„Bildungschancen sind Lebenschancen. Sie dürfen nicht von der Herkunft abhängen.“ Bundespräsident Horst Köhler schmettert diese mahnenden Worte in seiner ersten Berliner Rede im September 2006 durch die Aula der Kepler- Hauptschule in Berlin Neukölln. Vor ihm sitzen traditionsgemäß weitere hohe Repräsentanten des deutschen Staates. Gewerkschaftsfunktionäre, Wirtschaftseliten, Politiker – und mehrere Schüler aus der Schule, in der er spricht. Warum sagt Köhler das? Warum beschäftigt sich ein deutscher Bundespräsident gerade mit Bildungschancen?
Weil Deutschland ein Problem hat. Horst Köhler weiß: „Ein Kind aus einer Arbeiterfamilie hat im Vergleich zu dem Kind eines Akademikerpaares nur ein Viertel der Chancen, aufs Gymnasium zu kommen.“ Von höchster Stelle wird dem deutschen Bildungssystem eine enorme Schwäche attestiert. Statt Kinder entsprechend ihrer individuellen Leistungsfähigkeit den entsprechenden Schultypen zuzuordnen, beeinflusst anscheinend der soziale Status ihre Zukunft und Platzierung. Horst Köhler steht mit seiner Analyse nicht alleine da. Die Journalistin Christina Wandt bescheinigt dem deutschen Bildungssystem die Durchlässigkeit des „indischen Kastenwesens“, die aktuelle SHELL-Studie 2006 erklärt, dass „Jugendliche aus den sozial privilegierten Elternhäusern [...] aussichtsreichere Schulformen“ besuchen und Rolf Becker und Wolfgang Lauterbach geben ihrem 2004 publizierten Buch den provokanten Titel: „Bildung als Privileg?“ Deutschland im 21. Jahrhundert: Noch nie gab es in Deutschland so viele Gymnasiasten wie heute. Noch nie war die Quote an Studenten höher. Noch nie waren so viele Menschen im Bildungssektor beschäftigt. Doch scheinbar hat die enorme Bildungsexpansion es nicht geschafft, auch allen jungen Menschen die gleichen Chancen für ihren individuellen Erfolg zu ermöglichen. Anscheinend trägt der Geldbeutel der Eltern mit dazu bei, Schulform und Bildungschancen zu bestimmen.
Dieser Frage möchte sich die vorliegende Arbeit annehmen und mit Hilfe von empirischen Erkenntnissen aus der aktuellen Forschungslage klären. Ist im deutschen Bildungssystem die Chancengerechtigkeit außer Kraft gesetzt?
Gliederung
1. Einleitung
2. Die Bildungsexpansion in Deutschland
3. Die Folgen der Bildungsexpansion: Ein quantitativer Sprung unter Beibehaltung sozialer Barrieren
3.1Kritische Stimmen zu Chancengerechtigkeit im Bildungssystem der BRD
3.2Empirische Analyse: Die Verteilung im deutschen Schulsystem nach sozialer Herkunft
3.3Erkenntnisse nach PISA: Die Abhängigkeit von Leistung nach sozialer Herkunft
4. Gründe für die ungleichen Bildungschancen
4.1Brüche im Bildungssystems als Katalysatoren sozialer Ungleichheit
4.1.1 Bildungsaspiration von Eltern
4.1.2 Lehrerempfehlungen in Abhängigkeit vom sozialen Status der Eltern
4.2 Das Problem der Objektivität der Leistungsbewertung
4.3 Kulturelles Kapital der Eltern als Vorteil für den Bildungserfolg der Kinder
5. Auswege aus dem Dilemma: Möglichkeiten von Bildungspolitik zur Reduzierung sozialer Ungleichheiten im Bildungserfolg
6. Synthese: Erkenntnisse und Verbesserungsmaßnahmen auf dem Weg in die politische Praxis?
7. Literaturnachweis
Hausarbeit
Gleiche Bildungschancen f ü r alle oder Abh ä ngigkeit von der sozialen Herkunft? Eine kritische Analyse ü ber Gerechtigkeitsdefizite im deutschen Bildungssystem und deren Ursachen?
1 Einleitung
„Bildungschancen sind Lebenschancen. Sie dürfen nicht von der Herkunft abhängen.“1 Bundespräsident Horst Köhler schmettert diese mahnenden Worte in seiner ersten Berliner Rede im September 2006 durch die Aula der KeplerHauptschule in Berlin Neukölln. Vor ihm sitzen traditionsgemäß weitere hohe Repräsentanten des deutschen Staates. Gewerkschaftsfunktionäre, Wirtschaftseliten, Politiker - und mehrere Schüler aus der Schule, in der er spricht.2
Warum sagt Köhler das? Warum beschäftigt sich ein deutscher Bundespräsident gerade mit Bildungschancen?
Weil Deutschland ein Problem hat. Horst Köhler weiß: „Ein Kind aus einer Arbeiterfamilie hat im Vergleich zu dem Kind eines Akademikerpaares nur ein Viertel der Chancen, aufs Gymnasium zu kommen.“ Von höchster Stelle wird dem deutschen Bildungssystem eine enorme Schwäche attestiert. Statt Kinder entsprechend ihrer individuellen Leistungsfähigkeit den entsprechenden Schultypen zuzuordnen, beeinflusst anscheinend der soziale Status ihre Zukunft und Platzierung. Horst Köhler steht mit seiner Analyse nicht alleine da. Die Journalistin Christina Wandt bescheinigt dem deutschen Bildungssystem die Durchlässigkeit des „indischen Kastenwesens“3, die aktuelle SHELL-Studie 2006 erklärt, dass „Jugendliche aus den sozial privilegierten Elternhäusern [...] aussichtsreichere Schulformen“4 besuchen und Rolf Becker und Wolfgang Lauterbach geben ihrem 2004 publizierten Buch den provokanten Titel: „Bildung als Privileg?“5
Deutschland im 21. Jahrhundert: Noch nie gab es in Deutschland so viele Gymnasiasten wie heute. Noch nie war die Quote an Studenten höher. Noch nie waren so viele Menschen im Bildungssektor beschäftigt. Doch scheinbar hat die enorme Bildungsexpansion es nicht geschafft, auch allen jungen Menschen die gleichen Chancen für ihren individuellen Erfolg zu ermöglichen. Anscheinend trägt der Geldbeutel der Eltern mit dazu bei, Schulform und Bildungschancen zu bestimmen.
Dieser Frage möchte sich die vorliegende Hausarbeit annehmen und mit Hilfe von empirischen Erkenntnissen aus der aktuellen Forschungslage klären. Ist im deutschen Bildungssystem die Chancengerechtigkeit außer Kraft gesetzt? Weiteres Anliegen ist, Gründe für mögliche Chancenungerechtigkeiten zu finden und einen möglichen Ausweg aus dem Dilemma zu skizzieren.
Dabei erfolgen zunächst Vorüberlegungen über die Entwicklung des deutschen Bildungssystems nach Ende des Zweiten Weltkrieges. Anschließend erfolgt eine Erörterung der Fragestellung. Ein Überblick über die Strukturen des deutschen Bildungssystems wird dem Anhang beigefügt, aber nicht gesondert erläutert.
2. Die Bildungsexpansion in Deutschland
Mit rund 2,3 Millionen Schülern ist das Gymnasium im Jahr 2002 der Spitzenreiter unter den deutschen Schultypen. Damit lernen rund 33 Prozent aller deutschen Schüler auf der exklusivsten und höchsten Bildungsinstanz.6
Dies war nicht immer so. Ein Blick zurück zeigt, dass das Gymnasium sich lange Zeit abschotten konnte vor dem großen Zulauf. So besuchten ein halbes Jahrhundert zuvor gerade mal 13 Prozent der deutschen Schülerschaft diesen elitären Schultyp, die Massen (rund 80 Prozent) verteilten sich auf den Volksschulen - dem Vorgänger der heutigen Hauptschulen.7
Wie kam es zu diesen beträchtlichen Verschiebungen? Als Bildungsexpansion wird der oben beschriebene Prozess bezeichnet, der in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg einsetzte und sich bis in die heutige Zeit fortgesetzt hat. Dabei bezeichnet der Begriff - aus der Bildungsforschung stammend - „den enormen Ausbau der sekundären und tertiären Bereiche des Bildungswesens - insbesondere der Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien sowie der Fachschulen, Fachhochschule, Gesamthochschule und Universitäten.“8 In der Konsequenz bedeutet dies, dass immer mehr Menschen mittlere und höhere Bildungsabschlüsse erzielen können und ihre Verweildauer im Bildungssystem steigt.
Diese Entwicklung beginnt in der BRD in den 50er Jahren und intensivierte sich in einem weiteren Schub in den 60er Jahren. Einerseits wurde zu dieser Zeit der ökonomische Nutzen von Bildung (Bildung als Humankapital) artikuliert, andererseits die gesellschaftspolitische Bedeutung von Bildung (Bildung als Bürgerrecht). Beide ideellen Strömungen trugen die Expansion voran, welche in der Mitte der 90er Jahre langsam stagniert.9
Hauptgrund für die massive Bildungsexpansion ist der „zunehmende strukturelle Bedarf an Bildung“10. Helmut Schlesky sieht den Motor der Expansion in einer „Entfaltung der wissenschaftlich-technischen Zivilisation“11. Der wissenschaftliche und technische Fortschritt, sowie sein Durchdringen in die Arbeitswelt und die famit einhergehende „wachsende Komplexität“ machen eine Höherqualifizierung der Bevölkerung notwendig. Parallel gewinnt theoretisches Wissen massiv an Bedeutung und entwickelt sich zu einer maßgeblichen „Triebkraft für die ökonomische und soziale Entwicklung“12.
Die Resultate sind beträchtlich. Die folgenden Zahlen machen deutlich, welche Umwälzungen sich im Bildungswesen abgespielt haben. Die Volksschule (Pendant zur heutigen Hauptschule) verliert innerhalb von 50 Jahren ihr Monopol und avanciert zu einer Restschule im Jahr 2002. Nur rund 22 Prozent der Schüler besuchen diesen Schultyp heute. Stattdessen wird das Gymnasium „zur heimlichen Hauptschule“ mit einem stattlichen Schüleranteil. Auch die Zahl der Abiturienten steigt: von mageren sechs Prozent (1960) auf 27 Prozent (1999).13
Dementsprechend einher geht auch ein Anstieg der Studierendenzahlen: von sechs Prozent (1960) auf 24 Prozent (1999), eines Jahrgangs, die sich an einer Universität immatrikulierten.14
3. Die Folgen der Bildungsexpansion: ein quantitativer Sprung - unter Beibehaltung sozialer Barrieren.
3.1 Kritische Stimmen zu Chancengerechtigkeit im Bildungssystem der BRD
Der Ausbau des Bildungssystems scheint beeindruckend. Auf den ersten Blick lassen die Zahlen die Vermutung zu, dass es im 21. Jahrhundert wesentlich einfacher ist, in höhere Bildungsgänge zu kommen, sich die Chancen auf „bessere Bildung“ für alle Gruppen also deutlich verbessert haben.
Doch der Schein trügt. Kritik an der Chancengerechtigkeit kommt von vielen Seiten. Meulemann stellt dabei eine „ausgeprägte Konstanz der herkunftsbedingten Bildungsungleichheiten“15 fest. Nach der Grundschule besteht weiterhin „Chancenungleichheit nach sozialer Herkunft.“16 Michael Vester formuliert das Problem drastischer. Ihm nach werden „Bildungs-und Berufschancen auf dem deutschen Entwicklungspfad weitgehend nach dem Muster einer ständisch organisierten Klassengesellschaft gesteuert“.17 Rainer Geißler attestiert zwar, dass „von der Bildungsexpansion [...] Kinder aus allen Schichten profitiert“ haben, „aber keine Annäherung schichttypischer Unterschiede“18 festzustellen ist.
Auch seitens der Bundeszentrale für Politische Bildung ist die Analyse ernüchternd: Kinder in Armut würden demnach „eine sehr viel höhere Wahrscheinlichkeit besitzen, nur die Hauptschule anstelle einer höheren Schulform zu erreichen.“19 Es wird geschlussfolgert, dass Chancenungleichheiten „in kaum einem anderen entwickelten Land so groß sind wie in Deutschland.“
Und selbst in modernen lexikalischen Nachschlagewerken ist die Problematik verzeichnet: „Tatsächlich konstatieren diverse Bildungsstudien eine Benachteiligung von Menschen mit einer niedrigen sozialen Herkunft“, schreibt Wikipedia und verweist auf eine Vielzahl von empirischen Ergebnissen.
3.2 Empirische Analyse: Die Verteilung im deutschen Schulsystem nach sozialer Herkunft
Ein erstes Indiz für mögliche Chancenungerechtigkeiten lässt der genaue Blick auf die Besuchsquoten der einzelnen Schultypen zu. Eine genaue Auswertung verändert das homogene Bild des Ausbaus des Bildungssektors.
Denn: Nicht alle sozialen Schichten profitieren gleichmäßig von dem Ausbau des sekundären und tertiären Bildungsbereichs. Steigt die Gymnasialquote (der 13- bis 14-jährigen Schulkindern) von 12 Prozent (1952) zwar auf 31 Prozent im Jahr 2000 an, so ist der Unterschied zwischen Beamtenkindern und Arbeiterkindern allerdings enorm. Demnach besuchen nur 11 Prozent der Arbeiterkinder die höchste aller Schulformen, aber 58 Prozent der Kinder von Beamten.20 Damit sind - gemäß der Verteilung dieser Berufsgruppen in der Gesellschaft - Beamtenkinder deutlich über- und Arbeiterkinder deutlich unterrepräsentiert. An anderen Schultypen kehrt sich dieser Trend um. So besuchen nach einer anderen Statistik 41 Prozent der Kinder aus Arbeiterfamilien die Hauptschule, aber nur 13 Prozent der Kindern von Eltern aus der oberen Dientsklasse.21
Zusammengefasst bedeutet dies, dass die Kinder aus sozial höher gestellten Familien auch deutlich stärker in den höheren Schulformen repräsentiert sind. Mit abnehmenden sozialen Status, geht auch der Grad der gymnasialen Besuchsquote sukzessive zurück - und die Schulbesuchsquote an Schulen niederen Typs steigt.22 Schaut man sich den Übergang auf Universitäten und Fachhochschulen an, verstärkt sich dieser Trend weiter. Hier „beginnen nur sieben von 100 Arbeiterkindern ein Universitätsstudium, aber mehr als die Hälfte der Beamtenkinder, aus den Familien von Freiberuflern [...] Ende der achtziger Jahre sogar 82 Prozent.“23
Das eigentliche Problem hierbei, liegt darin, dass Kinder unterschiedlicher Herkunft nicht die gleichen Chancen besitzen, nach der Grundschule auf die entsprechenden Schultypen zu gelangen. Werden die prozentualen Besuchsquoten in so genannte „odds ratios“ aufgeschlüsselt - was also die Verhältnisse der Prozentsätze ausdrückt - kann festgestellt werden, dass im Jahr 1989
[...]
1 Köhler, Horst bei seiner ersten „Berliner Rede“ am 21.09.2006; zit. Nach http://www.bundespraesident.de/-,2.633054/Berliner-Rede-von-Bundespraesi.htm
2 Vieth-Entus, Susanne/ Vornbäumen, Axel: Der Klassensprecher. Ein Mann sucht seine Rolle, in:Der Tagesspiegel v. 22.09.2006, S.3
3 Wandt, Christina: Schlechte Noten von der OECD: Kaum durchlässiger als das Kastenwesen; in:Westdeutsche Allgemeine Zeitung v. 12.09.2006
4 Vgl. Zusammenfassung der Shell-Jugenstudie, zit. Nach http://www.shell.com/home/framework?siteld=de-deFC2=/de- de/html/iwgen/leftnavs/zzz_Ihn12_6_0
5 Becker, Rolf/ Lauterbach, Wolfgang (Hrsg.): Bildung als Privileg? Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit, Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2004
6 Vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland, zit nach http://www.destatis.de/basis/biwiku/schultab5php
7 Vgl. Geißler, Rainer: Die Sozialstruktur Deutschlands, Bundeszentrale für politische Bildung, Bd 384, Bonn 2002, S. 335
8 Ebda., S. 334
9 Vgl. Ebda., S. 334-337
10 Ebda., S. 340
11 Ebda.
12 Ebda.
13 Vgl. Geißler, Rainer: Die Sozialstruktur Deutschlands, Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 384, Bonn 2002, S. 335ff.
14 Vgl. Ebda.
15 Meulemann 1985, zitiert nach Becker, Rolf: Soziale Ungleichheit von Bildungschancen, in: Becker/Lauterbach: Bildung als Privileg?, S. 162
16 Ebda.
17 Vester, Michael: Die selektive Bildungsexpansion, in: Berger, Peter A./ Kahlert, Heike (Hrsg.):Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert, Juventa, Weinheim und München 2005, S. 39
18 Geißler, Rainer: Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn, in: ebda., S. 75
19 Grundmann, Samberg: Soziale Ungleichheit im Kindesalter, in: http://www.bpb.de
20 Vgl. Köhler 1992, zit. nach Becker, Rolf: Soziale Ungleichheit, in: Becker/Lauterbach: Bildung als Privileg, S. 162
21 Vgl. Baumert/ Schümer 2001, zit. Nach Geißler: Metarmorphose, in: Berger/Kahlert: Instititutionaliserte Ungleichheit, S. 76
22 Vgl. Ebda.
23 Ebda., S. 74
- Arbeit zitieren
- Marcus Sommer (Autor:in), 2006, Gleiche Bildungschancen für alle? Chancenungerechtigkeiten im deutschen Bildungssystem und deren Ursachen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/71828
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