Videoprojekte mit Kindern und Jugendlichen – inwiefern kann dieser Ansatz der reflexiv-praktischen Medienpädagogik dazu beitragen, die Medienkompetenz Heranwachsender zu schulen?
In der vorliegenden Arbeit sollen zunächst, unter anderem unter Berufung auf Bernd Schorb, drei wesentliche Schwerpunkte der Medienpädagogik vorgestellt werden.
Dabei handelt es sich um die normative, die funktionale und schließlich um die eingangs erwähnte reflexiv-praktische Medienpädagogik.
Im Anschluss wird eine nähere Definition des Begriffs „Medienkompetenz“ gegeben, ehe dann auch auf die Kritik an der Medienpädagogik eingegangen wird.
Anhand von Beispielen aus dem regulären Schulalltag, sowie aus der Bielefelder Laborschule und aus der Clipper-Medienwerkstatt in Düsseldorf soll danach die Praxis der Videoarbeit mit Kindern und Jugendlichen näher vorgestellt werden.
Abschließend ist dann vorgesehen, die Frage nach der Effizienz von Videoprojekten im Hinblick auf die Schulung der Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen möglichst präzise zu beantworten.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Medienpädagogik – Versuch einer Definition
2.1. Normative Medienpädagogik
2.2. Funktionale Medienpädagogik
2.3. Reflexiv-praktische Medienpädagogik
2.4. Ziele der Medienpädagogik - Medienkompetenz
3.Kritik an der Medienpädagogik
3.1. Professionalisierungsdebatte in der Medienpädagogik
3.2. Kritik an der schulischen Medienpädagogik
4. Videoarbeit mit Kindern und Jugendlichen – Anwendungsgebiete
4.1. Videoproduktionen im Schulunterricht – Erfahrungen
4.2. Videoprojekt der Laborschule Bielefeld – Filmproduktion mit Kindern
4.3. Die Clipper-Medienwerkstatt in Düsseldorf
5. Schlussbemerkung
6.Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Videoprojekte mit Kindern und Jugendlichen – inwiefern kann dieser Ansatz der reflexiv-praktischen Medienpädagogik dazu beitragen, die Medienkompetenz Heranwachsender zu schulen?
In der vorliegenden Arbeit sollen zunächst, unter anderem unter Berufung auf Bernd Schorb, drei wesentliche Schwerpunkte der Medienpädagogik vorgestellt werden.
Dabei handelt es sich um die normative, die funktionale und schließlich um die eingangs erwähnte reflexiv-praktische Medienpädagogik.
Im Anschluss wird eine nähere Definition des Begriffs „Medienkompetenz“ gegeben, ehe dann auch auf die Kritik an der Medienpädagogik eingegangen wird.
Anhand von Beispielen aus dem regulären Schulalltag, sowie aus der Bielefelder Laborschule und aus der Clipper-Medienwerkstatt in Düsseldorf soll danach die Praxis der Videoarbeit mit Kindern und Jugendlichen näher vorgestellt werden.
Abschließend ist dann vorgesehen, die Frage nach der Effizienz von Videoprojekten im Hinblick auf die Schulung der Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen möglichst präzise zu beantworten.
2. Medienpädagogik – Versuch einer Definition
„Medien […] werden definiert als Objekt, Träger und/oder Mittler von Information“ (Schorb, 1998:S.7). Dem stetig zunehmenden Aufkommen und Bedeutungszuwachs von Medien im Alltag Rechnung tragend, haben sich in den vergangenen Jahr-zehnten drei medienpädagogische Schwerpunkte entwickelt, die im Folgenden vorzustellen sind. Im Einzelnen sind dies die normative, die funktionale und die reflexiv-praktische Medienpädagogik. „Dort wo Medien […] Relevanz für die Sozialisation des Menschen erlangen, werden sie zum Gegenstand der Medienpädagogik.“ (Neubauer/Tulodziecki, 1979:S.15).
Medien stellen für die moderne Pädagogik also nicht mehr lediglich veranschau-lichende Hilfsmittel dar, sondern sind „tendenziell selbst zur medial zu vermitteln-den Realität“ (Schorb, 1998:S.8) geworden.
Nach einer näheren Erläuterung der besagten Schwerpunkte der Medienpädagogik in den Kapiteln 1.1, 1.2 und 1.3 soll im Kapitel 1.4 erklärt werden, was unter „Medienkompetenz“, dem erklärten Ziel der Medienpädagogik zu verstehen ist.
2.1. Normative Medienpädagogik
Die normative Medienpädagogik ist der wohl älteste Schwerpunkt medienpäda-gogischen Handelns. „Schon in den Auseinandersetzungen des ausgehenden 19.Jh. über die sog. Schundliteratur“ (ebd.:S.12) entbrennen erste Debatten darüber, „Kinder und Jugendliche vor den negativen Wirkungen medialer Inhalte zu bewahren“ (ebd.). Später eingeführte Medien wie Film, Fernsehen, Video, Computerspiele oder Internet entfachen immer neue und immer stärkere Diskus-sionen über durchzuführende Jugendschutzmaßnahmen. Der auch als „Bewahrpäda-gogik“ bezeichnete Ansatz geht dabei davon aus, dass Inhalte von Massenmedien „einen bildenden Einfluss auf das Denken und Handeln heranwachsender Menschen“ (ebd.) nehmen. Der Tatsache, dass bestimmte Medieninhalte Kinder und Jugendliche mit Tabuthemen wie etwa Gewalt oder Sexualität konfrontieren können, gilt es demnach also entgegenzuwirken. „Medienpädagogik verstand sich in ihren Anfängen mit dem Aufkommen des Films zunächst ausschließlich als eine Präventivinstanz“ (Hüther/Schorb, 1997:S.244). Daneben existierte vor allem in den 60er Jahren in der BRD der Ansatz der so genannten „Filmerziehung“. Hierbei sollte die Reflexionsfähigkeit über „gute“ und „schlechte“ Filme gefördert, der Jugendliche „vom ,schlechten’ Medium weg an ein ,gutes’ herangeführt werden.“ (vgl. Schorb, 1998:S.13).
Als Instrumente der normativen Medienpädagogik dienen in Deutschland per Gesetz legitimiert die „Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften“ und die „freiwillige Selbstkontrolle der Filmwirtschaft“. Derartige Kontrollinstanzen sind aber seit jeher stark umstritten, da sie sich dem Vorwurf ausgesetzt sehen, „als Legitimation für Zensurmaßnahmen mißbraucht“ (ebd.) zu werden. Doch dies ist nicht das einzige Problem, dem sich die normative Medienpädagogik ausgesetzt sieht. In der Krise steckt sie heute hauptsächlich aufgrund medienpolitischer und marktwirtschaftlicher Interessen einerseits und dahinschwindender Praktikabilität aufgrund neuer technischer Entwicklungen andererseits. Die Medienpolitik in Deutschland bzw. in der Europäischen Union setzt heutzutage vor allem auf Deregulierung bzw. darauf, „möglichst wenig Einschränkungen“ (ebd.) zu erlassen. Nur wenige Auflagen zwingen „Medienanbieter zur Reflexion ihres Angebotes […] nach moralischen Kriterien“ (ebd., S.14).
Das immer größer werdende Medienangebot, insbesondere durch die zunehmende Vielfalt an Fernsehsendern und das ständig wachsende Internet entstehend, macht zudem „eine umfassende Kontrolle unmöglich“ (ebd.). Somit gerät die „Wächter-funktion des Jugendmedienschutzes […] in Gefahr verlorenzugehen“ (ebd.). Die normative Medienpädagogik hat also immens an Bedeutung verloren, während funktionale und reflexiv-praktische Medienpädagogik als der heutigen Zeit angemessener erscheinen.
2.2. Funktionale Medienpädagogik
Die funktionale Medienpädagogik vereint mit dem normativen Ansatz die Annahme, dass Medien als Vermittler dienen. Jedoch werden ihre Inhalte „nicht als negative Wirkungen, sondern als gezielte Lerneffekte gesehen und genutzt“ (ebd.). „Statt Bewahrung vor den Medien hieß es nun: Hinführung zu ihrer kritischen Nutzung.“ (Hüther/Schorb, 1997:S.244). Die funktionale Medienpädagogik legt zum einen die Grundlage für die Mediendidaktik und ist darüber hinaus um den Einsatz von Medien zur Optimierung von Lernprozessen bemüht. War es zunächst schon seit dem frühen 20. Jahrhundert insbesondere der Film, der als Medium in ihrem Fokus stand, so spielt seit den 1990er Jahren vor allem der Computer eine zentrale Rolle in der schulischen Medienbildung. Dabei wird zum einen auf die Schulung der Handlungskompetenz im Umgang mit dem Computer allgemein, mit dem Internet oder mit bestimmten Programmen Wert gelegt, zum anderen aber auch der Einsatz von Lernsoftware gefördert.
2.3. Reflexiv-praktische Medienpädagogik
Die reflexiv-praktische Medienpädagogik stellt vermutlich den jüngsten Ansatz unter den drei medienpädagogischen Schwerpunkten dar. Sie verfolgt die Absicht, Anregung und Unterstützung zu eigenständigem und kritischem Handeln und Reflektieren im Umgang mit Medien zu geben. Nicht nur die „kritische Rezeption und Reflexion medialer Wirklichkeit“ (Schorb, 1998:S.16) soll also angestrebt, sondern auch die „Befähigung der Subjekte, Medien zum Erreichen selbstbe-stimmter, kollektiver Ziele einzusetzen“ (ebd.:S.17), ins Auge gefasst werden. Der Medienrezipient soll lernen, anstelle einer passiv orientierten Konsumentenhaltung eine aktive und kritische Position den Medien gegenüber einzunehmen, sie zu seinem eigenen Nutzen einzusetzen. Dabei wird neben der Rolle als Rezipient auch das Agieren als Medienproduzent in den Fokus gerückt. Zeitungs- oder Videoprojekte mit Gruppen von Jugendlichen sind etwa Beispiele für so genannte „Medien der Gegenöffentlichkeit“ (ebd.). „Kommunikative Kompetenz“, „authen-tische Erfahrung“ und „handelndes Lernen“ sind dabei laut Bernd Schorb die grund-legenden pädagogischen Ziele reflexiv-praktischer Medienarbeit. Unter kommuni-kativer Kompetenz versteht er dabei, das Individuum zu befähigen, „sich im sozialen Kontext mittels und ohne Medien mitzuteilen“ (ebd.). Die authentische Erfahrung soll bewirken, dass medial Wahrgenommenes reflektiert und explizit ausgedrückt werden kann. „Autonome Aneignung von Realität und die selbst-bestimmte aktive Einwirkung auf diese“ (Schell, 1997:S.11) sind hierbei entscheidende Aspekte. Handelndes Lernen als Ziel der Medienpädagogik schließlich, impliziert jene praktischen Anwendungsmöglichkeiten, die im Mittel-punkt der vorliegenden Arbeit stehen. Dem liegt die Annahme zugrunde, dass „Medien als handlungsanleitende und –bestimmende Techniken […] in ihren Grenzen und Möglichkeiten erst begriffen werden, wenn sie auch angewendet wurden“ (Schorb, 1998:S.17). Es wird also eine Art „learning by doing“-Prinzip verfolgt.
Neue Herausforderungen sieht der reflexiv-praktische Schwerpunkt heute in den durch neue Medien wie dem Internet, DVDs oder CD-ROMs gegebenen, innovativen Möglichkeiten. Im schulischen oder anderweitig institutionalisierten Lernkontext spielt er allerdings kaum eine Rolle, da es dort häufig an Zeit, finanziellen bzw. materiellen Mitteln oder auch an Engagement mangelt.
Eine zentrale Anforderung an die reflexiv-praktische oder auch „aktive“ Medienarbeit stellt die inhaltliche und methodische Orientierung an ihren Adressaten dar. Ihre Interessen, Lebenssituationen, Erfahrungen usw. müssen in den Planungen und in der Umsetzung von Projekten stets berücksichtigt werden (vgl. Schell, 1997:S.12).
2.4. Ziele der Medienpädagogik - Medienkompetenz
Das Hinführen zum Erlangen von Medienkompetenz ist das vorrangige Ziel, das die
Medienpädagogik verfolgt. Die Aneignung von Medienkompetenz wird gesell-schaftlich als eine wichtige Aufgabe der Erziehung angesehen. Sie zählt zweifels-ohne zu den „Eigenschaften eines ‚modernen Menschen’“ (Schorb, 1997:S.234). Doch was steckt eigentlich hinter dieser doch recht vagen Begrifflichkeit? Zunächst einmal „ist die Verwendung des Begriffs willkürlich und seine jeweilige Bedeutung ist meist nur aus dem kontextuellen Inhalt zu klären“ (ebd.). Doch im theoretischen Zusammenhang eingebettet, beschreibt Schorb sie als besonders aktuellen Teilaspekt kommunikativer Kompetenz. Er unterscheidet zudem die pädagogische von der außerpädagogischen Wahrnehmung von Medienkompetenz. Der außerpäda-gogische Standpunkt reduziert den Begriff Schorb zufolge zumeist auf rein instrumentale Fähigkeiten, also einzig und allein darauf, „die von der Hard- und Software vorgegebenen Handhabungen […] vollziehen“ (Schorb, 1998:S.20) zu können. Aus pädagogischer Sicht geht diese Auffassung aber nicht weit genug. Reflexions- und Kritikfähigkeit, das Durchschauen teils komplexer medialer Zusammenhänge, das Bewusstsein über die Möglichkeiten, welche die verschie-denen Medien bieten, sowie die Fähigkeit, sie zielorientiert weiterzuentwickeln zählen laut Bernd Schorb ebenfalls zum umfangreichen Spektrum der Medienkompetenz.
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- Arbeit zitieren
- Florian Reifenrath (Autor:in), 2006, Videoarbeit mit Kindern und Jugendlichen. Ein effizienter Beitrag zur Schulung der Medienkompetenz?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/76370
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