Die Aufgabe der Schule ist es, den Schülerinnen und Schülern1 Kompetenzen zu vermitteln, mit Hilfe derer sie am gesellschaftlichen Leben teilnehmen können und die ihnen ein lebenslanges Lernen ermöglichen. Dazu gehören neben den Fachkompetenzen auch Sachverständigkeiten wie beispielsweise Verantwortungsbewusstsein, Lern- und Leistungsbereitschaft, Teamfähigkeit, Problemlösungsfertigkeiten sowie Kommunikationsgeschick. Vielen Schülern mangelt es jedoch an diesen Schlüsselqualifikationen, so dass in den letzten Jahren immer häufiger Kritik am lehrerzentrierten Unterricht geäußert wurde. Mehrheitlich wird argumentiert, dass durch die Fremdsteuerung des Lernens, die Schüler ohne weitere äußere Einflüsse meist wenig Interesse am Lernprozess zeigen. Die eigene Beteiligung und Mitgestaltung der schulischen Abläufe erscheint ihnen anstrengend und beschwerlich, sodass der lehrerzentrierte Unterricht sie immer stärker zum Passivum des Unterrichtsgeschehens erzieht. Des Weiteren mangelt es den Lernenden durch den zahlreichen Einsatz des Frontalunterrichtes an methodischen Kompetenzen, die ein eigenständiges Lernen ermöglichen. Als Lösungsmöglichkeit wird vielfach der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht2 genannt, der die Selbstständigkeit, die intrinsische Motivation und die methodischen Kompetenzen der Schüler fördert und damit die angesprochenen Defizite ausgleicht.
Im weiteren Verlauf dieser Seminararbeit wird zunächst näher auf die Geschichte des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts eingegangen, um im Anschluss daran Definitionen und Grundlagen zu nennen. Dabei werden diese zunächst allgemein behandelt, um im Weiteren speziell auf die Anwendung im Literaturunterricht einzugehen. Daran anknüpfend werden die Vor- und Nachteile dieses Unterrichtskonzeptes dargestellt und seine wichtigsten Ziele genannt. Nachfolgend wird der theoretische Abschnitt dieser Arbeit verlassen und es folgen einige zweckmäßige Anwendungsbeispiele. Als thematische Grundlage dient hierbei das Werk „Irrungen, Wirrungen“ von Theodor Fontane aus dem Jahre 1887. In diesem Bereich ist der Schwerpunkt auf die Entwicklung und Durchführung von handlungs- und produktionsorientierten Aufgaben gelegt. Der zuvor beschriebene Theorieteil wird dazu in den Praxisbereich mit eingebunden und es wird des Öfteren auf die entwickelten Grundlagen Bezug genommen.
Inhaltsverzeichnis
A. Tabellenverzeichnis
B. Abbildungsverzeichnis
I. Zur Theorie des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
1. Einleitung
2. Der geschichtliche Hintergrund des handlungsorientierten Unterrichts
2.1 Die Entwicklung des HPU im Literaturunterricht
3. Definitionen und Grundlagen des handlungs- und produktionsorientierten
Unterrichts
3.1 Definitionen und Grundlagen des HPU für den Literaturunterricht
4. Begründungsansätze des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
5. Ziele, Vor- und Nachteile des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
5.1 Ziele, Vor- und Nachteile des handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts
II. Zur Praxis des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
6. Sachanalyse
7. Handlungsorientierte Aufgaben zu Theodor Fontanes „Irrungen, Wirrungen“
7.1 Vorbereitungen und Grundlagen
7.2 Einstiegsphase
7.3 Erarbeitungsphase
8. Schluss und Fazit
9. Literaturverzeichnis
10. Anhang
A. Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Vorteile und Ziele des HPU im Überblick
(eigene Darstellung)
B. Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Überblick über die wichtigsten Vertreter des HPU
(eigene Darstellung)
Abbildung 2: Zusammenfassung der Wirkungskette beim HPU
(eigene Darstellung)
Abbildung 3: Überblick über die Gründe, weshalb der Einsatz des HPU notwendig ist
(eigene Darstellung)
I. Zur Theorie des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
1. Einleitung
Die Aufgabe der Schule ist es, den Schülerinnen und Schülern[1] Kompetenzen zu vermitteln, mit Hilfe derer sie am gesellschaftlichen Leben teilnehmen können und die ihnen ein lebenslanges Lernen ermöglichen. Dazu gehören neben den Fachkompetenzen auch Sachverständigkeiten wie beispielsweise Verantwortungsbewusstsein, Lern- und Leistungsbereitschaft, Teamfähigkeit, Problemlösungsfertigkeiten sowie Kommunikationsgeschick.
Vielen Schülern mangelt es jedoch an diesen Schlüsselqualifikationen, so dass in den letzten Jahren immer häufiger Kritik am lehrerzentrierten Unterricht geäußert wurde. Mehrheitlich wird argumentiert, dass durch die Fremdsteuerung des Lernens, die Schüler ohne weitere äußere Einflüsse meist wenig Interesse am Lernprozess zeigen. Die eigene Beteiligung und Mitgestaltung der schulischen Abläufe erscheint ihnen anstrengend und beschwerlich, sodass der lehrerzentrierte Unterricht sie immer stärker zum Passivum des Unterrichtsgeschehens erzieht. Des Weiteren mangelt es den Lernenden durch den zahlreichen Einsatz des Frontalunterrichtes an methodischen Kompetenzen, die ein eigenständiges Lernen ermöglichen. Als Lösungsmöglichkeit wird vielfach der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht[2] genannt, der die Selbstständigkeit, die intrinsische Motivation und die methodischen Kompetenzen der Schüler fördert und damit die angesprochenen Defizite ausgleicht.
Im weiteren Verlauf dieser Seminararbeit wird zunächst näher auf die Geschichte des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts eingegangen, um im Anschluss daran Definitionen und Grundlagen zu nennen. Dabei werden diese zunächst allgemein behandelt, um im Weiteren speziell auf die Anwendung im Literaturunterricht einzugehen. Daran anknüpfend werden die Vor- und Nachteile dieses Unterrichtskonzeptes dargestellt und seine wichtigsten Ziele genannt.
Nachfolgend wird der theoretische Abschnitt dieser Arbeit verlassen und es folgen einige zweckmäßige Anwendungsbeispiele. Als thematische Grundlage dient hierbei das Werk „Irrungen, Wirrungen“ von Theodor Fontane aus dem Jahre 1887. In diesem Bereich ist der Schwerpunkt auf die Entwicklung und Durchführung von handlungs- und produktionsorientierten Aufgaben gelegt. Der zuvor beschriebene Theorieteil wird dazu in den Praxisbereich mit eingebunden und es wird des Öfteren auf die entwickelten Grundlagen Bezug genommen.
2. Der geschichtliche Hintergrund des handlungsorientierten Unterrichts
Der h andlungs- und produktionsorientierte Schulunterricht ist nicht, wie möglicherweise erwartet
wird, eine Erscheinung des modernen 20. Jahrhunderts, sondern beruft sich auf eine lange Tradition. Bereits zu Zeiten von Johann Amos Comenius (1592 – 1670), Rousseaus (1712 – 1778) ganzheitlichem Bildungsideal oder Pestalozzis (1746 - 1827) Bildungsformel wurden die Grundlagen für die heutige Durchführung dieses Unterrichtskonzeptes geschaffen (Vgl. Bönsch, M. (2000); S. 210 ff). Alle drei genannten „Klassiker“ der angewandten Pädagogik sprachen sich eindeutig für eine Handlungsorientierung innerhalb der Erziehung und Ausbildung der Lernenden aus. Jean Jacques Rousseau stellte beispielsweise die Behauptung auf, dass optimales Lernen nicht über die „Schnellstraße“ der sturen Belehrung erfolgen kann, sondern als ein Prozess der Erfahrungssammlung mittels aller verfügbaren menschlichen Sinne stattfinden sollte (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 334 ff). Drittgenannter führte die Grundgedanken Rousseaus weiter, distanzierte sich in einigen Punkten von seinem Vorgänger und forderte schlussendlich in seiner „Idee der Elementarbildung“ die naturgemäße Erziehung der Lernenden. Hierbei sollen sich die Fähigkeiten und Anlagen des Kopfes (intellektuelle Kräfte), des Herzens (sittlich-religiöse Kräfte) und der Hand (handwerkliche Kräfte) in Harmonie zueinander entfalten (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 334 ff). Anhand dieser Aussagen ist zu erkennen, dass das Begehren, die „einseitig kognitiv strukturierte Unterrichtswirklichkeit“ (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 218) zu reformieren bereits vor Jahrzehnten stark diskutiert wurde.
Aber auch in diesem gegenwärtigen Zeitabschnitt findet das Konzept des HPU bei Pädagogen wie Hugo Gaudig (1860 – 1923), Georg Kerschensteiner (1854 – 1932) oder Maria Montessori (1870 – 1952) ein starkes Interesse (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 344). Erstgenannter entwickelte beispielsweise das didaktisch-methodische Prinzip der Arbeitsteilung im Unterricht und legte damit die Grundlagen für die Methoden der Gruppenarbeit und des Projektlernens (Vgl. Müller, Katrin; (2004); S. 110 – 112). Der HPU ist jedoch kein Themenkomplex auf dem sich ausschließlich deutsche Pädagogen bewegen. Weltweit befassen sich zahlreiche Professoren, Lehrer oder Erzieher mit dieser Materie und insbesondere der amerikanische Pragmatiker John Dewey (1859 – 1952) und William Heard Kilpatrick (1871 – 1965) sind als weitere wichtige Vertreter zu nennen.
2.1 Die Entwicklung des HPU im Literaturunterricht
Die Umsetzung und Entfaltung der Handlungsorientierung im Literaturunterricht wurde im Gegensatz zum allgemeinen Konzept erst in diesem Jahrhundert 1952 von Robert Ulshöfer in seinem Werk die „Methodik des DU“ aufgegriffen und beschrieben. Zuvor existierte durchaus Kritik an der Art und Weise mit Literatur umzugehen, so sprach Robert H. Hiecke beispielsweise bereits 1840 von einem „falschen“ Gebrauch des Geschriebenen. Es müsse seiner Meinung nach ein Ende mit dem „Thee-Geschwätz über Schiller und Goethe“ haben (Haas, G.; (2004); S. 30), allerdings kann hierbei noch kaum von der Forderung nach einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht gesprochen werden.
Erst Anfang der siebziger Jahre entwickelten sich die ersten wahren Ansätze dieser Richtung im Lese- und Literaturunterricht (Vgl. Haas, G.; (2004); S. 7). Jedoch beherrschte zu dieser Zeit lediglich das „kritische Lesen“ das didaktische Feld (Vgl. Haas, G.; (2004); S. 7). Erst in den achtziger Jahren folgte eine weitere Flut von Konzepten zu breiteren Teilen dieses Themenkomplexes. 1984 wurde dann endgültig von Gerhard Haas der Terminus des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts durch sein gleichnamiges Werk geprägt und entfaltet.
Im Laufe der letzten 15 - 20 Jahre wurde eine Vielzahl an weiteren Schriften zu diesem Aufgabengebiet, beispielsweise von Kasper H. Spinner oder Karlheinz Fingerhut veröffentlicht, deren vollständige Auflistung den Rahmen dieser Seminararbeit allerdings übersteigen würde. Jedoch ist hiermit zu erkennen, dass das beschriebene Konzept auch im Bereich der Literatur- und Lyrikunterweisung ein wachsendes Interesse erlebt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Überblick über die wichtigsten Vertreter des HPU (eigene Darstellung)
3. Definitionen und Grundlagen des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
Die Vertreter dieser Richtung erheben, wie bereits erwähnt wurde, die Forderung nach einem konsequenten Wirken und Schaffen der Lernenden mit Kopf, Herz und Hand. Als Ergebnisse dieser Tätigkeiten sind sogenannte Handlungsprodukte gewünscht. Diese werden von H. Meyer als veröffentlichungsfähige, materielle und geistige Ergebnisse des Unterrichts definiert (Vgl. Meyer, H. (1997 II); S. 158 ff.). Sie entstehen beispielsweise durch das gemeinsame Erzeugen und Gestalten der Schüler bei Inszenierungen (z. B. Rollenspiel, Aufführung) oder bei der Entwicklung von Collagen und Modellen. Des Weiteren können sich diese Handlungsprodukte zu größeren Vorhaben und Projekten (z. B. Feste, Ausstellungen) entwickeln (Vgl. Meyer, H. (1997 II); S. 158). Die Auswahl der Lerngegenstände zur Erzielung dieser Ergebnisse sollte sich dabei konsequent an der Lebens- und Erfahrungswelt der Schüler orientieren (Vgl. Meier, Klaus-Ulrich; Vaupel. Dieter, (1997), S. 26). Zudem ist bei dem Prozess der Themenauswahl die Einbeziehung der Schüler unabdingbar. Es handelt sich also nicht ausschließlich um deduktive Zielvorgaben für den Unterricht, sondern eine schülerorientierte Konkretisierung ist gefordert. Dies fördert die Selbstverantwortung der Schüler und trägt zu einer steigenden Motivation bei (Vgl. Meier, Klaus-Ulrich; Vaupel. Dieter, (1997), S. 26).
Für die erzielten Handlungsprodukte gilt jedoch vordergründig, dass sie einen Gebrauchswert für die Schüler aufweisen sollten, denn damit stellen sie eine Verbindung zwischen der inner- und außerschulischen Umwelt her. Die Schüler empfinden somit ihre Ergebnisse nicht mehr als abstrakt und charakterlos, sondern das Erarbeitete besitzt für sie einen relevanten Praxisbezug (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 205). Des Weiteren besteht der Anspruch, dass die Handlungsprodukte veröffentlichungsfähig sein sollten. Das heißt, dass die nähere Umgebung der Lernenden, beispielsweise die Eltern oder Geschwister an den Erfolgen der Jugendlichen teilhaben können und dass damit das Ergebnis der ausdauernden Arbeit wahrnehmbar und evident ist. Neben dem Handlungsprodukt als Ergebnis des HPU spielt allerdings der Handlungsprozess eine ebenso wichtige Rolle. Zu diesen Prozessen gehören beispielsweise das Planen und Besprechen des Lerngebietes, das Bilden von Gruppen oder das Erarbeiten von Bühnenbildern für eine Theatervorstellung. Anhand dieser Aufzählung wird deutlich, dass sich die Übergänge zwischen der Handlung der Schüler und dem erzielten Ergebnis fließend gestalten.
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[1] Im Weiteren wird der Begriff Schüler geschlechtsneutral und wertungsfrei für Schülerinnen und Schüler
verwendet
[2] Im Folgenden wird handlungs- und produktionsorientierter Unterricht auch als HPU angeführt
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