Förderung der digitalen Medienkompetenz bei Schülerinnen und Schülern. Wie Kinder und Jugendliche ein Bewusstsein für Fake News entwickeln

Textbook , 2021 , 88 Pages

Pedagogy - Media Pedagogy

Die Digitalisierung ist mittlerweile aus unserer Gesellschaft nicht mehr wegzudenken und erhält auch im Bereich Bildung einen immer größeren Stellenwert. Digitale Geräte sind allgegenwärtig und ein jeder kann sie bedienen, besonders junge Erwachsene und Jugendliche. Doch bedeutet die umfassende Verfügbarkeit von digitalen Medien automatisch eine ausgebildete digitale Medienkompetenz bei SuS?

Wie schätzen SuS selbst ihre digitale Medienkompetenz ein? Welche digitalen Geräte setzen Jugendliche in welchen Nutzungsbereichen ein? Inwieweit besteht bei Jugendlichen ein Bewusstsein für Fake News? Und wie können Lehrkräfte die digitale Medienkompetenz bei SuS fördern?

Die Autorin Franziska Reiners beleuchtet die digitale Medienkompetenz bei SuS. Dazu wirft Reiners einen Blick auf das Nutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen in Bezug auf Medien und legt dar, inwieweit jugendliche Nutzer ein Bewusstsein für Fake News entwickeln. Außerdem gibt sie Handlungsempfehlungen, mit denen Lehrkräfte die Medienkompetenz bei SuS fördern können.

Aus dem Inhalt:
- Falschmeldungen;
- Digital Natives;
- Bildungspolitik;
- Medienkritik;
- Digital Immigrants;
- Medienbildung

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Annäherung an den theoretischen Hintergrund und Forschungsstand
2.1 Digitale Medien – zwischen Produktion und Distribution
2.2 Digitale Medienkompetenz – zwischen Kommunikation und Partizipation
2.3 Fake News– zwischen Falschmeldung und Propaganda
2.4 Digital Natives & Digital Immigrants – zwischen analog und digital
2.5 Strategien zur Vermittlung digitaler Medienkompetenz an Schulen am Beispiel Niedersachsen
2.6 Digitale Medienkompetenz und digitaler Medienkonsum bei Jugendlichen in Deutschland

3 Ausführung der Fragestellung

4 Darstellung der Methode
4.1 Leitfadeninterviews und qualitatives Experiment als Untersuchungsdesign
4.2 Die Rekrutierung der Stichprobe
4.3 Die qualitative Interventionsstudie als Erhebungsverfahren
4.4 Durchführung der Interventionsstudie
4.5 Auswertung der durchgeführten Interventionsstudie

5 Ergebnisse
5.1 Ergebnisse des ersten Interviewteils
5.2 Ergebnisse der Intervention
5.3 Ergebnisse des zweiten Interviewteils
5.4 Gesamtergebnis

6 Diskussion der Ergebnisse

7 Ausblick zu den gewonnenen Befunden

Literaturverzeichnis

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich meinen Gutachterinnen Julia Egbers und Prof.in Dr. Ulrike-Marie Krause danken, dass sie trotz begrenzter Kapazitäten diese Arbeit angenommen und mich fachlich beraten und wertvoll unterstützt haben. Ein weiterer Dank geht an die Schulleitung und die Fachlehrerin der Projektschule, welche sich zur Verfügung gestellt und diese Masterarbeit damit erst ermöglicht haben.

Meine wichtigste Stütze im Studium und insbesondere in dieser letzten Phase, war mein Lebenspartner Eike. Ohne dessen immensen Zuspruch, allen vorangegangenen Schwierigkeiten zum Trotz, hätte ich diese Herausforderungen nicht meistern können. Ihm gilt mein größter Dank.

Oldenburg im August 2019

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Medienkompetenzmodell nach Groeben

Abbildung 3 Kompetenzfeld 6 Analysieren, Kontextualisieren und Reflektieren

Tabelle 1 Arten von Befragungen nach Lamnek und Krell

Abbildung 4 Interviewleitfaden I.1

Abbildung 5 Interviewleitfaden I.2

Abbildung 6 Interviewleitfaden I.3

Abbildung 7 Interviewleitfaden II.1

Abbildung 8 Interviewleitfaden II.2

Abbildung 9 Unterrichtsprojekt Arbeitsblatt Gruppe 1

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Arten von Befragungen nach Lamnek und Krell

Abkürzungsverzeichnis

KGS Kooperative Gesamtschule

KMK Kultusministerkonferenz

MK Niedersächsisches Kultusministerium

Nds. Niedersachsen

nds. niedersächsisch

NLQ Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung

SuS Schülerinnen und Schüler

1 Einleitung

Digitale Geräte sind allgegenwärtig und ein jeder kann sie bedienen, besonders junge Erwachsene und Jugendliche. Schon Kinder vertreiben sich mit dem Smartphone die Zeit und wissen, wie es geht. Digital Natives wachsen mit Computern und Tablets auf, die Bildungspolitik forciert das Thema digitale Bildung und der jüngst verabschiedete Digitalpakt macht den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland Hoffnung auf eine immense finanzielle Zuwendung in Sachen Digitalisierung.

Soweit klingt das alles wunderbar, doch ist es tatsächlich so? Bedeutet die umfassende Verfügbarkeit von digitalen Medien automatisch eine ausgebildete digitale Medienkompetenz, welche den NutzerInnen gerecht wird?

Eigene Erfahrungen im Allgemeinen Schulpraktikum widerlegten diese vorgefasste Annahme. Bei einer Rechercheaufgabe am Computer für das Fach Kunst waren die SiebtklässlerInnen kaum in der Lage, über ihre KünstlerInnen im Internet Informationen zu suchen. Ein überraschender Befund der stutzig machte, benutzten die SuS (Schülerinnen und Schüler) schließlich bei jeder Gelegenheit ihr Handy. Demnach geht eine intensive Beschäftigung mit dem Handy scheinbar nicht mit einer adäquaten Computernutzung einher, was sich von dem allgemeinen Eindruck unterscheidet.

Die Schwierigkeit der SuS, die gestellte Aufgabe zu bewältigen, lenkte hin zu dieser Masterarbeit. Ihre wenig ausgeprägte digitale Medienkompetenz rührte auch an der Frage nach ihrem Medienverhalten, insbesondere bei der Einschätzung von online publizierten Informationen in Zeiten von Fake News. Dieses Internet-Phänomen versorgt seine LeserInnen mit Falschinformation in der Aufmachung von korrekten Nachrichten und dies zu erkennen, mag für SuS ein Problem darstellen.

Ralf Lankau spricht digitalen Medien in seinem Buch Kein Mensch lernt digita l ab, als Lerninstrument tauglich zu sein und verneint digitale Bildung (Lankau 2017, S.10ff.), doch lassen seine Thesen außer acht, wie beeinflusst SuS inzwischen davon sind und es einer digitalen Medienkompetenz bedarf, um in der heutigen Realität zurechtzukommen.

Mit den auseinandergehenden Meinungen über digitale Medien und SuS sowie deren Umgang damit, einerseits als Digital Natives und andererseits mit wahrgenommenem großen Nachholbedarf, stellt sich die Frage, wie sich SuS selbst diesbezüglich einschätzen und welche digitalen Geräte in welchen Nutzungsbereichen sie einsetzen. Zudem betrifft die aktuell wachsende Präsenz von Fake News im Internet auch jugendliche NutzerInnen und es ist deshalb von Belang ebenfalls zu prüfen, ob dafür ein Bewusstsein herrscht und wie sie sie einordnen. Von daher sollen sie in dieser Arbeit als ersten Schritt in Interviews zu den Punkten befragt werden und ihr Iststand darin ermittelt.

Anschließend erfolgt ein qualitatives Experiment in Form von einer Intervention. Hierbei setzen sich die Teilnehmenden in vier Gruppen aktiv mit zwei verschiedenen Fake News auseinander – anhand einer Checkliste sollen sie Merkmale sammeln und danach entscheiden, ob ihre Nachricht ein Fake News ist oder nicht, diese Einordnung ist ihnen vorher nicht bekannt. Weiterhin dient diese Erhebung dem zweiten Interviewteil, der folgen soll. Dabei werden dieselben Teilnehmenden wie aus dem ersten Teil nach Kompetenzzuwächsen bezüglich digitaler Medien und Modifizierungen in ihrem Medienverhalten befragt, ausgelöst durch die Intervention.

Um die digitale Medienkompetenz bei SuS zu fördern, wurden seitens der Bildungspolitik Modelle und Rahmenpläne konzipiert, welche eine überprüfbare stufige Entwicklung zulassen und in den Schulen fächerübergreifend implementiert werden sollen. Diese werden in der Arbeit auch mit Augenmerk auf das Bundesland Niedersachen vorgestellt und im Ergebnisteil mit den gewonnenen Befunden verglichen. Zwar wurden z. B. mit der ICILS-Studie 2013 die digitalen Kompetenzen und damit der Output von SuS gemessen, doch lag der Zeitpunkt vor der Verabschiedung der genannten Rahmenrichtlinien und seitdem mögen sich die Resultate verschoben haben. Außerdem werden in den bisherigen Untersuchungen das Medienverhalten und die Medienwelt der SuS wenig beachtet. Dies aufzuhellen könnte aber Lehrpersonen von Nutzen für ihre Unterrichtsplanung sowie ihre Unterrichtsqualität sein und verbesserte Zugänge herauskristallisieren, schließlich gehört die Digitalisierung neben Inklusion und individueller Förderung zu den größten Herausforderungen von Schule zurzeit.

Doch zunächst erfolgen der theoretische Hintergrund für zentrale Begriffe, die in der Arbeit eine große Rolle spielen und per Definition abgesteckt werden müssen. Was unter digitalen Medien zu verstehen ist und was sie von Analogen unterscheidet, muss zuerst geklärt werden, bevor die digitale Medienkompetenz definiert werden kann. Hier werden die Modelle von Baacke, Groeben und Buckingham dargelegt. Freilich muss sich auch den Fake News genähert werden, auch wenn es sich, zumindest im Internet, um ein neueres Phänomen handelt, dessen präzise Beschreibung schwerfällt. Schließlich münden die Definitionen in die formulierte Umsetzung, digitale Medienkompetenz zu vermitteln, die von der KMK (Kultusministerkonferenz) ab 2012 auf den Weg gebracht worden ist und in Niedersachsen in den Orientierungsrahmen Medienbildung für die Schule Niederschlag fand. Die Projektschule befindet sich in Niedersachsen und ist von diesen Vorgaben unmittelbar betroffen, daher finden sie hier Eingang.

Nach dem theoretischen Teil entfaltet sich die Fragestellung mit ihren Unterfragestellungen und leitet über zum praktischen Teil, der Methode. Dort wird zuerst das Untersuchungsdesign in seinen drei Teilen aufgegliedert und ausführlich dargelegt. Mit der Vorbereitung und Planung sowie Durchführung der Interventionsstudie, ist der Grundstein für die Auswertung gelegt. Die daraus resultierenden Ergebnisse für jeden Untersuchungsteil werden zu einem Gesamtergebnis zusammengeführt und danach diskutiert. Der Ausblick bietet dann Überlegungen zu weiteren Forschungen und Konsequenzen für die pädagogische Praxis.

2 Annäherung an den theoretischen Hintergrund und Forschungsstand

Für eine begriffliche Strukturierung sollen zunächst die für die Arbeit relevanten Termini fassbar gemacht werden. Sie betreffen zunächst digitale Medien, welche von traditionellen Medien zu unterscheiden sind und in der Alltagswelt einen immer größeren Platz einnehmen. Sie zu bedienen und adäquat zu nutzen, bedarf einer digitalen Medienkompetenz, die NutzerInnen erlernen müssen. Weiterhin fokussiert dieses Kapitel Fake News, ein in neuerer Zeit zahlreich auftretendes Phänomen vor allem im Internet und dort in Sozialen Netzwerken mit problematischen Begleiterscheinungen für RezipientInnen. Ein weiterer Begriff befasst sich direkt mit ihnen, der der Digital Natives, dem neben dem der Digital Immigrants auf den Grund gegangen wird. Dies ist insbesondere wichtig, da schwammige Definitionen in der Forschung vorliegen und diese aufgrund der raschen themenimmanenten Veränderungen wiederkehrenden Modifizierungen unterliegen. Zudem sollen die hier vorgenommenen Begriffsbestimmungen den praktischen Teil rahmen und als theoretische Grundlage dienen.

2.1 Digitale Medien – zwischen Produktion und Distribution

In diesem Kapitel sollen digitale Medien definiert und von analogen Medien, wie dem Buch oder dem Fernseher, abgegrenzt werden.

Digitale Medien beeinflussen inzwischen große Bereiche, sei es Gesellschaft, Politik oder Kultur, bis auf die individuelle Ebene. Insofern ergeben sich Interpendenzen zwischen NutzerIn und Technik, welche inzwischen zentrale Fragen von Glaubwürdigkeit, Privatsphäre und des menschlichen Zusammenlebens aufwerfen (Zorn, 2011, S. 175). Zugleich skizziert dies einen Unterschied von digitalen Medien zu analogen Medien, denn letztere lassen sich von den NutzerInnen nicht steuern, sondern lediglich konsumieren. Auch ihre Mechanismen sind eindeutig zugeordnet. So kann eine Zeitung als Medium gelesen werden, aber nicht zum Fernsehen benutzt, ein Fernseher zur Filmwiedergabe aber nicht zum Telefonieren sowie ein Telefon freilich zum Telefonieren, aber nicht zum Lesen etc. (Kerres, 2012, S. 137). Neben diesen eindeutig zuzuordnenden Funktionsweisen lassen sich analoge Medien auch klar benennen als Buch, Fernseher oder Telefon und gehören zu Medienbetrieben wie Buchverlagen, Sendeanstalten und Kundinnen von Telefonnetzbetrieben (ebenda, S. 138).

Bei digitalen Medien verschwimmen diese scharfen Grenzen, die KonsumentInnen können hier jederzeit zu AutorInnen werden, sei es innerhalb eines Textverarbeitungsprogramms im privaten Umfeld oder im World Wide Web in den Sozialen Medien, in denen sie partizipieren. Diese Nutzung konstruiert sich aus dem computerbasierten Kern der digitalen Medien (Schelhowe, 2007, S. 39), welcher sie ebenfalls grundlegend von den analogen Medien unterscheidet und sowohl Handys und Laptops auf der Individualebene als auch Prozessoren eines öffentlichen Servers umfasst. Hiermit sind also Inhalte gemeint, die durch Rechenprozesse gestaltet und verändert werden (Zorn, 2011, S. 176). Sie generieren sich durch Algorithmen und können insofern mathematisch charakterisiert werden. Manovich nennt dies in seiner Analyse von 2002 The Language of New Media die Numerische Repräsentation (Manovich, 2002, S. 27). Von daher müssen bei digitalen Medien die technischen Aspekte beleuchtet werden. Schließlich definieren sich digitale Medien in erster Linie über ihre computerbasierte Produktion, nicht ihre Distribution, die damit einhergeht (Manovich, 2002, S. 19).

Jene technischen Aspekte beinhalten auch die Software der digitalen Medien, mit der sie auf NutzerInnen reagieren. Um Vorgänge verändern zu können, bedarf es zunächst der Programmierung, mittels der ein Computer funktioniert. Diese wiederum führt die von den NutzerInnen beabsichtigten Tätigkeiten aus, welche vorher in beschreibbare Modelle übersetzt, erfasst und zerlegt wurden. Daraus resultiert die Programmiersprache, die sogenannte Semiotisierung (vgl. Zorn, 2011, S. 177). Solche Prozesse laufen ausgelöst von Berechnungen automatisiert ab und basieren auf Beschreibungen (ebenda). Diese Automatisierung wird möglich gemacht durch die Numerische Repräsentation und die Modularisierung. Sie findet statt in Bereichen der Medienerstellung, dem Zugang zu ihnen und in der Manipulation. Auf die menschlichen Intentionen kann dabei teilweise verzichtet werden (Manovich, 2002, S. 32). Beispiele sind hier Bildbearbeitungsprogramme, die automatisch Korrekturen vornehmen und Farben angleichen, filtern usw. oder Webseiten, deren Aufbau sich der Nutzerin oder dem Nutzer anpasst und personalisierte Werbung platziert, welche sich aus dem Browserverhalten ergibt (ebenda).

Zudem geschehen die von den NutzerInnen ausgelösten Tätigkeiten modularisiert (Modularisierung) und sind wie ein Schachtelprinzip unabhängig voneinander, beispielsweise bei der Bearbeitung einer Textdatei, die mit jedem Arbeitsschritt wächst und in die verschiedenste Objekte, wie Fotos und Tabellen, eingefügt und einzeln verändert werden können (Manovich, 2002, S. 30). Dabei lassen sich immer Erweiterungen gestalten, ebenso wie im Internet, dass aus einer Unmenge von Modulen in Form von Webseiten besteht (ebenda).

Zorn argumentiert, die ausgelösten Rechenprozesse geben als Resultat nicht das aus, was an Informationen eingegeben wurde, sondern modifizieren sie auch (Zorn, 2011, S.179). Dies geschieht aufgrund der Übersetzung von Zeichen in Rechenprozesse und zurück in einem Textverarbeitungsprogramm und außerdem bei Manovichs Numerischer Repräsentation und der Modularisierung in Form von Variabilität. Hier wird auch der Unterschied zu analogen Medien sehr deutlich: Variabilität meint die indefinite Form der digitalen Medien, die stetig verändert werden kann, was bei analogen Medien kaum möglich ist. Ist eine Tageszeitung zum Beispiel gedruckt, kann der Verleger sie nicht mehr editieren (Manovich, 2002, S. 36). Im Gegensatz dazu lässt sich der Internetauftritt der Zeitung stetig aktualisieren und mehrfach am Tag mit neuen Artikeln und Nachrichten bestücken.

Schließlich ist das letzte Prinzip aus Manovichs Analyse das der Transkodierung. Es meint die Technisierung von Medien hin zu computerbasierten Daten und ihre Strukturen, deren Organisation für NutzerInnen nicht ohne weiteres ersichtlich ist. Zwar erscheinen auf der visuellen Ebene nachvollziehbare auf Wörter und Sätze basierende Zeichen, doch speisen sich diese aus Algorithmen und Variablen. Deshalb spricht Manovich von „human culture“ und „computer’s own cosmogony“, allgemein auf digitale Medien bezogen von „cultural layer“ und „computer layer“, welche sich überlappen können (Manovich, 2002, S. 45). Abgerundet werden muss diese Definition von dem Aspekt der Unterhaltung, der für die NutzerInnen auch eine Rolle spielt, Hier halten die digitalen Medien Möglichkeiten der Kommunikation, der Ablenkung und Selbstverwirklichung bereit (Buckingham, 2010, S. 59).

2.2 Digitale Medienkompetenz – zwischen Kommunikation und Partizipation

Durch die rasche und umfassende Verbreitung von digitalen Medien und deren Nutzung, haben wir es mittlerweile mit einer neuen kulturellen Praxis und der Aneignung von Medien als Kulturprodukte zu tun (Bachmair, 2010, S. 17). Auch in der Politik wurde dies erkannt und der digitalen Bildung ein gewisser Stellenwert zugesprochen, indem Standards bezüglich Ausstattung von Schulen und Kompetenzen formuliert wurden (Kultusministerkonferenz, 2017).

Aus pädagogischer Sicht geht es bei der Aneignung von Kulturgütern um Bildung (Bachmair, 2010, S. 17), daneben stellt sich hierbei die Frage, wie die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen damit verbunden ist und welche Richtung sie einschlägt. In der Alltagsmedienkompetenz geschehe diese Entwicklung vorrangig individuell auf der Ebene des wenig bewussten informellen Lernens, so Bachmair (2010, S. 20). Daraus resultieren jedoch problematische Unterschiede in der Kompetenzausbildung, je nach sozialem Milieu und Verfügbarkeit der digitalen Medien, was wiederum verschiedene Niveaus der entstehenden Kulturressourcen nach sich zieht und den Schulerfolg beeinflussen kann (ebenda). Demnach reicht eine Alltagmedienkompetenz nicht aus, um eine digitale Medienkompetenz nachzuweisen.

Digitale Medienkompetenz beginnt nach Spanhel mit sprachlicher Kompetenz, d. h. Sprach- und Medienkompetenz gehen Hand in Hand, denn nur mit Sprache können von Medien vermittelte Sinneseindrücke und Wahrnehmungen den subjektiven Werten und Vorstellungen nach verarbeitet, interpretiert und bewertet werden (Spanhel, 2010, S. 51).

Auch Dieter Baacke betont die Gleichwertigkeit von Kommunikations- und Sprachkompetenz und sieht die Medienkompetenz als einen Teil der Kommunikationskompetenz an (Baacke, 2007, S. 97). Er entwickelte ab 1973 sein Bielefelder Modell zur Medienkompetenz immer weiter, welches die Medienkritik, die Medienkunde, die Mediennutzung sowie die Mediengestaltung beinhaltet und ein lebenslanges Lernprojekt darstellt (Baacke, 2007, S. 97-99). Es befasst sich nicht explizit mit digitalen Medien, doch steckt es einen Rahmen ab, der sich darauf anwenden ließe:

1. Mediennutzung beinhaltet die Fähigkeit, Medien rezeptiv nutzen zu können. Gleichzeitig ist die interaktive Mediennutzung angesprochen, bei der NutzerInnen in der Lage sind antworten zu können. Baacke nennt als Beispiel Tele-Banken.
2. Medienkunde umfasst die informative Dimension und das Wissen darüber, wie z. B. JournalistInnen arbeiten und Nachrichten verbreiten, wie ein Computer für eigene Zwecke adäquat eingesetzt wird usw. Zudem beinhaltet dies die Fähigkeit, sich Medien zu eigen zu machen, indem ein Computer grundsätzlich bedient werden kann.
3. Mediengestaltung meint verändernde und weiterentwickelnde Gestaltungen im innovativen Sinne im numerischen System digitaler Medien einerseits und andererseits im kreativen Sinne, wo ästhetische Varianten betont werden.
4. Medienkritik beinhaltet zum einen analytisch problematische Prozesse zu erfassen. Zum anderen sollte jeder jenes analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anwenden können. Beides zusammen muss sozialverantwortlich abgestimmt sein, also ethisch begründet.

Zwar werden hier grundsätzliche Fähigkeiten benannt, doch greift dieses Modell mittlerweile zu kurz. Es lässt die permanente Verflechtung von digitalen Medien und Alltag der Rezipienten außer Acht und vermittelt Dimensionen einer nur partiellen Überlappung bzw. einer strukturellen Trennung von RezipientIn und Medium.

Groeben entwickelt Baackes Modell weiter und integriert die Genussfähigkeit der Rezipienten, die für sie von digitalen Medien ausgeht. Er definiert insgesamt sieben Prozessdimensionen, welche er aus der Medienpsychologie und Kommunikationswissenschaft entnommen hat. Die Dimensionen können ergänzt werden und sind horizontal gegliedert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Medienkompetenzmodell nach Groeben (Groeben, 2004, S. 47)

1. Die Dimension Medienwissen und Medialitätsbewusstsein umfasst die Fähigkeit der Rezipienten, zwischen Realität und Mediatisierung, also zwischen Fiktion und Realität, unterscheiden zu können. Dies betrifft auch die Beziehung zu fiktiven Charakteren und zu Personen aus der realen Umwelt. Auch das Wissen über rechtliche und wirtschaftliche Rahmenbedingungen in der Medienindustrie, über die Intention und mögliche Wirkungen von Medieninhalten, gehören dazu.
2. Die Dimension Medienspezifische Rezeptionsmuster meint die technologisch-instrumentellen Fertigkeiten des Medienumgangs von der Selektion bis hin zur Enkodierung und Anwendung.
3. Die Dimension Medienbezogene Genussfähigkeit beinhaltet die Fähigkeit, sich zu unterhalten im Sinne von Entertainment und dabei eine Grenze zur Sucht zu etablieren.
4. Die Dimension Medienbezogene Kritikfähigkeit umfasst die Fähigkeit, Medieninhalte und -angebote kritisch zu konsumieren und deren Hintergründe einzubeziehen.
5. Die Dimension Selektion/Kombination von Mediennutzung beinhaltet die Fähigkeit, Medien bewusst und zielführend zu selektieren und zu kombinieren.
6. Die Dimension Produktive Partizipationsmuster berücksichtigt eine Verschiebung im Zuge der digitalen Medien, bei der neben der Mediennutzung die Produktion von Medien verbreitet ist. Das impliziert die Veränderung von Medieninhalten, den Umgang mit interaktiven Medien und vor allem auch die Erstellung von eigenen Medieninhalten durch die Rezipienten. Hierbei spielt auch eine identitätsstiftende Wirkung eine Rolle, insbesondere in den sozialen Medien.
7. Die Dimension Anschlusskommunikation meint zweierlei: Zum einen die Fähigkeit, in einer mediatisierten Gesellschaft am Diskurs über Medieninhalte und -systeme teilnehmen zu können, zum anderen die Motivation zur Anschlusskommunikation selbst.

Groebens Modell weist Parallelen zu Baackes auf, beispielsweise seine Dimensionen Medienbezogene Kritikfähigkeit und Medienspezifische Rezeptionsmuster oder Produktive Partizipationsmuster, doch geht es einige Schritte weiter. Die NutzerInnen sollten für einen kompetenten Umgang mit Medien zwischen Realität und Fiktion unterscheiden und die Funktions- und Wirkweisen von Medien und deren Urhebern erkennen können. Die Dimensionen Medienbezogene Genussfähigkeit und Medienbezogene Kritikfähigkeit spiegeln sich gegenseitig und weisen einander Grenzen auf. Erstere entwickelt die Fähigkeit der NutzerInnen digitale Medien in der Freizeit einzusetzen und dafür auch Grenzen zu ziehen, letztere soll eine vorsichtige Herangehensweise ausbilden, welche Strategien zur Verifikation impliziert. Mit der letzten Dimension, der Anschlusskommunikation, eröffnet Groeben einen Diskurs über digitale Medien, der rückführend auf Baackes Forderung nach einer Kommunikations- und Medienkompetenz ist. Insofern wird ersichtlich, dass Groeben, noch mehr als Baacke, die RezipientInnen und die Wirkweisen von digitalen Medien auf sie und die Reaktion als RezipientIn wiederum darauf, in den Blick nimmt. Über allen sieben Dimensionen steht eine normative Herangehensweise, da indirekt „gute“ von „schlechten“ Nachrichten unterschieden werden können, beherrscht man denn die Teilkompetenzen.

Der britische Medienwissenschaftler David Buckingham geht noch einen Schritt weiter und betont die unterhaltsame Seite der digitalen Medien, vor allem des Internets, noch mehr, da eine rein technische Betrachtung der digitalen Medienkompetenz der tatsächlichen Nutzung durch die Rezipienten nicht gerecht wird (Buckingham, 2010, S. 56). Diese nutzen insbesondere Jugendliche für Kommunikation in ihrer Peergroup, Identitätsfindung und Unterhaltung., was inzwischen zu ihrem alltäglichen Leben gehört (Buckingham, 2010, S. 58). Es gilt also, dieser emotionalen und interpretativen Nutzung digitaler Medien mehr Beachtung zu schenken, um Jugendlichen digitale Medienkompetenz zu vermitteln.

Davon ausgehend lässt sich auch der Befund einer Studie von 2004 erklären, in der jugendliche ProbandInnen Webseiten, deren Inhalte sie nicht kannten und verstanden, als unseriös einstuften, während andere mit einfachem sprachlichen Zugang und optisch gefälliger Oberfläche als seriös befunden wurden. Sie bewerteten die Webseiten nach diesen Kriterien, ohne die jeweiligen Quellen zu prüfen (Buckingham, 2010, S. 60). Insofern spielen die von Baacke und Groeben postulierten Fähigkeiten zum kritischen und genussvollen Umgang mit digitalen Medien eine große Rolle, welche über das bloße technische Verständnis hinausgehen.

Buckingham kristallisiert in seinem Modell zur digital literacy vier Dimensionen heraus, die er besonders mit dem Internet verknüpft: Representation, language, production und audience (vgl. Buckingham, 2010, S. 61-62). Ersteres überlappt sich teilweise mit Baackes Medienkritik und Groebens Medienbezogene Kritikfähigkeit, die die NutzerInnen auch zu einer vorsichtigen Rezeption veranlassen soll, indem Hintergründe von Informationen geprüft und mit anderen Quellen verglichen werden. Zudem gilt es, Fragen zu stellen und eigene Erfahrungen einfließen zu lassen, die Intentionen von Autoren und Meinungen einschätzen zu können sowie das Erreichen der Zielgruppe (ebenda). Auch benennt Buckingham die Möglichkeit einer selektierten Realität der digitalen Medien, die bestimmte Interpretationen und Werte transportiert, welche sich NutzerInnen gewahr sein müssen (ebenda). Die Dimension language positioniert Buckingham zwar nicht als Ausgangspunkt für Medienkompetenz, doch räumt er Sprache bzw. Kommunikation ähnlich wie Baacke und Spanhel großen Raum ein. Zunächst ist für digitale Medienkompetenz der bewusste Umgang mit Sprache mittels grammatischer Zeichen in verschiedenen Genres gemeint, aber auch analytische Fähigkeiten und eine Meta-Sprache darüber, wie Sprache funktioniert (ebenda). Bezogen auf digitale Medien müssen Kenntnisse vorhanden sein, wie sie konstruiert sind, wie auch schon Zorn argumentiert. Die Dimension production korreliert mit Baackes Medienkunde und Groebens Medienwissen und Medialitätsbewusstsein, bezieht sich aber stärker auf Einfluss und Persuasion auf NutzerInnen und die Konsequenzen daraus. Buckingham nennt als Beispiel kommerzielle Einflüsse von Marken mittels Werbung, die auch oftmals unsichtbar für jugendliche NutzerInnen erscheinen und nicht ohne weiteres erkennbar sind. Diese Einflussmöglichkeiten und deren Folgen, wie Datenabschöpfung u. ä. sollten thematisiert und ein Bewusstsein dafür geschaffen sein, um dem aufkommenden Sicherheitsaspekt in diesem Zusammenhang gerecht zu werden (ebenda). Die vierte Dimension audience meint ähnlich wie Baackes Produktive Partizipationsmuster die Rolle der NutzerInnen, der sie sich beim Umgang mit digitalen Medien bewusst werden sollen, entweder in der Position AutorIn oder LeserIn. Auch auf welche Weise die NutzerInnnen, warum sie angesprochen werden und wie unterschiedliches Publikum reagiert gehört dazu. Im Falle von Webseiten wäre etwa relevant, wie RezipientInnnen navigiert werden oder wie sie Zugang zu Inhalten bekommen, z. B. frei oder nur über einen Log In (ebenda, S. 62).

Insgesamt betrachtet ist bei den hier beleuchteten Modellen von Baacke, Groeben und Buckingham eine Entwicklung der Medienkompetenz als Forschungsgegenstand ersichtlich geworden. Die Modelle wurden einerseits komplexer und andererseits spezifischer zugeschnitten auf digitale Medien und auch gehen vermehrt auf die Verflechtung dieser und mit dem alltäglichen Leben der NutzerInnen ein. Es handelt sich also nicht um einen statischen Terminus. Besonders Buckingham geht auf die Vielschichtigkeit und den Einfluss digitaler Medien auf junge NutzerInnen ein, er benennt als einziger einen Rundumblick und geht auf die RezipientInnen als Publikum ein. Gleichzeitig haben alle drei Modelle eine normative Tendenz inne, da sie als Mittel zur Aneignung junger Nutzerinnen, also Kinder und Jugendliche im Schulalter, konzipiert sind und somit dazu dienen sollen, qualitative Informationen erkennen zu können. Sie stellen einen Rahmen zur Medienerziehung dar, welcher von der Gesellschaft so gewünscht ist. Digitale Medienkompetenz soll formell an Institutionen wie Schule vermittelt werden und Schülerinnen und Schüler zu einem adäquaten Umgang mit digitalen Geräten befähigen.

2.3 Fake News– zwischen Falschmeldung und Propaganda

Wie im Kapitel zur digitalen Medienkompetenz deutlich wurde, gehört dazu die Teilkompetenz, digitale Inhalte kritisch zu prüfen und AutorIn sowie die Intention zu hinterfragen. Dies ist insbesondere dann geboten, wenn es sich dabei um Fake News handelt, einem Phänomen, welches seit einiger Zeit viel Aufmerksamkeit erlangt hat.

Der Terminus soll hier eingegrenzt und versucht zu definiert werden. Da sich Fake News im deutschsprachigen Raum jedoch noch nicht gefestigt hat (Schmid, Stock, Walter, 2018, S. 72) und auch im anglo-amerikanischen Sprachraum verschiedene Ansätze kursieren, kann hier keine endgültige Definition erfolgen.

Neben der wörtlichen Übersetzung „falsch“ und „Nachricht“, impliziert der Begriff Fake News in Deutschland auch, jemanden vorsätzlich zu täuschen und erstreckt sich auf verschiedene Ausprägungen, wie Lügen und politische Propaganda, aber auch Übertreibungen und Parodien (vgl. ebenda). Schmid et al. Definition bleibt allerdings zu schwammig und würde auch Satire mit einbeziehen, die beispielsweise das satirische Nachrichtenportal Der Postillion veröffentlicht. Dessen Ziel ist aber ein anderes, als das von Fake News, denn hier soll mit den Mitteln der Übertreibung und der Parodie Kritik an politischen und gesellschaftlichen Missständen geübt werden (Gelfert, 2018, S. 97), während Fake News vorrangig absichtlich Fehlinformationen an die RezipientInnen verbreiten, wie auch Hunt Allcott und Matthew Gentzkow konstatieren: Fake News sind “news articles that are intentionally and verifiably false, and could mislead readers.” (Allcott & Gentzkow, 2017, S. 213). Ihnen fehlt somit die überprüfbare faktische Basis und sie sind demnach absichtlich mit falschen Informationen ausgestattet, sie wollen die RezipientInnen zu falschen Annahmen führen. Insofern lassen sich unbeabsichtigte oder nicht ausgemerzte Fehler des Lektorats ausschließen (Gelfert, 2018, S. 104). Ein weiteres Detail ist das Design von Fake News, welches herkömmliche Nachrichten nachahmt und sie dadurch schwer unterscheidbar macht für RezipientInnen (Gelfert, 2018, S. 109). Insofern ist hier digitale Medienkompetenz erforderlich.

Jene Fehlinformationen, verursacht von Fake News, können in ihrer Intensität abgestuft werden, wie Claire Wardle von der Non Profit Organisation FirstDraftNews vorschlägt. In sieben Stufen, von sehr schädlich zu wenig schädlich, unterscheidet sie folgende: fabricated content (neuer Inhalt, der vollständig falsch ist und schaden sowie täuschen soll), false context (wenn Original-Inhalt in einen falschen Kontext gesetzt wird), false connection (z. B. Bilder, die keinen konkreten Bezug zum Text haben) und satire/parody (zitiert nach Gelfert, 2018, S. 99). Letztere rückt aufgrund ihrer abweichenden Intention der Urheber wie oben erwähnt jedoch von der von Fake News ab. Womöglich resultiert die Einordung von Satire und Parodie zu Fake News in einer früheren Beschreibung der 2010er-Jahre, als Fake News mit Fernsehsendungen verknüpft wurden, welche die Grenzen zwischen Comedy und News auflösten (Nelson & Taneja, 2018, S. 3720).

Wardles und Allcotts/Gentzkows Definition bezieht sich auf Fake News allgemein, doch insbesondere online sind sie prominent und global vertreten und ihre Anzahl steigt und steigt in hohem Tempo (Alemanno, 2018, S. 1). Seit der US-Präsidentschaftswahl 2016 nehmen sie eine viel beachtete Stellung ein und geraten dadurch in den Fokus der Forschung (Allcott und Gentzkow 2017, Tan 2018). Auch im aktuellen Diskurs werden Fake News mit Falschmeldungen konnotiert, die einen politischen oder gar propagandistischen Zweck verfolgen und in sozialen Netzwerken veröffentlicht werden (Alemanno, 2018, S. 1). Laut Schmid et al. handelt es sich um Fake News mit propagandistischer Absicht, wenn folgende vier Charakteristika zutreffen:

- Narrative des Skandals und der Empörung
- Instrumentalisierung von Algorithmen Sozialer Netzwerke
- Entstehung von Eigendynamiken im Rezeptionsverhalten
- Fehlende Filterfunktion (Schmid et al., 2018, S. 75)

Urheber von Fake News versuchen mit Narrativen des Skandals und der Empörung mögliche RezipientInnen aufmerksam zu machen und setzen auf Empörung und Erregung. Dadurch erscheinen sie attraktiver als herkömmliche Nachrichten. Sie versuchen also über einen emotionalen Zugang, LeserInnen zu erreichen (ebenda). Zudem instrumentalisieren sie die Algorithmen Sozialer Netzwerke für ihre Zwecke, um Fake News zu verbreiten und machen sie sich zunutze. Wird ein Inhalt von vielen NutzerInnen angeklickt, so erscheint er auch vermehrt auf den Profilen anderer NutzerInnen, unabhängig von seiner Qualität (Nelson & Taneja, 2018, S. 3723). Mit Entstehung von Eigendynamiken im Rezeptionsverhalten meinen die Autoren eine verkürzte Rezeption von Inhalten, aufgrund von einer optischen Aufteilung von Veröffentlichungen. Wenn beispielsweise in einem Sozialen Netzwerk nur die Überschrift eines Artikels sichtbar oder verfügbar ist, neigen RezipientInnen dazu nicht weiterzulesen wie in einer gedruckten Zeitung. Sie lesen lediglich die Überschrift und bilden bereits dann eine Meinung zu dem Artikel. Diese Entwicklung kann laut einer Studie von Marchi bei Jugendlichen problematisch werden, da sie solche verkürzten Darstellungen antizipieren und dabei wenig hinterfragen, wie seriös Inhalt und Quelle sind (vgl. Schmid et al., 2018, S. 76). Bei der Fehlenden Filterfunktion zeigt sich ein Unterschied zu herkömmlichen Nachrichten, nämlich das Fehlen einer Zwischeninstanz. Es können Inhalte rasch und ohne Prüfung online veröffentlicht und geteilt werden, während bei herkömmlichen Nachrichten in einer Redaktion neue Inhalte vorher diskutiert und redigiert werden. Dies bietet MediennutzerInnen, welche herkömmlichen Medien ablehnend gegenüberstehen, die Möglichkeit, sich in Sozialen Medien öffentlich zu äußern. Hier treffen sie auf Gleichgesinnte, die sie womöglich bestärken und ihre Meinung teilen und mit verbreiten (ebenda). Untersuchungen ergaben (vgl. Pennycook et al. 2017; Sängerlaub 2017), je mehr Fake News der eigenen Denkweise entsprechen und je öfter sie RezipientInnen begegnen, desto positiver werden sie wahrgenommen (Mere-Exposure-Effekt). Ihre Glaubhaftigkeit steigt bei den RezipientInnen auf diese Weise auch proportional an (vgl. Zywietz, 2018, S. 107).

Mit den dargestellten negativen Eigenschaften von Fake News geht die Angst einher, dass die Glaubwürdigkeit von herkömmlichen Nachrichten stark abnehmen und sich die RezipientInnen vermehrt von ihnen abwenden würden, bis hin zur Gefährdung der Demokratie (Zywietz, 2018, S. 108). Dies konnte bezüglich der Informationsbeschaffung, also in Form von Nachrichten, noch nicht bestätigt werden (vgl. u. a. Sängerlaub 2017; Allcott/Gentzkow 2017; Pennycook et al. 2017; Pennycook/ Rand 2017; Mitchell 2016). Dennoch muss festgehalten werden, dass Fake News auf den Sender und die Gemeinschaft, in der sie verbreitet werden, zurückwirken können (ebenda).

2.4 Digital Natives & Digital Immigrants – zwischen analog und digital

Der Begriff der Digital Natives muss an dieser Stelle beleuchtet werden, da sich die im praktischen Teil untersuchten ProbandInnen ihm gemeinhin zuordnen lassen könnten. Von daher ist er für den weiteren Verlauf der Arbeit von Belang.

„A really big discontinuity has taken place,“ konstatierte Marc Prensky 2001 und beschrieb damit eine Art Vorher und Nachher zwischen Generationen – die, die mit analogen Geräten aufgewachsen waren und eine neue Generation, welche ihr ganzes Leben von digitalen Geräten umgeben sind (Prensky, 2002, S. 1). Dies betrifft die Jahrgänge nach 1980, die Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene umfasst und stetig wächst (de Bruyckere & Kirschner, 2017, S. 136). Sie interagieren ganz selbstverständlich und regelmäßig mit digitalen Medien, was sich auf auch auf ihr Denken und die Beschaffung von Informationen auswirke, so Prensky (2001, S.1). Als Folge davon ändere sich gar ihr Denkmuster, da ihre neuen Erfahrungen mit digitalen Medien zu neuen Strukturen im Gehirn führen würden (ebenda).

Jene Generation fasst Prensky unter dem Terminus Digital Natives zusammen und stellt ihnen die Digital Immigrants gegenüber. Damit bezeichnet er die Generationen vor den Digital Natives und unterscheidet sie voneinander, indem er Digital Immigrants die Fähigkeit abspricht, das gleiche muttersprachliche Kompetenzniveau im Umgang mit digitalen Medien erreichen zu können wie Digital Natives, da sie erst später im Laufe ihres Lebens damit in Berührung kommen und stets einen „Akzent“ beibehalten würden. Dieser bliebe auch bestehen, wenn sie sich eigenständig Wissen über digitale Medien aneignen würden (vgl. Prensky, 2001, S. 2). Insofern wären Digital Natives aufgrund ihrer herausragenden digitalen Kompetenzen überlegen (ebenda).

Prensky sieht wegen der Generationenunterschiede große Probleme zwischen Lehrkräften, den Digital Immigrants, und SchülerInnen, den Digital Natives, deren Interessen zuwiderlaufen und die verschiedene Sprachen sprechen, die die Wissensvermittlung erschweren (vgl. ebenda). Zudem unterstellt er Lehrpersonen, kein Interesse daran zu haben, sich nötige neue Methoden für die Vermittlung anzueignen, welche auf digitale Medien zurückgreifen und stattdessen weiterhin bewährte Strategien zu bevorzugen (Prensky, 2001, S. 3 und 6).

In der Forschung und populärwissenschaftlichen Beiträgen (Palfrey und Gasser 2008, Glasstetter und Mayer 2010, Jörissen und Marotzki 2014) erscheint Digital Natives als feststehender Begriff und wird u. a. auch im Personalwesen genutzt. Zwar lässt sich damit greifbar die quasi digitale Generation beschreiben, dennoch muss er auch kritisch betrachtet werden, zumal sich Prensky recht pauschal und phänomengeleitet äußert.

Er schöpft seine Befunde nicht aus empirischen Forschungsergebnissen, sondern von reinen Verhaltensbeobachtungen Kinder und Jugendlicher, die sicher mit Handys, Videospielen, Computern usw. umgehen können (vgl. S. 1). Fasst man die von Prensky beschriebenen digitalen Medien zusammen, so lassen sich diese der Unterhaltungselektronik mit hohem Faszinationswert zuordnen, welche wiederum der Erlebnisorientierung jugendlicher Medienkulturen nach Jörissen und Marotzki entsprechen (Jörissen & Marotzki, 2014, S. 317). Sie decken freilich nur einen Teil der digitalen Medien ab, von daher stellt sich die Frage, wie affin Digital Natives z. B. bezüglich Programmierung von Software oder dem Videoschnitt sind. Dem nachgegangen sind inzwischen diverse Studien (Bullen, Morgan, Belfer, & Qayyum, 2008; Ebner, Schiefner, & Nagler, 2008; Kennedy et al., 2007; Kvavik, 2005) und es wurden Studierende untersucht, welche nach 1984 geboren wurden, also den Digital Natives angehören (vgl. de Bruyckere & Kirschner, 2017, S. 136). Obwohl dem so ist, befanden die ForscherInnen, dass die ProbandInnen lediglich über oberflächliche technische Kenntnisse verfügen, welche meist begrenzt sind auf E-Mail-Verkehr, Textverarbeitungsprogramme, Internetnutzung, Nachrichtenprogramme oder Soziale Netzwerke (ebenda). Weitere Untersuchungen zeigen eine Nutzung zur Aneignung von Wissen im schulischen und universitären Kontext. Hierbei handelt es sich eher um passives Konsumieren von Wissen, bei dem z. B. Artikel von Wikipedia gelesen werden oder Lektüren für das Studium heruntergeladen (ebenda).

Betrachtet man nun zur weiteren Berücksichtigung spätere Geburtenjahrgänge, um auch damit eventuelle Veränderungen festzustellen, so lässt sich auch eine ähnliche Aussage wie die vorherige treffen. StudienanfängerInnen, so fanden Kennedy und Fox 2013 an der Hong Kong University heraus, nutzen eine Vielzahl an digitalen Medien und diese sehr häufig für Kommunikation, Kontakt zu Freunden und auch zum Lernen. Vorrangig war auch hier das Ziel Unterhaltung, aber auch Selbstbefähigung (de Bruyckere & Kirschner, 2017, S. 137). Was die aktive Auseinandersetzung mit technischen Strategien anbelangt, stehen die ProbandInnen auf der Seite der KonsumenInnen. Sie konsumieren Inhalte für ihr Studium und produzieren nicht, ein Umstand, der später für sie als mögliche ForscherInnen relevant werden könnte (ebenda). Nimmt man SchülerInnen in den Blick, so bestätigt sich die Annahme abermals. Im EU Kids Online Report 2011 heißt es:

“Children knowing more than their parents has been exaggerated ... Talk of digital natives obscures children's need for support in developing digital skills” und “... only one in five [children] used a file-sharing site or created a pet/avatar and half that number wrote a blog ... While social networking makes it easier to upload content, most children use the internet for ready-made, mass produced content.” (beides zitiert nach de Bruyckere & Kirschner, 2017, S. 137)

Es wird also deutlich, wie der passive Konsum auch auf Kinder zutrifft und der Bereich Kommunikation ebenfalls, wie bei den Studierenden, eine große Rolle spielt. Außerdem kritisieren die Forscher gar den Begriff Digital Natives und bescheinigen ihm negative Auswirkungen auf die Entwicklung digitaler Medienkompetenz von Kindern, da diese ihnen von vornherein zugesprochen wird.

Zu den von Prensky proklamierten Digital Immigrants zeigt eine Studie von Romero, Guitert, Sangra und Bullen aus dem Jahr 2013, dass die ProbandInnen den Merkmalen von Digital Natives entsprechen, obwohl sie vor 1984 geboren wurden und somit älter als 30 Jahre sind. Ihren analysierten Gewohnheiten nach sind sie keine Digital Immigrants, sondern regelemäßige IT-User (vgl. de Bruyckere & Kirschner, 2017, S. 137). Das Ergebnis widerspricht Prensky eindeutig, der Jahrgängen vor 1984 solche Fertigkeiten nicht zutraut.

Der Terminus Digital Natives als solcher hat seit seiner Formulierung 2001 Kontroversen ausgelöst und wurde mit den vorgestellten Studienergebnissen widerlegt. Trotzdem wäre es eine Überlegung wert, ihn weiter auszudifferenzieren, statt zu verteufeln, denn Kenntnisse über Textverarbeitungsprogramme gehören ebenso zur digitalen Medienkompetenz wie auch solche über Quellcodes. Es lässt sich auch festhalten, dass die untersuchten Kinder und Jugendlichen über diese verfügen, allerdings eher im informellen Bereich, der ihrer erlebnisorientierten Medienkultur entspricht.

2.5 Strategien zur Vermittlung digitaler Medienkompetenz an Schulen am Beispiel Niedersachsen

Nachdem in Kapitel 2.2 die digitale Medienkompetenz ausführlich dargelegt wurde und anhand von mehreren Modellen vorgestellt, wird nun der Bogen zum Schulwesen geschlagen. Wie auch in Kap. 2.2 angedeutet, hat das Thema digitale Bildung in den letzten Jahren mehr Aufmerksamkeit erfahren und wurde seitens der Politik verankert. Auf diese Weise soll der Kompetenzerwerb von einer informellen Alltagsmedienkompetenz hin zu einer formellen bzw. gesteuerten digitalen Medienkompetenz gelenkt und für die Schülerinnen und Schüler (im folgenden SuS) fruchtbar gemacht werden. Dieses Konzept wird in diesem Kapitel anhand des Bundeslandes Niedersachsen in den Blick genommen. Ausgehend von den verbindlichen Kompetenzerwartungen der Kultusministerkonferenz (im folgenden KMK) aus deren Strategiepapier Bildung in der digitalen Welt von 2017, arbeitete das Niedersächsische Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung (im Folgenden NLQ) für das Kultusministerium Niedersachsen (im Folgenden MK) einen Orientierungsrahmen für Medienbildung in der Schule aus (Rahmencurriculum Medienbildung, 2019). Mit diesem Instrument sind Leistungsmerkmale von Medien verknüpft, welche wiederum in sechs formulierte Kompetenzbereiche münden (Kompetenzerwartungen, 2019). Anhand der Kompetenzerwartungen lässt sich bei einer Überprüfung, wie im praktischen Teil dieser Arbeit, ermitteln, ob die angestrebten Ziele von den SuS erreicht worden sind.

2.5.1 Vermittlung digitaler Medienkompetenz mit dem Orientierungsrahmen Medienbildung

Bereits 1995 legte die KMK mit Medienpädagogik in der Schule ein Papier zur Strukturierung des Umgangs von SuS mit Medien ab der Grundschule vor. Nach diesem grundlegenden Beschluss modifizierte die KMK ihre Positionen 2012 (Kultusministerkonferenz, 2012) in Medienbildung in der Schule dahingehend, dass digitale Bildung Eingang fand. In acht Handlungsfeldern werden Rahmenbedingungen und Voraussetzungen für Medienbildung an Schulen beschrieben, die umzusetzen sind (Kultusministerkonferenz, 2012, S. 9). Diese umfassen Lehr- und Bildungspläne, Lehrerbildung, Schulentwicklung, Ausstattung und technischer Support, Bildungsmedien, Urheberrecht und Datenschutz, außerschulische Kooperationspartner sowie Qualitätssicherung und Evaluation. Neben den traditionellen Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen, soll Medienbildung den gleichen Stellenwert erhalten und in die Lehr- und Bildungspläne der Länder Berücksichtigung finden. Sie stellt mittlerweile einen wichtigen Baustein zur gesellschaftlichen und kulturellen Teilhabe dar und muss von Politik, Lehrpersonen und Eltern zusammen gefördert werden (ebenda).

Zwar aktualisierte die KMK hier ihre Position zu Medien, doch bleibt sie eher allgemein und ohne konkret ausweisbare Kompetenzen und -ziele, die einer formellen Medienkompetenz nahekommen. Mit den formulierten fünf Dimensionen beziehen sie sich vorrangig auf eine Persönlichkeitsentwicklung der SuS, z. B. Identitäts- und Persönlichkeitsbildung der Heranwaschsenden, die Ausbildung von Haltungen, Wertorientierungen und ästhetischem Urteilsvermögen (vgl. Kultusministerkonferenz, 2012, S. 9). 2017 schließlich legte die KMK eine Strategie zur Bildung in der digitalen Welt vor (Kultusministerkonferenz, 2017), welche sich ausschließlich mit der Vermittlung von digitalen Medienkompetenzen beschäftigt. War 2012 noch davon die Rede, Medienbildung in den Schulen verankern zu können und mit dem Papier Hilfestellung zu bieten, verkündet die KMK nun zwei Ziele:

„1. Die Länder beziehen in ihren Lehr- und Bildungsplänen sowie Rahmenplänen, beginnend mit der Primarschule, die Kompetenzen ein, die für eine aktive, selbstbestimmte Teilhabe in einer digitalen Welt erforderlich sind. Dies wird nicht über ein eigenes Curriculum für ein eigenes Fach umgesetzt, sondern wird integrativer Teil der Fachcurricula aller Fächer. […]“ (Kultusministerkonferenz, 2017, S. 8)

Das bedeutet eine altersgerechte Vermittlung von digitaler Medienkompetenz von Beginn der Schulzeit an, angelegt als Querschnittsaufgabe in allen Fächern, um deren fachspezifischen Besonderheiten gerecht zu werden und passgenauere Kompetenzen zu fördern (ebenda). Dies erfordert umgekehrt aber auch langfristig eine Anpassung der jeweiligen Bildungs- und Lehrpläne sowie der KMK-Bildungsstandards (ebenda).

Das zweite Ziel befasst sich mit digitalen Lernumgebungen:

„2. Bei der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen werden digitale Lernumgebungen entsprechend curricularer Vorgaben dem Primat des Pädagogischen folgend systematisch eingesetzt. Durch eine an die neu zur Verfügung stehenden Möglichkeiten angepasste Unterrichtsgestaltung werden die Individualisierungsmöglichkeit und die Übernahme von Eigenverantwortung bei den Lernprozessen gestärkt.“ (ebenda)

Hier wird deutlich, wie digitale Lernumgebungen von Lehrpersonen einzusetzen sind, nämlich als ergänzendes Mittel von Lehr- und Lernprozessen. Sie müssen dem Primat der Pädagogik folgen und den Lehrplänen dienlich sein, damit sie Verwendung finden können. Sind diese und die technischen Voraussetzungen geschaffen, sollen sie die Selbstständigkeit bezüglich Lernprozesse und individuellen Medienkompetenzen der Lernenden fördern und die bestehenden Kulturtechniken ergänzen und verändern (Kultusministerkonferenz, 2017, S. 8). Insofern tragen digitale Medien dazu bei, Lernwege von den SuS selbst gestalten zu lassen und die Lehrperson tritt hierbei zurück.

Um die verbindlichen Ziele zu erreichen, sollen die Bundesländer die im Schuljahr 2018/19 eingeschulten Kinder bzw. die SuS, welche dann in die Sekundarstufe I eintreten, mit den ausformulierten Kompetenzen bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit ausstatten (Kultusministerkonferenz, 2017, S. 13). Die sechs Kompetenzbereiche benennen 1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren, 2. Kommunizieren und Kooperieren, 3. Produzieren und Präsentieren, 4. Schützen und sicher agieren, 5. Problemlösen und Handeln sowie 6. Analysieren und Reflektieren (Kultusministerkonferenz, 2017, S. 10-13). Sie sind weiterhin in Teilkompetenzen und Unterkategorien ausdifferenziert und so in der Praxis anwendbar. Außerdem erstrecken sich jene Kompetenzen auch auf die Lehrpersonen, die mittels Fort- und Weiterbildungen diese erlangen sollen und im Strategiepapier nun als verpflichtend eingestuft sind (Kultusministerkonferenz, 2017, S. 23-24).

Für die praktische Umsetzung der Richtlinien hat das Bundesland Niedersachsen ein Rahmencurriculum Medienbildung und ein Kompetenzmodell entwickelt. Basis dafür ist das Medienkompetenzmodell nach Baacke¹, welches in Kap. 2.2 besprochen wurde.

Das Rahmencurriculum übernimmt die von der KMK geforderte fächerübergreifende Perspektive und verknüpft fachliche Inhalte mit Medienbildung. Zunächst kristallisiert es dafür zwölf sog. Leistungsmerkmale von Medien als Grundlage heraus:

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¹ https://nibis.de/gesamtkonzept-medienkompetenz-in-niedersachsen_3468

• Author: Franziska Reiners (Author)
• Publication Year: 2021
• Pages: 88
• Catalog Number: V595930
• ISBN (eBook): 9783960959519
• ISBN (Book): 9783960959526
• Language: German
• Tags: Medienkompetenz, digitale Bildung, Fake News, Schüler, Unterricht, Schule, Medienpädagogik, digitale Medienkompetenz, Homeschooling, Digitalpakt, Pädagogik, Medienkonzept, qualitatives Experiment, digital literacy, Falschmeldungen, Digital Natives, Medienkritik, Digital Immigrants, Medienbildung