„When people speak in language, that is totally unfamiliar to us, we have no way of understanding what they are trying to say. Prelinguistik infants are in an even worse situation. Not only do they not know what adults are trying to say, they do not even know that adults are trying to say something.”
Das ist die Situation, in der sich Kinder befinden. Sie werden in eine Welt hinein geboren, in der Kommunikation fast ausschließlich durch Sprache funktioniert, ohne zu wissen, was Sprache überhaupt ist. Ohne eine Idee von sprachlichen Zeichen ist jedes Wort, jeder Satz und jede Äußerung eines Erwachsenen nur ein Geräusch ohne Inhalt.
Doch Kinder erlernen Sprache sehr schnell, schon in der Phase zwischen dem ersten und dem zweiten Lebensjahr beginnen sie mit anderen über Sprache zu kommunizieren. Aber wie kann dies geschehen? Dazu gibt es in der Wissenschaft verschiedenste Theorien, die auf verschiedenste Voraussetzungen zurückgehen. Da gibt es zum Beispiel die Vertreter der generativen Grammatik, die von einer angeborenen Universalgrammatik ausgehen. Sie formulieren die These, dass wenn etwas partout nicht rein durch input erlernt werden kann, es von Anfang an da gewesen sein muss. Neben vielen weiteren Theorien, von denen ich mich in dieser Arbeit mit zweien näher beschäftigen möchte, existiert auch die Theorie des Lexikonerwerbs, der vorrangig von der sozialen Lernumgebung und pragmatischen Prinzipien bestimmt wird. In den letzen Jahren erregt diese Theorie in der Wissenschaft immer mehr Aufsehen und findet Zuspruch. Von welchen Voraussetzungen dieser Ansatz ausgeht, wie er den Erwerb von sprachlichen Zeichen erklärt und welche Vor- und Nachteile er gegenüber anderen Theorien besitzt, möchte ich im Rahmen dieser Arbeit klären.
Ich beginne zunächst mit einer Darstellung der Besonderheiten der menschlichen Sprache gegenüber Kommunikationsformen nicht menschlicher Individuen.
Um den Spracherwerb zu erklären, muss zunächst untersucht werden, wann Sprache als aktiver Teil in das Leben des Kindes tritt, und wie ihr Verlauf sich in den ersten Lebensjahren darstellt. Zu diesem Zweck möchte ich kurz den Verlauf des Worterwerbs in der Ontogenese des Kindes skizzieren, bevor ich zu der Vorstellung der drei heute am meisten in der Diskussion stehenden Erklärungsversuche des Lexikonerwerbs übergehe. Dabei möchte ich versuchen, die für die einzelnen Theorien jeweils relevantesten Annahmen herauszufiltern und diese gegenüber zu stellen.
Inhalt
1. Einleitung
2. Hauptteil
2.1. Besonderheiten menschlicher Kommunikation durch Sprache
2.2. Erwerb des kindlichen Lexikons
2.2.1. Die vorsprachliche Phase
2.2.2. Verlauf des Worterwerbs in der Ontogenese
2.3. Theorien des Worterwerbs
2.3.1. Lerntheorie
2.3.2. Constraints and Principles
2.3.2.1. Kritik an der Theorie der Constraints und Principles
2.3.3. Sozial-Pragmatische Theorie
3. Schluss
4. Literatur
1. Einleitung
„When people speak in language, that is totally unfamiliar to us, we have no way of understanding what they are trying to say. Prelinguistik infants are in an even worse situation. Not only do they not know what adults are trying to say, they do not even know that adults are trying to say something.”[1]
Das ist die Situation, in der sich Kinder befinden. Sie werden in eine Welt hinein geboren, in der Kommunikation fast ausschließlich durch Sprache funktioniert, ohne zu wissen, was Sprache überhaupt ist. Ohne eine Idee von sprachlichen Zeichen ist jedes Wort, jeder Satz und jede Äußerung eines Erwachsenen nur ein Geräusch ohne Inhalt.
Doch Kinder erlernen Sprache sehr schnell, schon in der Phase zwischen dem ersten und dem zweiten Lebensjahr beginnen sie mit anderen über Sprache zu kommunizieren. Aber wie kann dies geschehen? Dazu gibt es in der Wissenschaft verschiedenste Theorien, die auf verschiedenste Voraussetzungen zurückgehen. Da gibt es zum Beispiel die Vertreter der generativen Grammatik, die von einer angeborenen Universalgrammatik ausgehen. Sie formulieren die These, dass wenn etwas partout nicht rein durch input erlernt werden kann, es von Anfang an da gewesen sein muss. Neben vielen weiteren Theorien, von denen ich mich in dieser Arbeit mit zweien näher beschäftigen möchte, existiert auch die Theorie des Lexikonerwerbs, der vorrangig von der sozialen Lernumgebung und pragmatischen Prinzipien bestimmt wird. In den letzen Jahren erregt diese Theorie in der Wissenschaft immer mehr Aufsehen und findet Zuspruch. Von welchen Voraussetzungen dieser Ansatz ausgeht, wie er den Erwerb von sprachlichen Zeichen erklärt und welche Vor- und Nachteile er gegenüber anderen Theorien besitzt, möchte ich im Rahmen dieser Arbeit klären.
Zu Beginn möchte ich mich jedoch eher grundsätzlichen Fragestellungen widmen. So beginne ich zunächst mit einer Darstellung der Besonderheiten der menschlichen Sprache gegenüber Kommunikationsformen nicht menschlicher Individuen.
Um den Spracherwerb zu erklären, muss zunächst untersucht werden, wann Sprache als aktiver Teil in das Leben des Kindes tritt, und wie ihr Verlauf sich in den ersten Lebensjahren darstellt. Zu diesem Zweck möchte ich kurz den Verlauf des Worterwerbs in der Ontogenese des Kindes skizzieren, bevor ich zu der Vorstellung der drei heute am meisten in der Diskussion stehenden Erklärungsversuche des Lexikonerwerbs übergehe. Dabei möchte ich versuchen, die für die einzelnen Theorien jeweils relevantesten Annahmen herauszufiltern und diese gegenüber zu stellen.
2. Hauptteil
2.1. Besonderheiten menschlicher Kommunikation durch Sprache
Um den Erwerb der Sprache des Menschen zu verstehen und zu beschreiben, scheint es notwendig und sinnvoll ihn mit Kommunikationsformen tierischer Arten zu vergleichen.
Wenn Tiere, wie z. Bsp. Primaten ähnliche Strukturen der Kommunikation besitzen, können sie vielleicht dazu betragen die Sprache des Menschen und deren Erwerb besser nachzuvollziehen.
Es ist bekannt, dass einige Affenarten für verschiedene Gefahren verschiedene Arten von Lautsignalen benutzen, um sich gegenseitig zu warnen. Je nach Art des Signals differieren auch die Reaktionen der Affen. Hier liegt die Annahme nah, dass diese Art der Kommunikation ähnlich, wie die Unsrige funktioniert.
Der größte Unterschied der beiden Kommunikationsformen liegt aber im Fehlen der Referentialität und der Symbole in der tierischen Kommunikation. Affen und andere Tierarten benutzen diese nicht, um auf Dinge zu zeigen, oder um sie anderen begreiflich zu machen. Das einzige Ziel liegt in der Aufrechterhaltung ihrer sozialen Ordnung, nicht wie beim Menschen in der Teilung von Aufmerksamkeit oder Information mit anderen.
Menschliche Sprache wird in einem sozialen Gefüge im Laufe der kindlichen Entwicklung erlernt, das heißt vorgesagtes wird kopiert und in ein Netzwerk eingegliedert, das sich nach und nach vergrößert und systematisiert. Die meisten tierischen Gesten hingegen werden nicht erlernt, sondern instinktiv angewendet.
Diese Faktoren zeigen deutlich, dass einer der Hauptunterschiede zwischen menschlicher und nicht-menschlicher Kommunikation in der fehlenden sozialen Motivierung der tierischen Kooperation zu sehen ist.
Aus diesen Erkenntnissen lässt sich schließen, dass die Untersuchung von Primaten hinsichtlich ihr Kommunikations- und Kooperationsformen keine Parallelschlüsse auf den Menschen zulässt. Allerdings kann sie durchaus dazu dienen die Spezifik der menschlichen Sprache anhand von Unterscheidungen besser zu verstehen.
2.2. Erwerb des kindlichen Lexikons
2.2.1. Die vorsprachliche Phase
Der Erwerb des kindlichen Lexikons beginnt nicht erst mit der korrekten Realisation von Wörtern. Schon deutlich vorher werden die Voraussetzungen für den Spracherwerb geschaffen.
„Schon im ersten Lebensjahr entwickelt das Kind vorsprachliche Mittel der Referenz, die auf der Fähigkeit zu einer gemeinsamen Ausrichtung der Aufmerksamkeit aufbauen.“[2]
Der Lernende beginnt die Aktionen des anderen mit seinen Blicken zu verfolgen, er interessiert sich für das Objekt, mit dem sich sein Gegenüber augenblicklich beschäftigt. Das Kind sieht den Erwachsenen in dieser Phase als eine Art sozialen Referenzpunkt. Es entsteht dabei eine Dreiecksbeziehung zwischen Kind, Erwachsenem und Objekt. Das Kind sieht sich selbst in der Interaktion mit Erwachsenem und Objekt und erkennt seine Rolle in der Interaktion, ebenso wie die der beiden anderen Bezugspunkte Sie beschäftigen sich also mit dem gleichen Objekt oder der gleichen Handlung. Dies ermöglicht dem Kind das Ziel der Kommunikation zu erkennen. Man spricht dabei auch vom Intention Reading, was meint, dass der Lernende versucht das Ziel seines Gegenübers zu erkennen und nachzuvollziehen.
Aber nicht nur Erwachsene erlangen somit die Aufmerksamkeit der Lernenden, sondern auch diese selbst nutzen die gemeinsame Aufmerksamkeit, um sich verständlich zu machen, z.Bsp. indem sie auf das Objekt, mit dem sie spielen möchten, zeigen.
Innerhalb des Intention Readings werden drei wichtige Punkte unterschieden.
Das ist zum einen Joint Attention, wobei es vor allem um die Zielgerichtetheit sozialer Interaktionen geht. Wenn beispielsweise ein Erwachsener sich gemeinsam mit einem Kind in einem Raum mit verschiedenen Objekten befindet und beginnt mit dem Kind zu interagieren. Er nimmt ein Spielzeugauto und tritt mit Hilfe dessen mit dem Lernenden in Interaktion. Das Kind erkennt das Auto als Teil der Interaktion an und ignoriert gleichsam die anderen Objekte im Raum als nicht an der Interaktion beteiligt. Dies zeigt also deutlich, dass das Kind die Intention des Erwachsenen versteht und teilt. Beide vereinigen sich also auf einem gemeinsamen Punkt, dem sie ihre Aufmerksamkeit schenken.
„The basic point is, that joint attentional frames are defined intentionally, that is, they gain their identity and coherence from the child´s and the adult´s understandings of what we are doing in terms of the goal directed activities in which we are engaged.”[3] Aufbauend auf dem Joint Attention entwickelt das Kind die Fähigkeit nicht nur die Kommunikationsintention, sondern auch das Ziel dieser zu erkennen.
Grundlage jeder Kommunikation ist das Verfolgen eines gemeinsamen Zieles. Das Kind erkennt das Ziel der Aktion seines Gegenübers und mit Hilfe dessen wird es ihm erleichtert auch die unbekannten Wörter zu entschlüsseln und ihnen eine Bedeutung zuzuordnen.
Vergleichbar ist dies mit der Kommunikation zweier Menschen mit verschiedenen Muttersprachen. In einer Situation ohne gemeinsames Ziel ist es fast unmöglich die Bedeutung der Worte des Partners in einer unbekannten Sprache zu entschlüsseln. Sobald allerdings ein gemeinsames Ziel vorhanden ist, wird die Kommunikation erleichtert. Der Bedeutungsraum der Worte schränkt sich ein und beide beziehen die Äußerungen des Anderen auf eine bestimmte Aktion, ein Objekt oder ein Thema. Beispiele kennt sicher fast jeder. Im Winterurlaub in Italien ist es auch ohne ein Wort italienisch möglich relativ problemlos einen Skipass zu erlangen. Der Verkäufer weiß, dass der Kunde ein Billet von ihm möchte und will ihm dieses auch verkaufen. Somit schränkt sich der Raum der Kommunikation ein und diese wird überhaupt erst ermöglicht. Ähnlich funktioniert dies bei Kindern.
Zuerst lernen sie die Ziele ihres Kommunikationspartners hinsichtlich bestimmter Objekte zu erkennen, wenig später erkennt das Kind auch die Ziele des Partners selbst.
All diese sozialen Veränderungen und Entwicklungen laufen zwischen dem 9 Monat und dem ersten Geburtstag in der Ontogenese des Kindes ab und bilden die Grundlage des späteren Spracherwerbs.
Doch trotz dieser Voraussetzungen beginnt der Erwerb des Lexikons nicht mit der Aussprache syntaktisch korrekter Wörter mit referentiellem Bezug.
Vor Vollendung des ersten Lebensjahres beginnt das Kind sogenannte Protowörter zu benutzen. Diese entsprechen zumeist nicht den zielsprachlichen Formen und sind in ganz bestimmte Situations- und Handlungskontexte eingebettet. Diese Formformen sind also in einen starken sozialen Kontext eingebettet und werden nicht kontextübergreifend verwendet. „Von einem echten referentiellen Wort kann gesprochen werden, wenn das Kind eine konventionell festgelegte lexikalische Form als unabhängiges und flexibles Zeichen in unterschiedlichen Kontexten und mit einem festen inhaltlichen Bezug verwendet, d. h. wenn das Wort phonetisch konsistent, semantisch kohärent und symbolisch autonom erscheint.“[4]
Es kann demnach weder bei den Protoformen noch bei den ersten syntaktisch richtig gebrauchten Formen von echten Wörtern gesprochen werden, wenn sie auf einen bestimmten Kontext bezogen, und nur innerhalb dessen zur Anwendung gebracht werden.
Erst wenn der Meilenstein des referentiellen Bezuges erreicht wird, kann die Herausbildung von echten Wörtern realisiert werden. Zu Beginn dieser Phase, die zumeist um die Zeit des ersten Geburtstages beginnt, existieren verschiedene Formen nebeneinander. Neben den ersten Wörtern kommen auch Protowörter und kontextgebundene Wortformen vor, deren Bindung sich sukzessive auflöst.
2.2.2. Verlauf des Worterwerbs in der Ontogenese
Es ist nicht möglich einen einheitlichen Zeitpunkt zu nennen, wann Kinder beginnen die ersten Wörter zu gebrauchen. Hier treten individuelle Unterschiede auf, die zum Teil erheblich sein können. Dafür kann es die verschiedensten Ursachen geben. Die im Folgenden aufgeführten Werte sind demnach, als Durchschnittwerte zu verstehen.
Die meisten Kinder äußern ihre ersten Wörter etwa im Alter von ca. 9 Monaten, dabei kann jedoch, wie oben schon beschrieben nicht von „echten“ Wörtern gesprochen werden, sondern von Protowörtern. Meist sind diese Wörter nicht der Zielsprache entsprechend. Sie weisen syntaktische Fehler auf und haben noch keinen referentiellen Bezug.
Die ersten echten Wörter treten ungefähr mit einem Jahr auf. Das Kind kann das Wort zwar nun einem oder mehreren Referenten zuordnen und hat ebenfalls eine Vorstellung des Begriffs erworben, dennoch herrscht eine Differenz im Gebrauch identischer Wörter zwischen Kindern und Erwachsenen. Diese verbinden mit einem Wort alle existierenden semantischen Merkmale, die ein Wort von einem anderen abgrenzen.
[...]
[1] Tomasello, Michael (2003). Constructing a language. Cambridge, MA: Harvard University Press. S. 19.
[2] Kauschke, Christina (1999). Früher Wortschatzerwerb im Deutschen: Eine empirische Studie zum Entwicklungsverlauf und zur Komposition des kindlichen Lexikons. In Jörg Meibauer und Monika Rothweiler(Eds.), Das Lexikon im Spracherwerb. Tübingen: Franke. S. 131.
[3] Tomasello, Michael (2003). Constructing a language. Cambridge, MA: Harvard University Press. S. 22
[4] Kauschke, Christina (1999). Früher Wortschatzerwerb im Deutschen: Eine empirische Studie zum Entwicklungsverlauf und zur Komposition des kindlichen Lexikons. In Jörg Meibauer und Monika Rothweiler(Eds.), Das Lexikon im Spracherwerb. Tübingen: Franke. S. 132.
- Quote paper
- Marika Ziron (Author), 2006, Worterwerb des Kindes, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/61890
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