für Schüler sinnvoll zu nutzen, schlägt Lange fünf aufeinander aufbauende Phasen der „Lernziele und Methoden der Schülerarbeit im Archiv“ vor[66]:
1. Kennen lernen von Funktion, Aufgaben und Arbeitsweise von Archiven
2. Nutzen der Informationsmöglichkeiten in Archiven
3. forschendes Lernen: Lesen und Auswerten von archivalischen Quellen
4. thematisch orientiertes, selbstorganisiertes Zusammenarbeiten (Teamarbeit)
5. (Schul-)öffentliches Präsentieren der Arbeits-Ergebnisse
Lange merkt allerdings an, dass „der Lernort Archiv nur mit Beratung, Hilfe oder Zuarbeit durch das Archivpersonal“[67] sinnvoll genutzt werden kann, was auch hier Vorabsprachen zwischen Lehrkraft und Archivmitarbeitern unabdingbar macht.
2.3.2 Historische Orte
“Wenn die allgemeinste lexikalische Formulierung stimmt, dass Geschichte der Ablauf und der Zusammenhang alles an Zeit und Raum gebundenen menschlichen Tuns und Leidens ist, so ist es selbstverständlich, dass auch historische Stätten zum Gegenstand historischen Lernens werden können.“[68]
Dem Überbegriff der historischen Orte, liegt im Folgenden die aus dem Jahre 1969 stammende Definition von Kurt Brüning für „Historische Stätten“ zugrunde. Brüning schreibt „’Historische Stätten’ [...] sind Orte, Ortschaften sowie Örtlichkeiten, in denen sich geschichtliche Entwicklung niedergeschlagen hat, wo Geschichte zum Ereignis wurde [...]“[69] Bernd Hey ergänzt hierzu: „Es kann sich also um Städte und Dörfer, Gebäude, Bauten und bauliche Anlagen (z.B. Mauern, Gärten, Straßen und Plätze), Ruinen, Denkmäler usw. handeln [...] alles Stätten, die auch heute noch in ihrer konkreten und sichtbaren Gestalt eine eigene, wenn auch vielleicht schwer zu erschließende, historische Aussage besitzen, aber auch um die Schauplätze historischen Geschehens oder eines historischen Ereignisse, denen man es heute nicht mehr ansieht (z.B. Schlachtfelder).“[70]
Mayer misst den historischen Orten eine große Bedeutung zu. Sie böten, im Rahmen des Geschichtsunterrichts eine Vielzahl von Möglichkeiten, den Schülern Geschichte erleb- und, im wahrsten Wortsinn begreifbar zu machen.[71] Neben ihrem großen Potenzial, forschend-entdeckendes Lernen praktizieren zu können, seien diese Objekte, welche immer an ihrem ursprünglichen Ort verblieben sind, mehr noch als mobile Sachquellen dazu geeignet die Vorstellungskraft und die Imagination von Schülern anzuregen und zu fördern.[72]
Da an historischen Orten nicht zwangsläufig eine Deutung oder Erklärung der Örtlichkeit vorgegeben werde, kann diese, so Mayer weiter, auf verschiedenste Weise wahrgenommen und bewertet werden, wodurch das didaktische Prinzip der Multiperspektivität eingelöst werde.[73]
Darüber hinaus ermögliche es der hohe Grad an historischer Authentizität den Schülern, entdeckend dem „historischen Begriff eine sinnliche Kraft zu geben“[74].
Da historische Orte in Art und Gestalt sehr unterschiedlich sein können, und Geschichte an einer Vielzahl von sehr unterschiedlichen Lernorten erfahrbar ist, empfiehlt sich an dieser Stelle eine weitere Kategorisierung, um daran die Praktikabilität für eine Unterrichtsexkursion, den Nutzen für die entsprechende Unterrichtseinheit und die methodische Umsetzung, sowie eventuelle Vor- und Nachbereitungsaspekte einschätzen zu können.
Ulrich Mayer liefert eine Einteilung in vier Gruppen für die historischen Orte, die sich in ihrer jeweiligen Erscheinungsform unterscheiden.[75]
Schauplätze großer Geschichte
Unter „Orten, an denen sich sog. große Geschichte ereignete“[76] versteht Mayer jene Schauplätze, an welchen geschichtliche Ereignisse wie Kaiserwahl und -krönungen, Reichsparteitage im Dritten Reich oder Verhandlungen über wichtige Verträge stattfanden.
Als Beispiele nennt er das Oktogon des Aachener Münsters, den Friedensaal des Rathauses in Münster, die Reste des Reichsparteitagsgeländes in Nürnberg und den Frankfurter Römer.[77]
„Historische Stätten“
Zu dieser Kategorie zählen Orte, die das Produkt menschlichen Handelns sind und infolgedessen Aufschluss über die Lebensbedingungen, technische Kenntnisse und Fortschritt, zeittypische Architektur und Siedlungsentwicklungen geben können und somit reale Zeugnisse ihrer Zeit sind. Historische Stätten können dementsprechend in Gestalt von Schlösser Burgen, Rathäuser, Kirchen, Bahnhöfe, „Wohnsiedlungen aus unterschiedlichen politischen Systemen (Genossenschaften, Flüchtlingssiedlungen, Werksiedlungen)“[78] etc. daherkommen.[79]
Orte lokaler und regionaler Geschichte
Diese speziellere Kategorie beinhaltet Orte, die für lokale und regionale geschichtliche Ereignisse bedeutsam sind.[80] Hier lässt sich die Geschichte einzelner Regionen nachvollziehen, oder es lassen sich Zusammenhänge herstellen zu Ereignissen und Epochen der „großen Geschichte“. Henke-Bockschatz sieht das als Beispiel für die Verschränkung von „Mikro- und Makrogeschichte“.[81]
Typische Beispiele wären diesbezüglich „die Ruine der im Mittelalter für die Region bestimmenden Burg, industriearchäologische Überreste, das Gebäude, in dem im Frühjahr 1933 ein ‚wildes’ KZ eingerichtet wurde, die Reste eines KZ oder eines Außenlagers“[82].
Orte ohne wahrnehmbare Überreste
Hier ereignete sich Geschichtliches, ohne das heute noch Spuren der Ereignisse offensichtlich wahrnehmbar wären.
Die Rekonstruktion der Geschichte dieses Ortes kann durch verschiedene mediale Veranschaulichungen wie z.B. Erzählungen, Quellenbezug etc. erfolgen.[83]
2.4 Platzierung und didaktische Funktion in einer Unterrichtseinheit
Das Lernen vor Ort als ein damit verbundener Unterrichtsgang kann innerhalb einer Unterrichtseinheit verschiedene Funktionen erfüllen. Die mit der Exkursion intendierten Ziele regeln die Platzierung im Rahmen des thematischen Abfolgeplans der Unterrichtseinheit. Umgekehrt gibt es außerschulische Lernorte, die auf Grund ihrer Art und Beschaffenheit nur mit einer bestimmten Zielvorgabe an einem bestimmten ausgewiesenen Platz in der Abfolge der Unterrichtseinheit aufgesucht werden sollten.
Betrachtet werden im Folgenden die Möglichkeiten, den Unterrichtsgang als Einstieg in eine Unterrichtseinheit, nach einer Vorbereitungsphase inmitten der Einheit oder an ihrem Ende zu platzieren.
2.4.1 Der Unterrichtsgang als Einstieg in eine Unterrichtseinheit
Der Besuch eines außerschulischen Lernortes zu Beginn einer Unterrichtseinheit stellt die Grundlage zur anschließenden Arbeit am Thema im weiterführenden Unterricht dar.
Wenn der Unterrichtsgang so geplant ist, geht man davon aus, dass Erfahrungen zuerst gesammelt und Anschauungen gewonnen werden, um nachfolgend in der Klasse aufgegriffen und aufgearbeitet zu werden. Bei dieser Konstellation ist unabdingbar, dass die Lehrkraft nichts vorwegnimmt oder erklärt, was die Schüler eigenständig entdecken können.[84] Der Lernort ist gewissermaßen „tabula rasa“ und regt an für eigene Fragen und Nachforschungen.
Er ist vor allem dann gut gewählt und richtig platziert, wenn von seiner Art und Gestaltung motivationale Wirkung zu erwarten sind. Er sollte deshalb einen „Verblüffungsaspekt“ enthalten, ein „Neugierigmacher“ sein, der dem anschließenden Unterricht zu Gute kommt.
Der Nachteil liegt allerdings darin, dass eine so platzierte Exkursion schlecht vorzubereiten ist, da das Thema dem sie dienen soll, noch nicht behandelt wurde.[85]
2.4.2 Der Unterrichtsgang nach einer Vorbereitungsphase
Oftmals werden außerschulische Lernorte erst nach einer Vorbereitungsphase aufgesucht, in welcher das Vorwissen und die Vorstellungen der Kinder und Jugendlichen geklärt, notwendiges Grundlagenwissen geschaffen, Fragen formuliert und Gesichtspunkte, unter denen die Beobachtung stattfinden soll, gewonnen werden.
Durch diese Vorgehensweise wird eine Erwartungshaltung seitens der Schüler dem Lerninhalt gegenüber geschaffen. Die im Unterricht, herausgearbeiteten Erkenntnissen führen zu gesteigertem Interesse, fördern die Motivation, Beobachtungen vor Ort können gezielter durchgeführt werden. Außerdem ermöglichen es die im Unterricht erworbenen Vorkenntnisse und Erfahrungen, das Lernen vor Ort bzw. den Lerninhalt „bewusster zu erfassen und intensiver zu erleben“.[86]
Es ergeben sich Wirkungen in zwei Richtungen: Zum einen dient der Besuch des Lernortes der Festigung, Erweiterung und Strukturierung des vorher Gelernten, wenn durch die bisherigen Unterrichtssequenzen bedeutsames Hintergrundwissen und notwendige Einbettungskategorien geliefert wurden. Zum anderen wirft der Lernort neue, noch ungelöste Problem- und Fragestellungen auf, die im Anschluss Grundlage für eigenständiges, selbstgesteuertes Lernen in Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit sind. Ein dezidiert ausgearbeiteter Erkundungsbogen für die Exkursion kann helfen diesen Prozess zu steuern.
2.4.3 Der Unterrichtsgang am Ende einer Unterrichtseinheit
Die Exkursion am Ende einer Unterrichtsreihe hat oftmals die Funktion erworbenes Wissen und Kenntnisse anzuwenden. Hey sieht darin die Gefahr, dass erworbene Erkenntnisse lediglich illustriert und dadurch der Aspekt der Motivation für den Unterricht nicht gegeben ist.[87]
Gleichwohl kann gerade zum Themenkomplex Nationalsozialismus ein Unterrichtgang am Ende der Einheit von besonderer Bedeutung sein. Eine Gedenkstätte zu besuchen, wenn der gesamte Themenbereich im Unterricht abgehandelt und notwendiges Hintergrundwissen erworben ist, führt zwangsläufig zu den Fragestellungen, warum Gedenkstättenarbeit auch oder gerade heute noch von besonderer Bedeutung ist, warum Menschen sich erinnern und mit der Vergangenheit auseinander setzen müssen, „dass Auschwitz sich nicht wiederhole“[88].
2.4.4 Vorschläge für Methodisches Vorgehen und Schüleraktivitäten
Da Schüler einerseits Erfahrungen „in der außerschulischen Realität“[89] sammeln sollen, und andererseits auch der Bedarf nach Aufarbeitung und Klärung des Erlebten und Intensivierung des Themas besteht, ist es erforderlich, inner- und außerschulische Lernaktivitäten so miteinander zu verbinden, dass sie sich optimal ergänzen und stützen.[90]
Burk/Claussen folgern daraus, dass außerschulisches Lernen einer besonderen Planung und bestimmter methodisch-didaktischer Herangehensweisen erfordert. Sie schlagen ein Drei-Phasen-Modell vor, das besteht aus:
1. Vorbereitung auf das Lernen „vor Ort“
2. handelnde Auseinandersetzung mit dem Lernort
3. Auswertung der Eindrücke, Erlebnisse und Erfahrungen [91]
Sie sollen im Folgenden näher betrachtet werden, insbesondere unter Aspekten bevorzugter Unterrichtsmethoden und möglicher Schüleraktivitäten.
2.4.4.1 Die Vorbereitungsphase
Um die Schüler für den Lerninhalt, der durch außerschulisches Lernen erschlossen werden soll, zu sensibilisieren bedarf es einer Vorbereitungsphase. Wie bereits oben erwähnt, soll sie Neugier, Interesse und Erwartungen wecken, sowie die Motivation fördern. Darüber hinaus obliegt ihr eine anregende und anleitende Funktion für das Lernen außerhalb des Klassenzimmers.
Um Planungssicherheit zu erhalten, schlagen Burk/Claussen vor, den Wissensstand und das Vorstellungsvermögen der Schüler in dieser Phase so präzise wie möglich zu eruieren, denn je genauer beides erfasst wird, desto besser lässt sich von Lehrerseite aus eine effektive didaktische Konzeption und Planung vornehmen.[92]
Burk/Claussen nennen u.a folgende Aktivitäten, die unter solchen Vorgaben besonders geeignet sind und deshalb in der vorbereitenden Unterrichtsphase verstärkt zur Anwendung kommen sollten.[93]
Abrufen von Vorwissen und Vorerfahrungen
Unterrichtsdiskussionen, „Brainstorming“-Phasen, freie Zeichnungen oder freies Schreiben ermöglichen es den Schülern ganz ungezwungen, ihr Vorwissen zum Ausdruck zu bringen Auf diese Weise wird gut deutlich, was sie mit dem Lerninhalt assoziieren und verbinden. Umgekehrt erschließt sich dem Lehrer, woher seine Schüler ihre Informationen haben und welche Wissensdefizite noch bestehen. Folglich kann er sich besser darauf vorbereiten, was am außerschulischen Lernort getan werden muss, um ein effektives Lernen zu ermöglichen und das Erkennen von Zusammenhängen zu erleichtern.
[...]
[1] Vgl. Hey, Bernd: Die historische Exkursion. Zur Didaktik und Methodik des Besuchs historischer Stätten, Museen und Archive. – 1. Auflage -. Stuttgart 1978, S. 16ff.
[2] Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber 2001, S. 115.
[3] Hey 1978, S. 17.
[4] Hey 1978, S. 69.
[5] Vgl. Ebd., S. 69f.
[6] Ebd., S. 69.
[7] Ebd.
[8] Vgl. Ebd., S. 69f.
[9] Vgl. Hey, Bernd: Exkursion, Lehrpfad, alternative Stadterkundung. In: Bergmann, Klaus u.a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. - 5. überarbeitete Auflage -. Seelze-Velber 1997, S. 728.
[10] Vgl Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte. In: Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2004, S. 392f.
[11] Ebd., S. 394.
[12] Burk, Karlheinz / Clausen, Claus: Zur Methodik des Lernens außerhalb des Klassenzimmers. In: dies. (Hrsg.): Lernorte außerhalb des Klassenzimmers II. Methoden – Praxisberichte – Hintergründe. Frankfurt/Main 1981a, S. 40.
[13] Mayer 2004, S. 396f.
[14] Burk, Karlheinz / Claussen, Claus: Lernorte außerhalb des Klassenzimmers – Didaktische Perspektiven. In: dies. (Hrsg.): Lernorte außerhalb des Klassenzimmers I. Didaktische Grundlegung und Beispiele. Frankfurt/Main 1980a, S. 23.
[15] Vgl. Hey 1978, S. 98ff.
[16] Vgl. Burk/Claussen 1980a, S. 20f.
[17] Ebd., S. 21.
[18] Burk/Claussen 1980a, S. 22.
[19] Vgl. Ebd.
[20] Ebd.
[21] Vgl. Hey 1978, S. 87.
[22] Ebd.
[23] Vgl. Ebd.
[24] Vgl. Mayer 2004, S. 392f.
[25] Vgl. Hey 1978, S. 101.
[26] Vgl. Henke-Bockschatz, Gerhard: Forschend-entdeckendes Lernen. In: Mayer, Ulrich u.a. (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2004, S. 15f.
[27] Henke-Bockschatz, Gerhard: Entdeckendes Lernen. In: Bergmann, Klaus u.a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. - 5. überarbeitete Auflage -. Seelze-Velber 1997, S. 407.
[28] Vgl. Burk/Claussen 1980a, S.18f.
[29] Vgl. Mayer 2004, S. 390.
[30] Vgl. Sauer 2001, S. 115.
[31] Vgl. Ebd.
[32] Vgl. Mayer 2004, S. 393.
[33] Vgl. Sauer 2001, S. 115.
[34] Vgl. Mayer 2004., S. 394.
[35] Ebd., S. 390.
[36] Vgl. Sauer 2001, S 123.
[37] Vgl. Sauer 2001, S. 115.
[38] Vgl. Reeken, Dietmar von: Gegenständliche Quellen und museale Darstellungen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2003, S. 148f.
[39] Vgl. Zimmermann, Michael: „Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus“ in der Bundesrepublik Deutschland. In: Bergmann, Klaus u.a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. - 5. überarbeitete Auflage -. Seelze-Velber 1997, S. 756.
[40] Vgl. Borries, Bodo von: Lernen und Lehren zum Nationalsozialismus 2004. In: Schwendemann, Wilhelm / Wagensommer Georg (Hrsg.): Erinnern ist mehr als Informiertsein. Aus der Geschichte lernen (2). Münster 2004, S. 68f.
[41] Urban, Andreas: Geschichtsvermittlung im Museum. In: Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2004, S. 371.
[42] Vgl. Urban 2004, S. 371.
[43] Vgl. Sauer 2001, S. 115.
[44] Vgl. Ebd.
[45] Ebd.
[46] Hey 1978, S. 34.
[47] Vgl. Grütter, Heinrich Theodor: Geschichte im Museum. In: Bergmann, Klaus u.a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. - 5. überarbeitete Auflage -. Seelze-Velber 1997, S. 710.
[48] Ebd., S. 711.
[49] Vgl. Ebd.
[50] Urban 2004, S. 374f.
[51] Ebd., S.378.
[52] Sauer 2001, S. 117.
[53] Vgl. Sauer 2001, S. 117.
[54] Vgl. Rohrbach 2005, S. 95.
[55] Vgl. Sauer 2001, S. 117.
[56] Vgl. Rohrbach 2005, S. 96.
[57] Vgl. Sauer 2001, S. 118.
[58] Wagner, Johannes Volker: Archiv und Öffentlichkeit. In: Bergmann, Klaus u.a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. - 5. überarbeitete Auflage -. Seelze-Velber 1997, S. 702.
[59] Vgl. Ebd.
[60] Vgl. Ebd.
[61] Vgl. Lange, Thomas: Archivarbeit. In: Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2004, S. 447.
[62] Vgl. Ebd. S. 448.
[63] Vgl. Ebd., S. 448f.
[64] Vgl. Ebd., S. 448.
[65] Vgl. Wagner 1997, S. 706.
[66] Vgl. Lange 2004, S. 449.
[67] Ebd., S. 446.
[68] Mayer 2004, S. 389.
[69] Brüning, Kurt: Handbuch der historischen Stätten Deutschlands, Band 2. Stuttgart 1969, S.XI.
[70] Hey 1978, S. 24.
[71] Vgl. Mayer 2004, S. 392.
[72] Vgl. Ebd., S. 393f.
[73] Vgl. Ebd., S. 393.
[74] Ebd., S. 394.
[75] Vgl. Mayer 2004, S. 390.
[76] Ebd.
[77] Vgl. Ebd.
[78] Ebd., S. 392.
[79] Vgl. Ebd., S. 390.
[80] Vgl. Ebd.
[81] Vgl. Henke-Bockschatz 1997, S. 408.
[82] Mayer 2004, S. 390.
[83] Vgl. Ebd., S. 400.
[84] Vgl. Burk/Claussen 1981a, S. 23.
[85] Vgl. Hey, 1978, S. 97f.
[86] Vgl. Burk/Claussen 1981a, S. 24.
[87] Vgl. Hey, 1978, S. 98.
[88] Adorno, Theodor W.: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Helmut Becker 1959-1960, Frankfurt/Main 1970, S. 88.
[89] Burk/Claussen 1981a, S. 26.
[90] Vgl. Ebd.
[91] Vgl. Ebd.
[92] Vgl. Burk/Claussen 1981a, S. 27.
[93] Vgl. Ebd., S. 27ff
- Quote paper
- Dennis Müller (Author), 2007, Außerschulische Lernorte im Rhein-Main-Gebiet zum Nationalsozialismus. Erstellung eines Webportals, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/78816
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