Die 1803 durch Rink herausgegebenen Mitschriften über Kants Aufzeichnungen während seiner Pädagogik-Seminare weisen auch noch heute die Problematik einer "Verdolmetschung" auf. Kritiker behaupten, dass Kant den, für die Pädagogik so wichtigen, empirischen Teil vergessen habe. Diese Arbeit ist speziell der Analyse dieses Sachverhaltes gewidmet. Ein Vergleich ausgewählter Sekundärliteraten mit differenzierten Hauptthesen bildet die literarische Basis.
In der folgenden Arbeit strebe ich eine historische Einordnung, einen Vergleich sowie eine Zusammenfassung und persönliche Bewertung der konträren, inhaltlichen Aussagen anschließender Sekundärliteraten an. Gegenstand der Analyse soll Kants Vorlesung „Über Pädagogik“ sein. Arnolf Niethammer, mittlerweile emeritiert, unterrichtete im Lehrgebiet Allgemeine Pädagogik an der Universität in Münster. Hinsichtlich der vorgestellten Themenstellung konnte nur eine seiner Publikationen, namentlich „Kants Vorlesung über Pädagogik: Freiheit und Notwendigkeit in Erziehung und Entwicklung“ , zum Vergleich herangezogen werden. Alfred K. Treml lehrt Allgemeine Pädagogik an der Universität der Bundeswehr in Hamburg. Aufgrund der Vielfältigkeit an Publikationen seinerseits werde ich primär sein Buch „Klassiker: Die Evolution einflussreicher Semantik“ , zur Analyse nutzen. Die Hauptthesen beider Sekundärliteraten lassen sich wie folgt formulieren: A. K. Treml analysiert primär, ob eine evolutionstheoretische Reformulierung der kantischen Ethik möglich und zukunftsbeständig zu interpretieren sei. Dabei untersucht er in weiteren Publikationen, welchen Stellenwert die Pädagogik in Kants Gedankenwelt hierbei einnimmt. A. Niethammers Thesen sind wesentlich weiter und weniger zentriert formuliert, im Vergleich zu denen des Hamburger Professors. Originär artikuliert Niethammer, den empirisch pädagogischen Anteil in Kants Sittenlehre begründen und in Zusammenhang zu seinen vermittelten Erziehungsstufen stellen zu wollen.Die Themenstellung und Sekundärliteratur wurde aufgrund ihrer aktuellen und auch in Zukunft fortbestehenden Bedeutung für die unterrichtende Pädagogik gewählt. Viele Interpreten und ihre Versuche der Verdolmetschung von Kants ursprünglicher, durch Rink 1803 heraus-gegebenen, Literatur eröffnen auch heute noch immer neue und bisher unbekannte philosophische Ansätze [Kant, Kant, Kant, Kant, Kant; über Pädagogik, über Pädagogik, über Pädagogik, über Pädagogik, ein Vergleich, ein Vergleich, ein Vergleich, ein Vergleich]
Gliederung
1 Einleitung
2 Historische Einordnung
3 Vergleich der Aussagen beider Sekundärliteraten
3.1 Arnolf Niethammer
3.2 Alfred. K. Treml
4 Zusammenfassung und Fazit
5 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
In der folgenden Arbeit strebe ich eine historische Einordnung, einen Vergleich sowie eine Zusammenfassung und persönliche Bewertung der konträren, inhaltlichen Aussagen anschließender Sekundärliteraten an. Gegenstand der Analyse soll Kants Vorlesung „Über Pädagogik“ sein.
Arnolf Niethammer, mittlerweile emeritiert, unterrichtete im Lehrgebiet Allgemeine Pädagogik an der Universität in Münster. Hinsichtlich der vorgestellten Themenstellung konnte nur eine seiner Publikationen, namentlich „Kants Vorlesung über Pädagogik: Freiheit und Notwendigkeit in Erziehung und Entwicklung“[1], zum Vergleich herangezogen werden.
Alfred K. Treml lehrt Allgemeine Pädagogik an der Universität der Bundeswehr in Hamburg. Aufgrund der Vielfältigkeit an Publikationen seinerseits werde ich primär sein Buch „Klassiker: Die Evolution einflussreicher Semantik“[2], zur Analyse nutzen.
Die Hauptthesen beider Sekundärliteraten lassen sich wie folgt formulieren: A. K. Treml analysiert primär, ob eine evolutionstheoretische Reformulierung der kantischen Ethik möglich und zukunftsbeständig zu interpretieren sei. Dabei untersucht er in weiteren Publikationen, welchen Stellenwert die Pädagogik in Kants Gedankenwelt hierbei einnimmt. A. Niethammers Thesen sind wesentlich weiter und weniger zentriert formuliert, im Vergleich zu denen des Hamburger Professors. Originär artikuliert Niethammer, den empirisch pädagogischen Anteil in Kants Sittenlehre begründen und in Zusammenhang zu seinen vermittelten Erziehungsstufen stellen zu wollen.
Die Themenstellung und Sekundärliteratur wurde aufgrund ihrer aktuellen und auch in Zukunft fortbestehenden Bedeutung für die unterrichtende Pädagogik gewählt. Viele Interpreten und ihre Versuche der Verdolmetschung von Kants ursprünglicher, durch Rink 1803 herausgegebenen, Literatur eröffnen auch heute noch immer neue und bisher unbekannte philosophische Ansätze.
2 Historische Einordnung
Immanuel Kant wurde am 22. April 1724 in Königsberg geboren. Zwischen 1740 und 1746 studierte er an der dortigen Universität Mathematik, Physik, Naturwissenschaften und Philosophie und habilitierte ebendort schließlich 1755 im Fach Philosophie. Danach, zunächst als Privatdozent an der dortigen Universität lehrend, wechselte Kant von 1766 bis 1772 zur königlichen Schlossbibliothek in der Tätigkeit als Unterbibliothekar, seiner ersten wirklich festen Anstellung. Eng verbunden mit den Wurzeln seiner kognitiven Aduleszenswerdung folgte er 1770 schließlich dem Ruf einer Professur für Logik und Metaphysik der Universität zu Königsberg. In den Jahren 1786 und 1788 wurde er zum Rektor der genannten Einrichtung designiert. Nach Publizierung seiner Schrift „Die Religion innerhalb der Grenzen der bloßen Vernunft“ im Jahre 1793 verhängte der preußische König Friedrich Wilhelm II. über ihn ein Lehr- und Publikationsverbot, was allerdings nur hinsichtlich religiöser Themen Geltung hatte. Dennoch war diese Einschränkung für Kant bis zum Tod des Königs 1797 absolut bindend. Er selbst beendete seine Lehrtätigkeit 1796 und starb am 12. Februar 1804 in Königsberg.[3]
Kant zählt zu den bedeutendsten Denkern der Aufklärung in Deutschland, analog freilich zu den prägnantesten Denkern der Neuzeit – kurzum: einer der größten Philosophen mit einem unüberschaubaren Maß an Einfußnahme über die gesamte ihm nachfolgende Philosophiegeschichte hinweg. Zeitnahe Schriftsteller und Künstler wie Johann Wolfgang von Goethe, Friedrich Schiller und Heinrich von Kleist aber auch Dichter und Denker der Romantik beschäftigten sich zuhauf mit seinen Werken.
Seine zahlreichen Dissertationen, beispielhaft „Die ersten Grundsätze der methaphysichen Erkenntnis“, erschienen 1755, und „Formen und Gründe der Sinnes- und Verstandeswelt“, veröffentlicht 1770, verhalfen Kant bereits als Privatdozent zu dem erstklassigen Ruf eines brillanten Philosophen. Darüber hinaus zog er gerade in seiner späteren Funktion als Rektor pilgerscharenähnliche Studentenmassen an die Universität in Königsberg.
Während seiner Lehrtätigkeit lebte Kant überaus abstinent. Sein Hang zu apodiktischer Fleißarbeit, absoluter Pünktlichkeit und sein Junggesellendasein beschreiben ihn ebenso gut, wie die berühmten, zu Ehren seiner Philosophiefreunde abgehaltenen Essen, bei denen über alles gesprochen werden durfte, außer Philosophie.
Sein Hauptwerk „Kritik der reinen Vernunft“, welches er im Jahre 1781 publizierte, stellt die Perfektibilität seiner gesamten Denkansätze dar. Beeinflusst von den Philosophen Gottfried Wilhelm Leibniz, Jean-Jacques Rousseau sowie dem Theologen Martin Luther und sich kritisch differenzierend mit anderen wie John Locke, David Hume, René Descartes oder Johann Friedrich Herbart auseinandersetzend, schuf Kant eine philosophiegeschichtliche Wirkung, die auch heute kaum überschätzt werden kann.
3 Vergleich der Aussagen beider Sekundärliteraten
3.1 Arnolf Niethammer
Alfred Niethammer beschäftigt sich zu Anfang seines Werkes mit der Frage, in welcher Weise Immanuel Kants Vorlesung über Pädagogik der vorkritischen oder kritischen Periode der Aufklärung zugeschrieben werden kann. Seiner Ansicht nach lassen sich die kantischen Interpreten in drei gedankliche Lager einordnen.[4]
Faktum ist, dass Kants Buch über Pädagogik nur Auszüge, Bemerkungen und Notizen hinsichtlich seiner abgehaltenen Pädagogik - Seminare beinhaltet, die zu einem großen Anteil der Interpretation seines Herausgebers Friedrich Rink und natürlich deren Deutung durch andere Leser obliegt. Niethammer sieht hauptsächlich hier die Widersprüchlichkeit einer empirischen und rationalistischen Zuordnung von Kants Vorlesung über Pädagogik begründet. Weiterhin gewinnen die dort aufgeführten Fachtermini und Deutungen nur im Zusammenhang mit verschiedenen anderen seiner Werke wirklich Sinn. Seine Vorlesung darf deshalb nicht unter eigenständigen Gesichtspunkten betrachtet werden.
Hier beschäftigt sich der ehemals an der Universität in Münster lehrende Professor mit der These, ob Fremderziehung in Kants Gedankenwelt überhaupt möglich ist. Dabei bezieht er sich wieder auf Herbart, der der Philosophie des gebürtigen Königsbergers eine lediglich idealistische aber keine realistische Sichtweise von Pädagogik vorwirft.[5] „Nach Kant ist die Erziehung ausschließlich als Selbsterziehung zu verstehen (…).“[6] Wie ist demnach also Fremderziehung bei einer Trennung im kantschen Sinne in ein empirisches und intelligibles Subjekt überhaupt möglich?
Moralisches Handeln findet der Mensch nicht in seinen natürlichen Anlagen vor, sondern es obliegt einzig und allein den freien Operationen seines intelligiblen Ichs. Erziehung muss aber, so J. F. Herbarts Verständnis, an etwas Natürlichem des Menschen anknüpfen können, um wirksam zu werden. Folglich gerät Kant gerade hier mit seiner Vorstellung einer sittlichen „Erziehung“ in starken Konflikt mit seiner Philosophie.
Nach hinreichender Analyse der oben geschilderten Vermutungen kommt Niethammer zu dem Schluss, dass Erziehung nach I. Kant immer beides zugleich, nämlich Fremd- und Selbsterziehung, ist. Der Königsberger Universitätsprofessor wehrt sich gegen eine empirische Pädagogik, die besessen von einem „Umformungsgedanken“ ist. Die empirische Fremderziehung folgt „(…) gewissen Naturkausalitäten in den erzieherischen Abläufen (…)“[7] und unterliegt daher pädagogischen Beschränkungen, die ihre Grenzen beim intelligiblen Subjekt erreichen. Dieses ist nur durch Selbsterziehung und eigene „Gesetzgebung“ im Stande, den letzten Zweck von Erziehung, die Moralerziehung, von „innen heraus“ herzustellen.
Nach Kant kennt die Erziehung, die nach Wichtigkeit geordneten Schritte der Disziplinierung, Kultivierung, Zivilisierung und der Moralisierung. Moralisierung ist deshalb die höchste Stufe, da sich das intelligible Subjekt, wie im obigen Absatz bereits erwähnt, die Gesetze seines Handelns selbst auferlegt und damit unabhängig von Fremderziehung wird.[8]
Dabei stellt Niethammer Kants „Kategorischen Imperativ“ dem kontrovers hypothetischen Imperativ von J. J. Rousseau gegenüber.[9] Letztgenannter stützt das Sittengesetz menschlichen Handelns auf die Selbstliebe, das Einfühlungsvermögen in andere und damit einhergehender „natürlicher“ Gerechtigkeit. Immanuel Kant lehnt diesbezüglich Selbstliebe als Antrieb sittlichen Handelns ab und bezieht sich auf den, bereits schon weiter oben erwähnten Begriff der Pflicht.[10]
Folglich stellt Niethammer fest, dass weder der Theologe Luther noch der Philosoph Kant im „Naturgesetz“ die Begründung für die Freiwilligkeit menschlichen Handelns sehen. Daher ist bei ihnen auch die Natur, anders als bei J. J. Rousseau, nicht zur Begründung der Moralität geeignet.
Im Folgenden versucht Niethammer, den Begriff der Moralität näher zu definieren. Ein moralisches Handeln ist ein solches, was noch von Ehre und Ansehen geprägt ist, da hier Egoismus und nicht Freiwilligkeit die auslösende Kraft darstellen würde. Weiterhin spielt das Prinzip klassischer Belohnung und Strafe in der kindlichen Erziehung eine wichtige Rolle, da sie das Kind dazu verleiten, später als Erwachsener genau aus diesen Gründen und nicht entsprechend auf Basis von Freiwilligkeit zu handeln. Genau dieses Prinzip lässt sich auch auf die jenseitige Belohnung oder Strafe übertragen. Daran angelehnt treiben äußere Umstände den Menschen zu positiven oder negativen Handlungen und nur derjenige, dessen Antrieb konträr dazu die innere Freiwilligkeit darstellt, handelt auch wirklich moralisch.[11] Am Beispiel des Mitleids und der Gewohnheit ist dies ebenfalls zu erkennen, da die Handlungen auf Basis der Natur und nicht der Freiwilligkeit stattfinden. Der Antrieb muss hier der „freie Gehorsam“ und damit die Vernunft gegenüber dem moralethischen Anspruch sein, da wir ohne Vernunft zu keinem Bewusstsein und somit zu keiner moralisch guten und freien Handlungsweise kommen.
Hieraus stellt Niethammer deduzierend fest, dass es auf die innere Gesinnung, quasi den „guten Willen“ des Menschen, und nicht auf seine empirisch getätigten Werke ankommt, ob ein Mensch gut oder böse ist. Folglich können auch nur „positive“ und „negative“ Werke aus einer rechtschaffenen oder bösen inneren Gesinnung herrühren und nicht umgekehrt. Erziehung wird hierbei die Aufgabe zu Teil, Menschen „hervor- zubringen, die der inneren Gesinnung nach als gut zu bezeichnen, kurz: die moralisch zu nennen sind.“[12]
Arnolf Niethammer wendet sich nach der Zielsetzung der Pädagogik nun der Frage bezüglich des Naturzustandes des Menschen zu, wo die Erziehung ihren Ausgangspunkt hat und beginnt „anzusetzen“.
Nach Luther ist der Mensch von Natur aus durch seine Egozentrik böse. Genau konträr hierzu stellt Rousseau die natürlichen Anlagen des Menschen in den Vordergrund und betitelt diese als von Natur aus gut. Kant nimmt zwischen diesen beiden Ansichten eine synthetische ein, da der Mensch genetisch die „Anlagen zum Guten“ in seiner Natur besitzt, auf der anderen Seite in ihm, wie oben geschildert, ein abhängiger „Hang zum Bösen“ existiert. „Der Mensch soll seine Anlagen zum Guten erst entwickeln; die Vorsehung hat sie nicht schon fertig in ihn gelegt; es sind bloß Anlagen und ohne den Unterschied der Moralität.“[13]
Die „Anlagen zum Guten“ sind beispielsweise Selbsterhaltungs- und Geselligkeitstrieb und erfüllen eine ambivalente Funktion, da sie sowohl positiv als auch negativ vom Individuum genutzt werden können. Neid und gesellschaftlicher Vergleich sind exemplarisch ein Indiz für die „Entfremdung“ der „Anlagen zum Guten“ in der menschlichen Natur. Die guten Anlagen sind dem Menschen jedoch genetisch vorherbestimmt und beinhalten seine Naturtriebe.[14] So gesehen entsprechen gerade diese nicht unserem freien Willen, sondern sie liefern die Grundlage für eine Vielzahl von Handlungen.
Der „Hang zum Bösen“ in der Natur, zum moralisch schlechten Menschen, ergibt sich aus der subjektiven Überordnung des Begriffes der „Selbstliebe“ über das moralische Handeln.[15]
Hieraus ergibt sich jedoch die Antinomie, dass sich einerseits der Mensch nicht vor seinen natürlichen Anlagen verantworten muss, da sie einfach in ihm „wirken“, andererseits ist der „Hang zum Bösen“ hierin nicht inkludiert. Eine im obigen Absatz geschilderte Entscheidungsmöglichkeit hinsichtlich des sittlichen Handelns oder der „Selbstliebe“ besitzt der Mensch nach Kant aber aufgrund seiner Freiheit von Natur aus nicht.
Von Natur aus ordnet der Mensch das Moralgesetz der Selbstliebe unter und es entsteht ein, von Geburt an festgelegter, „Hang zum Bösen“.[16] Das natürliche, innere Böse steht jetzt im Widerspruch, da es zum einen angeboren ist, zum anderen der Mensch aber für diese Umkehrung zur Verantwortung gezogen werden muss.[17]
[...]
[1] Niethammer, A.: Kants Vorlesung über Pädagogik. Freiheit und Notwendigkeit in Erziehung und Entwicklung, Frankfurt am Main 1980, (Europäische Hochschulschriften; Reihe XI).
[2] Treml. A. K.: Klassiker. Die Evolution einflussreicher Semantik. Band 2: Einzelstudien, Sankt Augustin 1999.
[3] Vgl. Treml: Klassiker, S. 98.
[4] Einerseits existieren Interpreten, die seine anthropologischen Ansätze, geprägt von Rousseau, einer komplett empirischen Pädagogik zuordnen, die in einem krassen Widerspruch zu seiner Transzendentalphilosophie steht. Anderseits bestehen interpretatorische Meinungen wie die des Philosophen und Pädagogen Johann Friedrich Herbart, die I. Kant den Vorwurf einer zur empiristikfremden Transzendentalphilosophie und des schlichten Vergessenes einer empirischen Pädagogik machen. Weiterhin existieren Vertreter beider Ansichten, die hier eine Synthese in Kants Ansichten zu sehen vermögen.
[5] Vgl. Niethammer: Kants Vorlesung, S. 84.
[6] A. a. O., S. 85.
[7] A. a. O., S. 93.
[8] Diese eigenen Gesetze sind stark dem inneren Gewissen untergeordnet und kommen in differenzierter Form des „Kategorischen Imperativ“ zum Ausdruck.
[9] Vgl. a. a. O., S. 98.
[10] I. Kant steht diesbezüglich M. Luther wesentlich näher als Jean-Jacques Rousseau, da Luther Selbstliebe aus egoistischen Gründen ablehnt und an ihre Stelle die Nächstenliebe aufgrund ihres hohen altruistischen Charakters setzt.
[11] Vgl. a. a. O., S. 102.
[12] A. a. O., S. 104.
[13] Groothoff, H.-H. (Hrsg.): Immanuel Kant. Ausgewählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung, Paderborn 1963, (Schöninghs Sammlung Pädagogischer Schriften. Quellen zur Geschichte der Pädagogik), S. 13.
[14] So gesehen entsprechen gerade diese nicht unserem freien Willen, sondern sie liefern die Grundlage für eine Vielzahl von Handlungen.
[15] I. Kant charakterisiert Selbstliebe als Selbsterhaltungs-, Fortpflanzungs-, Geselligkeits-trieb und den Trieb des Vergleiches mit anderen. Stellt der Mensch folglich das sittliche Handeln über den Inhalt der hier vorher genannten Begriffe, handelt er moralisch gut.
[16] Vgl. Niethammer: Kants Vorlesung, S. 110.
[17] Vgl. ebd.
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- Thomas Grimme (Author), 2006, Kants Werke - Band XI: "Über Pädagogik" - Ein Vergleich anhand ausgewählter Sekundärliteratur, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/66403
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