Seit der offiziellen Einführung des Chemnitzer Schulmodells am 3.9.1990 hat dieses seit
nunmehr 15 Jahren erfolgreichen Bestand. Bisher konnte in jedem Jahr eine neue erste Klasse
eröffnet werden. Die Nachfrage, aber auch Vorurteile sind seit dem gleich bleibend vorhanden.
Die Erschwernisse im Zusammenhang mit der Errichtung der Schule und dem Zeitpunkt haben
vor allem geschichtliche Hintergründe, die im ersten Teil der Arbeit in den Vordergrund
gestellt werden. Die Gründung der Schule konnte zu keinem anderen Zeitpunkt erfolgen, als
während der Phase der Umstrukturierung eines Landes. Die Bedingungen für die Entwicklung
neuer pädagogischer Initiativen wurden in dieser Zeit geschaffen. Nach dem Beitritt der
DDR zur Bundesrepublik Deutschland am 3.10.1990 konnte eine Wiederbelebung der Reformpädagogik
erfolgen.
Das Konzept des Chemnitzer Schulmodells dient als Grundlage für die Hausarbeit. Die umgesetzten
Theorieansätze sowie Methoden – angeregt aus anderen Schulmodellen und aus
Ideen der Reformpädagogik - sollen im zweiten Teil der Hausarbeit erörtert werden. Der Tages-
und Wochenablauf sowie Ziel, Unterrichtsaufbau und die sonstige Organisation sollen
außerdem vorgestellt werden.
INHALTSVERZEICHNIS
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS
1. EINLEITUNG
2. ZUR GESCHICHTE DER REFORMPÄDAGOGIK IN DEUTSCHLAND
2.1. erste reformpädagogische Bewegungen
2.2. Schulversuche nach dem zweiten Weltkrieg
2.2.1. Reformpädagogik in der SBZ und in der DDR
2.3. reformpädagogische Schulen nach der Wiedervereinigung in den Neuen Bundesländern
3. DAS CHEMNITZER SCHULMODELL
3.1. Gründungsgeschichte
3.2. Konzept und theoretische Grundlagen
3.2.2. allgemeine Grundsätze
3.2.3. pädagogisch - organisatorische Grundsätze
3.2.4. Grundsätze der innerschulischen Demokratie
4. THEORETISCHE GRUNDLAGEN DES CSM
4.1. theoretische Ansätze nach Peter Petersen
4.2. Anregungen aus der Glocksee - Schule
4.3. Ansätze aus der Montessoripädagogik
5. UMSETZUNG DES CSM
5.1. Organisation der Schule
5.1.1. Unterrichtsform
5.2. methodische Gestaltung
6. SCHLUSSBEMERKUNG
7. LITERATURVERZEICHNIS
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. EINLEITUNG
Seit der offiziellen Einführung des Chemnitzer Schulmodells am 3.9.1990 hat dieses seit
nunmehr 15 Jahren erfolgreichen Bestand. Bisher konnte in jedem Jahr eine neue erste Klasse eröffnet werden. Die Nachfrage, aber auch Vorurteile sind seit dem gleich bleibend vorhanden.
Die Erschwernisse im Zusammenhang mit der Errichtung der Schule und dem Zeitpunkt haben vor allem geschichtliche Hintergründe, die im ersten Teil der Arbeit in den Vordergrund gestellt werden. Die Gründung der Schule konnte zu keinem anderen Zeitpunkt erfolgen, als während der Phase der Umstrukturierung eines Landes. Die Bedingungen für die Entwicklung neuer pädagogischer Initiativen wurden in dieser Zeit geschaffen. Nach dem Beitritt der DDR zur Bundesrepublik Deutschland am 3.10.1990 konnte eine Wiederbelebung der Reformpädagogik erfolgen.
Das Konzept des Chemnitzer Schulmodells dient als Grundlage für die Hausarbeit. Die umgesetzten Theorieansätze sowie Methoden – angeregt aus anderen Schulmodellen und aus Ideen der Reformpädagogik - sollen im zweiten Teil der Hausarbeit erörtert werden. Der Tages- und Wochenablauf sowie Ziel, Unterrichtsaufbau und die sonstige Organisation sollen außerdem vorgestellt werden.
2. ZUR GESCHICHTE DER REFORMPÄDAGOGIK IN DEUTSCHLAND
„Reform“ wird in der Politik, der Pädagogik und in anderen Bereichen verwendet und deutet auf einen Zustand hin, der verlangt, geändert zu werden. Veränderungswille und Handlung entstehen primär aus Kritik, die eine vollständige Zustimmung der Allgemeinheit nie nach sich zieht. So fanden auch neue pädagogische Ideen in der Geschichte nicht generell Resonanz. Der Begriff „Reformpädagogik“ umfasst die in der Geschichte der Pädagogik erfolgten Bewegungen und Bemühungen, Erneuerungen in Erziehung und Schule herbeizuführen.1 Die Reform findet ihren Ursprung in der Politik des ausgehenden 18. Jahrhunderts. Mit der Neugestaltung des Staates nach der Niederlage Preußens wurde der Begriff hinsichtlich Städte-, Heeres- und Universitätsreform geprägt.2
Zu Beginn des 19. Jahrhunderts bis zum Zeitraum um 1933 haben die soziale Bewegung, die Frauenbewegung und die Jugendbewegung eine bedeutende Rolle für die „Pädagogische Bewegung“ gespielt, da diese mit der Kritik an bestehenden sozialen und gesellschaftlichen Gegebenheiten einhergingen. Im Bezug auf die Pädagogik wird heute allgemein und in der Literatur der Begriff „Reformpädagogische Bewegung“ verwendet. „Bewegung“ steht dabei für etwas Vorwärtsstrebendes, Neues und Veränderndes. Zu den ersten Reformern zählen z.B. Ellen Key3, Ludwig Gurlitt, Johannes Gläser und Maria Montessori.
2.1. ERSTE REFORMPÄDAGOGISCHE BEWEGUNGEN
Die moderne Pädagogik entwickelte sich in verschiedenen Phasen. Die Erkenntnis, dass Bildung und Lernfähigkeit individuell und unabhängig vom Gesellschaftsstand sind, wurde in der ersten Phase4 der reformpädagogischen Bewegung gewonnen. Als Resultat ging die Herausbildung der Konzeption für die allgemeinbildende Schule hervor. Kinder sollten als werdende Persönlichkeiten anerkannt werden, die in Schulen auf eine unbestimmte Zukunft vorbereitet werden und als Ergänzung zur elterlichen Erziehung wirken sollen.5
Die entscheidenden Bildungsreformen konnten allerdings auf Grund der nicht zustande gekommenen Reform des Politiksystems nicht zum Erfolg geführt werden.
Die Kritik der zweiten reformpädagogischen Phase6 galt insbesondere den mit Unterrichtskasernen verglichenen Schulen, die Heranwachsende nicht zum Selbstdenken, sondern zu Gehorsam und Unterwerfung erzogen. Im Jahre 1900 erschien das Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ von der schwedischen Schriftstellerin Ellen Key und lieferte international Anstöße für die damaligen reformpädagogischen Konzepte. Der Titel des Buches ist über das ganze Jahrhundert hinweg thematisch präsent geblieben.7 In einschlägiger Literatur wird das Buch als eigentlicher Anfang der Pädagogischen Bewegung gesehen.8 Key setzte auf Erziehung, die die Individualität stärkt und unabhängig von gesellschaftlichen Schichten stattfindet. Auch von vielen anderen Pädagogen wurde vor allem der Rationalismus, Intellektualismus und die Verwissenschaftlichung bemängelt, die eine Trennung von schulischem und „wahrem“ Leben bewirkte.
Die zweite reformpädagogische Bewegung war also gekennzeichnet durch die Hinwendung zum Kind und die Ideologie „vom Kinde aus“. Typische Bewegungen dieser Zeit waren die Kunsterziehungsbewegung9, die Arbeitsschulbewegung10 und die Landerziehungsheimbewegung11. Alle Konzepte verfolgten die Richtung vom lebensbedeutsamen Erfahrungslernen, das die Trennung von Schule und Leben verhindern sollte.
Benner und Kemper sprechen denjenigen Schulversuchen jedoch mehr Erfolg zu, die „(…) zwischen den Aufgaben des Unterrichts und des Schullebens deutlich unterschieden und beide noch einmal von den Formen des Zusammenlebens der Generationen und den Lebensformen der Heranwachsenden außerhalb der Schule abgrenzten.“12 Dazu zählten sie die Berliner Rütlischulen, die Karl-Marx-Schule von Fritz Karsen in Neukölln sowie die Jena-Plan-Schule von P. Petersen.13
Im Hinblick auf das Thema der Hausarbeit „Das Chemnitzer Schulmodell“ ist der Name
Fritz Karsen von besonderer Bedeutung. Ab 1921 baute er eine öffentliche Schule in Berlin-Neukölln auf, die das Konzept einer Einheits- und Arbeitsschule im Rahmen eines öffentlichen höheren Schulsystems verfolgte.
Die Ergebnisse der zweiten pädagogischen Bewegung können in der neuen Experimentierfreiheit der privaten und staatlichen Schulen gesehen werden. Sie unterscheidet sich von der ersten Phase insofern, dass „(…) in ihnen persönliche Überzeugungen und Weltanschauungen zur Grundlage einer subjektiv konzipierten Erziehungs- und Schulreform erhoben und vom Problem der Verallgemeinerbarkeit der Einzelerfahrungen weitgehend abstrahiert wurde.“14 Vor diesem Hintergrund konnte eine Gesamtkonzeption einer öffentlichen Schulreform nicht erreicht werden.
2.2. SCHULVERSUCHE NACH DEM ZWEITEN WELTKRIEG
Die Weiterentwicklung der reformpädagogischen Bewegung wurde durch den Machtantritt Adolf Hitlers 1933 unterbrochen. 1945 setzte die dritte reformpädagogische Bewegung ein, die bis heute andauert und drei wesentliche Fragen behandelt: die institutionentheoretische Frage, d.h. die Frage danach wie die zu reformierende Schule zu organisieren ist; die Frage nach der Bildungstheorie und ob die Inhalte einheitlich erfolgen sollen sowie die erziehungstheoretische Frage, deren Inhalt die Definition vom Auftrag der Schule ist.15
Auf diese Fragen sind in den beiden deutschen Nachkriegsstaaten unterschiedliche Antworten gegeben worden. In beiden Staaten, der DDR und der BRD, wurden zwei einander ausschließende Konzepte hinsichtlich Politik, Erziehung, Gesellschaftsordnung und Ökonomie verfolgt.
Im Unterschied zu den ersten beiden reformpädagogischen Bewegungen muss festgehalten werden, dass die dritte pädagogische Bewegung nicht aus privaten Initiativen entstand, sondern von Aliierten und später von demokratischen Rechtsstaaten ausging.16 Im Folgenden soll ausschließlich die staatliche Schulreform und Reformpädagogik der DDR betrachtet werden, da sie im Bezug auf das in Ostdeutschland entwickelte „Chemnitzer Schulmodell“ Gegenstand der Arbeit ist.
2.2.1. Reformpädagogik in der SBZ und in der DDR
Zunächst erfolgte die Neubesetzung der fachlichen Schulaufsicht. Lehrer, die der NSDAP oder anderen nationalsozialistischen Organisationen angehört hatten, wurden im Zuge der Entnazifizierung entlassen oder degradiert. Ab 1945 brach in der SBZ ein Meinungsstreit über Schulkonzepte aus, der in die Etablierung einer Einheitsschule mündete. Das neue Schulgesetz mit dem Namen „Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule“ löste das traditionelle deutsche Schulsystem ab. Die Ziele der Demokratisierung waren vorwiegend politische.17
Mit der Entstehung der DDR am 07.10.1949 und der Verfassung wurden die formal-rechtlichen Festlegungen zur staatlichen Schulerziehung getroffen. In der „Verordnung über die Unterrichtsstunde“, die 1950 in Kraft trat, wurde das staatliche Erziehungsziel definiert. Die Lehrer der DDR müssen z.B. „politisch und wissenschaftlich gebildet“, über eine „gute Allgemeinbildung“, über „objektive Kenntnisse des Marxismus-Leninismus“ verfügen und „ein wahrhafter Freund der Sowjetunion“ sein.18
In der Verordnung über die Unterrichtsstunde vom 4.7.1950 heißt es: „Alle Unterrichtsmethoden, die diesen didaktischen Prinzipien widersprechen oder sie abschwächen, sind aus dem Unterricht zu entfernen. Das sind alle reaktionären, imperialistischen Unterrichtsmethoden. Dazu gehören aber auch die Methoden der so genannten bürgerlichen Schulreformer, wie zum Beispiel „Erziehung vom Kinde aus“, „freie Erziehung“, „Arbeitsschulunterricht“, „Auflösung des Klassenunterrichtssystems durch Gruppenunterricht“, „Gelegenheitsunterricht“ und andere.“19
Die Idee des Sozialismus und das Ideal des sozialistischen Menschen wurden zur Zielorientierung aller Erziehungs- und Bildungsprozesse in der DDR erhoben. Reformpädagogische Versuche wurden in Form von „ganztägigen Schulen“ unternommen, deren Verwirklichung an der Finanzierbarkeit durch den Staat scheiterte. Das Bildungsgesetz des Jahres 1965 formulierte Ziele, die auf die sozialistische Moral gerichtet waren. Über die Bildungseinrichtungen hinaus, sollte auch die Betätigung in außerschulischen Organisationen (FDP, JP) erfolgen.
Die Umsetzung reformpädagogischer Ideen wurde in der DDR unterbunden. Alternativschulen wie die Jena-Plan-Schule, die Waldorfschule in Dresden, die Berthold-Otto-Schule in Magdeburg und eine Versuchsschule von Fritz Müller20 in Chemnitz waren von kurzer Dauer. In der Regel wurden sie auf Grund fehlender politischer Inhalte überholt und geschlossen.
2.3. REFORMPÄDAGOGISCHE SCHULEN NACH DER WIEDERVEREINIGUNG IN DEN NEUEN BUNDESLÄNDERN
Mit der Wende21 1989 und der Verabschiedung von der kommunistischen Erziehung entstanden neue Möglichkeiten für die Etablierung reformpädagogischer Schulkonzepte. Benner und Kemper sprechen von einer „Wiederkehr bürgerlicher Reformpädagogik“.22
Mit Unterstützung von Erziehungswissenschaftlern aus den alten Bundesländern und aus privater Initiative konnten Schulmodelle, wie z.B. Waldorf-, Montessori-, Petersenschulen u.a. entstehen. Pädagogische Neuvorschläge fanden sich in Initiativen wie „Schule im Umbruch“ und der in den Versuchen wieder „Freie Schulen“ und „Gesamtschulen“ zu gründen. Erschwernisse im Aufbau von freien Alternativschulen ergaben sich durch finanzielle Schwierigkeiten und bürokratische Hürden. Sachsen hat zwischenzeitlich 214 Schulen in freier Trägerschaft. Das ist die höchste Zahl eines Bundeslandes auf dem Gebiet der ehemaligen DDR.23
Benner kritisiert die schnelle Übernahme der nunmehr gemeinsamen Verfassung von DDR und BRD, da in diesem Erneuerungsprozess „(…) die Chance vertan wurde, in ortsnahen Sektoren der Politik basisdemokratische Mitwirkungsrechte der Bürger zu verankern (…)“.24 Damit sagt er aus, dass es nur auf Grundlage von Mitwirkungsrechten gelingen kann, das staatliche Schulsystem in ein öffentliches überzuführen. Heute könnte man eher von einer Duldung der alternativen Schullandschaft sprechen, da die geringen staatlichen Förderungen einen Kampf ums Überleben vieler freier Schulen verursachen.
3 DAS CHEMNITZER SCHULMODELL
3.1. GRÜNDUNGSGESCHICHTE
Neben verschiedenen anderen Bürgerinitiativen, die sich in der gesellschaftlichen Umbruchphase 1989 in Karl-Marx-Stadt25 bildeten, entstand auch die durch Peter Thiele26 ins Leben gerufene „Bürgerinitiative Pädagogik“. Im Dezember konnte nach mehreren Veranstaltungen und durch die Ergebnisse von den errichteten Arbeitsgruppen ein Entwurf zur Bildungsreform in der DDR vorgestellt werden. Die Forderungen und Maßnahmen beinhalteten das Anstreben eines freiheitliches Bildungs- und Erziehungswesen ohne wehrpolitische und ideologische Inhalte. Die Veränderungsversuche der Bürgerinitiative stießen jedoch auf Widerstand, so dass die Entscheidung gefällt wurde, die pädagogischen Vorstellungen in einer eigenen, neu kreierten Schule umzusetzen.27
Der Konzeption, die im Mai 1990 fertig gestellt wurde, gingen Gespräche mit westdeutschen Kollegen und Besuche an alternativen und staatlichen Schulen in der BRD voraus. Mit dem Ratsbeschluss Nr. 023 gab der Rat der Stadt am 1.3.1990 seine Zustimmung zum Schulversuch und den Auftrag zur praktischen Realisierung.
Der Schulbetrieb konnte nach einigen Verzögerungen durch die erschwerte Gebäudesuche mit Hilfe von Eltern am 3.9.1990 mit den Klassen 1 - 7 durch den Kulturdezernenten der Stadt offiziell eröffnet werden.
3.2. KONZEPT UND THEORETISCHE GRUNDLAGEN
3.2.2. Allgemeine Grundsätze
Für die Hausarbeit und die nachfolgenden Ausführungen bildet die aktuelle Konzeption des Chemnitzer Schulmodells aus 1990 die Grundlage.
Das Chemnitzer Schulmodell fungiert in Form einer Ganztagsschule, in der derzeit etwa
220 Kinder von den Klassen 1 – 10 unterrichtet werden. Als staatliche Schule mit besonderer pädagogischer Prägung wird sie von der Kommune getragen und gefördert, so dass ein Schulgeld durch die Eltern nicht erbracht werden muss. Die Schule kann alle Abschlüsse einer Mittelschule erteilen, d.h. Hauptschulabschluss, qualifizierender Hauptschulabschluss und Realschulabschluss. Gewünscht ist, dass die Einschulung möglichst mit der Absicht verbunden ist, das Kind für die gesamten 10 Jahre in die Schule gehen zu lassen. Ein nachfolgender Übergang zu einer anderen Bildungseinrichtung, z.B. Gymnasium ist möglich, so auch ein Wechsel von anderen Schulen.
Die Einstellung der LehrerInnen erfolgt durch das Staatliche Schulamt Chemnitz nach Absprache mit der Schulleitung. Die Konzeption wird mit dem Beginn der Lehrertätigkeit anerkannt, eine Verpflichtung zur Ausübung des Berufes am Chemnitzer Schulmodell darf durch den Freistaat Sachsen nicht auferlegt werden. Die Grundlagen der Pädagogik, die freiheitlich ausgeübt werden soll, werden in Lehrerkonferenzen festgelegt. Die Schule wird durch den Schulleiter nach außen vertreten, die Leitung erfolgt nach dem Kollegialitätsprinzip.
3.2.3. Pädagogisch - organisatorische Grundsätze
Das Chemnitzer Schulmodell ist offen für alle Schüler mit ihren individuellen Begabungen und Fähigkeiten. Durch das Lernen in Sozialverbänden sollen sie ihr optimales Leistungsniveau erreichen können. Der Förderung und Entwicklung von Eigenschaften wie Selbstbewusstsein, Leistungs- und Risikobereitschaft, Teamgeist, Toleranz, Zivilcourage, Kreativität, ökologisches Bewusstsein sowie Friedens- und Sozialfähigkeit wird eine besondere Bedeutung und Intensität beigemessen. Im allgemeinen staatlichen Schulsystem steht im Gegensatz dazu die Vermittlung von Stoff im Vordergrund.
Die Umsetzung reformpädagogischer Methoden erfolgt über Freiarbeit, Teamarbeit, Wochen- und Monatsplanarbeit sowie anderen Formen des offenen Unterrichts. Daneben erprobt die Schule selbst neue Methoden, Fachkombinationen und Organisationsformen.
Leistungsbewertung
Die Inhalte der staatlichen Lehrpläne sind zwar verbindlich, können aber von den Lehrern anders geordnet und gewichtet werden. Die Benotung von Leistungen bleibt bis einschließlich der Klassenstufe 7 aus, Kopfnoten werden nicht erteilt. Halbjährlich erhalten alle SchülerInnen einen Brief, in dem der/die Schüler/in persönlich und leistungsmäßig eingeschätzt wird. Mit Eintritt in die Klasse 4 erfolgen außerdem Hinweise zu einzelnen Unterrichtsfächern. Der Lernentwicklungsbericht wird bis zur Klasse 10 beibehalten, ab der Klasse 8 werden Ziffernzeugnisse ausgehändigt. Die Leistungen der Schüler werden über das gesamte Schuljahr hinweg durch persönliche Aufzeichnungen der LehrerInnen erfasst.
Organisation der Klassen
Die maximale Stärke einer Klasse beträgt 25 Schüler. Mit dem Eintritt in die Klasse 7 wird das technische und das sprachliche Profil angeboten. Der Klassenleiter stellt die wichtigste Bezugsperson für die SchülerInnen dar und soll dieses Amt über viele Jahre hinweg begleiten. Mit ihm gemeinsam und den Eltern wird auch das Klassenzimmer individuell ausgestaltet, da es den wichtigsten Lebensbereich innerhalb der Schule darstellt. Es ist grundsätzlich möglich, Kinder mit Behinderungen aufzunehmen. Die Entscheidung wird am Einzelfall getroffen.
Organisation des Unterrichts
Die Schulwoche beginnt montags mit dem Morgenkreis im Klassenverband und endet freitags mit der Wochenfeier der gesamten Schule. Der Unterricht beginnt 8:00 Uhr und wird in Blockform zu je 90 Minuten durchgeführt. Der Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern sowie in Musik, Kunsterziehung und Arbeitspraxis erfolgen in den dafür vorgesehenen Fachräumen.
Die Pausenzeiten innerhalb eines Blocks werden in der pädagogischen Verantwortung des Lehrers festgelegt. Für die Kinder im Grundschulbereich steht eine Nachmittagsbetreuung durch den im Haus befindlichen Hort zur Verfügung.
Fächerkombination
In den Klassenstufen 7 bis 10 werden die Fächer Geschichte, Chemie, Physik, Biologie, Geographie und Astronomie in Epocheform unterrichtet. Das Fach Naturkunde fasst in der Orientierungsstufe die Fächer Biologie, Physik und Geografie zusammen.
Die Kinder haben in der Grundstufe prinzipiell die Möglichkeit, ein Instrument zu erlernen. In der Regel ist das die Blockflöte. Bis zur Klasse 6 werden die Fächer Musik und Kunsterziehung in Gruppen unterrichtet, später dann als Halbjahreskurse jeweils Klasse 7 und 8 sowie 9 und 10 gemeinsam. In den Klassen 1 bis 4 erfolgt Englisch als Fremdsprachenunterricht und Begegnungssprache. Ab der Klasse 7 kann dann zusätzlich eine zweite Fremdsprache (im sprachlichen Profil) nach Angebot gewählt werden. Ebenso besteht die Möglichkeit, dass in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch Erweiterungskurse besucht werden können, die als gezielte Vorbereitung auf den Übergang an ein Gymnasium gesehen werden.
Freizeitbereich
Außerhalb des Lehrplanes existiert ein breites Spektrum an Freizeitmöglichkeiten. So werden Kurse bzw. Arbeitsgemeinschaften nach den Interessen und Wünschen der SchülerInnen gestaltet. Halbjährlich findet eine Projektwoche statt, in der jahrgangsübergreifend gearbeitet und gelernt werden kann. Weitere Möglichkeiten, die bewusst eine Verlagerung des Lernortes herbeiführen sollen, werden angeboten durch Exkursionen, Landschul- und Jugendherbergsaufenthalte, internationalem Austausch, Betriebspraktika, offene Arbeitsgemeinschaften, Einbeziehung der Eltern, Einladung des Umfeldes der Schüler oder von kompetenten Persönlichkeiten.
3.2.4. Grundsätze der innerschulischen Demokratie
Die Gestaltung der Schule wird in gemeinsamer Verantwortung durch die SchülerInnen, Eltern und PädagogInnen vorgenommen.
Die innerschulische Demokratie steht auf drei Säulen: der Lehrervertretung, der Schülervertretung und der Elternvertretung. Sie arbeiten jeweils selbstständig und sind im Verhältnis
6:3:3 in der Schulkonferenz vertreten. Die Schulkonferenz ist e Gremium, das über die Bildungs- und Erziehungsarbeit berät.
Die höchste Instanz stellt die Lehrerkonferenz dar, die wöchentlich stattfindet und über pädagogische und fachliche Sachverhalte unter Einbeziehung kompetenter Personen berät. Sie untergliedert sich in verschiedene Fachgremien.
Durch die Klassen werden außerdem zu Beginn eines jeden Schuljahres zwei Elternvertreter gewählt. Die Elternvertretungen existieren auf Klassen- und Schulebene und treffen regelmäßig mit der Lehrervertretung zusammen.
Ab der Klassenstufe 4 wählt jede klasse eine/n KlassensprecherIn, der/die die Interessen im Schülerrat vertritt. Durch den Schülerrat wird außerdem ein/e VertrauenslehrerIn gewählt.
4. THEORETISCHE GRUNDLAGEN DES CSM
Die Merkmale und Methoden des Chemnitzer Schulmodells, z.B. Benotung, Klassenzimmer, Morgenkreis u.a., lassen sich auf verschiedene reformpädagogische Konzepte zurückführen. Die Theorieansätze und Schulversuche, die dabei den größten Einfluss haben, sollen nachfolgend kurz erläutert werden.
4.1. THEORIEANSÄTZE NACH PETER PETERSEN
Der Universitätspädagoge Peter Petersen28 gab 1927 auf der 4. Internationalen Konferenz des Arbeitskreises für Erneuerung der Erziehung seinem Schulversuch den Namen „Jena-Plan“.
Die Ausgangsfrage für seine Pädagogik war: „Wie soll die Erziehungsgemeinschaft beschaffen sein, in der und durch die ein Mensch seine Individualität zur Persönlichkeit vollenden kann.“29 Darin lassen sich zwei bedeutende Punkte erkennen: Die Individualität des Kindes, das gebildet werden will und die Gemeinschaft, die bilden soll. Das Hauptziel des Schulversuchs war eine Arbeits- und Lebensgemeinschaftsschule, die durch selbstständiges und gemeinschaftliches Arbeiten und Zusammenleben geprägt ist. Die „Jena-Plan-Schule“ beinhaltet folgende Merkmale:
Gruppen statt Klassen
Petersen teilte die zehn Jahrgänge einer Schule in vier „Stammgruppen“: Untergruppe (1. - 3. Schuljahr), Mittelgruppe (4 – 6. Schuljahr), Obergruppe (6./7. – 8. Schuljahr) und Jugendlichengruppe (8./9. Schuljahr). Damit sollte vermieden werden, dass Schüler in ihren Begabungen und Entwicklungsmöglichkeiten durch die Anforderungen einer Jahrgangsklasse zu sehr beeinflusst werden. Das Sitzenbleiben sollte damit beseitigt werden.30
Gruppenarbeit
Die Form des Unterrichts in den Stammgruppen erfolgte über Gruppenarbeit in Blockstunden, da Petersen die Auffassung vertrat, dass Lernen über konzentrierte und intensive Beschäftigung mit dem Thema und durch Selbsttätigkeit funktioniert.
Kurs und Kreis
Die Kurse (= Unterricht), in denen Spezialgebiete durchgenommen wurden, gab es in den Varianten „Übungs-Kurs“, „Wahlkurs“ und „Niveaukurs“.
Die Kreise wurden in den jeweiligen Stammgruppen mit unterschiedlichem „stofflichen Gehalt“ durchgeführt. Außerdem gab es einen Montagskreis und einen Wochenschlusskreis.31
Benotung der Schülerleistungen
Für Petersen beinhaltet die Zensur eine Gefahr, die den Schüler beeinflusst und ihn und verändert ihn in seiner Haltung dem Lernen gegenüber. In der Jena-Plan-Schule gab es zwei Berichte: einen persönlichen für den Schüler und einen objektiven für die Eltern.32
Weitere wichtige Pädagogikansätze nach Peter Petersen sind: Spiel und Gespräch als didaktische Mittel, Schule ohne Zwang und Strafe, Morgen – und Wochenschlusskreis, Freiarbeit und Leben in der Gemeinschaft.
Viele Methoden der „Jena-Plan-Schule“ finden sich im Chemnitzer Schulmodell wieder: Leistungsberichte statt Zensuren, Schulgemeinde, Arbeitsgruppen, Wochenpläne und Blockunterricht.
4.2. ANREGUNGEN AUS DER GLOCKSEE-SCHULE
Die nachfolgenden Informationen über die Glocksee-Schule sind der Diplomarbeit von
Birgit Herrmann33 entnommen. Die Gemeinsamkeiten von Glocksee-Schule und Chemnitzer Schulmodell liegen darin, dass das Konzept beider aus verschiedenen Einflüssen entwickelt wurde und nicht an einen konkreten Schulversuch gebunden ist. Beide Schulen fungieren als Gesamtschulen und sind staatliche Alternativschulen.
Die Glocksee-Schule begann ihren Schulbetrieb in Hannover im Jahr 1972 mit den Klassenstufen 1 - 3 und wurde dann 1979 als Ganztagsschule bewilligt. Der pädagogische Ansatz war gekennzeichnet durch antiautoritäre Schulpraxis und Selbstbestimmung des Kindes. In der Schule als Lebens- und Erfahrungsraum wurden Spielen und Lernen nicht getrennt, eine Notenverteilung erfolgte nicht. Die Angebote waren frei wählbar, ebenso wie die Gruppen, die auch jederzeit nach freiem Willen verlassen werde konnten. Die Schule verfolgte das Prinzip des „Exemplarischen Lernens“ nach Martin Wagenschein und das „Lernen in Projekten“ nach John Dewey und William Heard Kilpatrick.34
Im Laufe der Jahre erfolgte durch die Erfahrungen in der Umsetzung eine stärkere Strukturierung: Klassenzimmer, Fachkurse, Projektwochen. Nicht alle Kinder kamen mit den offenen Strukturen zurecht. Außerdem stellte sich die Frage nach den möglichen Schulabschlüssen.
Heute ist sie eine einzügige Gesamtschule für die Klassen 1 – 10 mit Elementen der staatlichen Schule. Die gesellschaftlichen Probleme und die veränderten Bedingungen zwangen sie zu Anpassungsmaßnahmen. Die Schulpraxis in der Unterstufe unterscheidet sich von der in der Oberstufe sehr stark. In der Oberstufe werden die schulischen Anforderungen größer, der Tag beginnt nicht mehr mit der Klassenversammlung, der Unterricht erfolgt nach Stundenplan. Blockunterricht, Projektarbeit und Handwerk bleiben weiterhin wichtige Elemente der Glocksee-Pädagogik.35
4.3. ANSÄTZE AUS DER MONTESSORIEPÄDAGOGIK
Der Kernpunkt von Maria Montessori´s36 Pädagogik ist die Konzentration. Sie betrachtet Erziehung und Unterricht als eine zusammenhängende Einheit und richtet sich gegen die Unterrichtsmethoden, die die Erziehung außer Acht lassen und andere Ziele zum Mittelpunkt machen. Die Beobachtungen von Kindern brachte sie zu den folgenden Erkenntnissen:
Freiheit des Kindes
Erzieher sollen Kinder darin bestärken, selbstständig und unabhängig zu sein. Sie geht davon aus, dass das Kind gegenüber anderen mitteilt, dass es eine „Aufgabe“ allein durchführen möchte. Dieser Wunsch soll von Erwachsenen und Erziehern respektiert werden.
3 Phasen der Entwicklung
Montessori unterscheidet drei Phasen der Entwicklung: die von 0 bis 6 Jahren, von 6 bis 12 Jahren und von 12 bis 18 Jahren. In der ersten Entwicklungsphase lernt das Kind besonders dadurch, dass es Informationen unbewusst aus der Umwelt absorbiert - Montessori nennt es den „absorbierenden Geist“ des Kindes. In der zweiten Phase werden Eindrücke durch das Kind bewusst aufgenommen und geordnet. Das Kind hat einen „vitalen Drang“, die Welt zuerst zu untersuchen, um anschließend einen eigenen Willen zu bilden. In dieser Entwicklungsphase hat das Umfeld „Schule“ besonderen Einfluss.37
Montessori sieht die Kinder als Wesen, die in dieser Zeit frei gelassen werden müssen, so dass Lehrer und Erzieher dafür sorgen müssen, das Umfeld für die Kinder zu schaffen, in dem sie ihre innerlichen Bedürfnisse umsetzen können. Innerhalb des vorbereiteten Umfeldes soll sich das Kind frei bewegen und wählen können. Ein Teil des Umfeldes sind die Entwicklungsmaterialien, die zum Nachdenken und Ausprobieren anregen. Dies ist wichtigster Ausgangspunkt für die Konzentration.38
LehrerInnen sind dafür zuständig, immer wieder neue Aufgaben und Anforderungen an die Kinder zu stellen und nehmen damit eine wichtige Position in der Entwicklung der Kinder ein.
Freiheit und Disziplin gehören zusammen
Montessori geht davon aus, dass Strafen und Belohnen eine sinnvolle Wirkung verfehlen. Sie appelliert an das Innere des Kindes, das durch Freiheit zur Selbstständigkeit gelangt. Diese Freiheit kann erst entstehen, wenn Beschränkungen weggenommen werden. Montessori sieht Beschränkungen als Hinderung an Aktivitäten, die das Kind weiterbringen können. Daraus kann u.a. Problemverhalten resultieren.39
Selbstbestimmung
In der Montessori - Pädagogik kann das Kind auf drei Gebieten selbstverantwortliche Selbstbestimmung ausüben: 1. auf dem Gebiet des kognitiven Denkens, d.h. Lernen und Denken kann das Kind nur allein. LehrerInnen oder ErzieherInnen stellen Material zur Verfügung und können gemeinsam mit dem Kind Erlebnisse reflektieren; 2. auf dem Gebiet des Handelns/der Kreativität, d.h. das Wahrnehmen geschieht durch die Sinnesorgane. Aus diesem Grund existieren in der Montessori - Pädagogik Materialien, mit denen die Sinne der Kinder angesprochen werden; und 3. auf dem Gebiet der Freiheit, d.h. ein guter Lehrer soll dem Kind die Möglichkeit der Freiheit geben, sich verantwortlich für die Umgebung fühlen, Interesse wecken, helfen und das Kind nicht stören.40
5. DIE UMSETZUNG DES CSM
5.1. ORGANISATION DER SCHULE
Die Schule befindet sich in Chemnitz in einem ca. 100jährigen, vierstöckigen Schulgebäude aus Backstein an der Charlottenstraße/Ecke Reineckerstraße. Neben der staatlichen Finanzierung existiert ein „Förderverein Chemnitzer Schulmodell“, in dem ca. 160 Mitglieder tätig sind. Von den monatlichen Beiträgen werden beispielsweise fest angestellte Mitarbeiter, Kursleiter und Schulhöhepunkte finanziert. Zur Schule gehören eine ca. 2000 qm große Außenanlage, ein Schulgarten und eine Sporthalle.
5.1.1. Unterrichtsform
Es sind 10 Unterrichtsklassen vorhanden, in denen ca. 20 - 22 Schüler lernen. Dem gegenüber stehen 15 Lehrer. Ein Klingelzeichen gibt es in der Schule nicht, da sich die Schüler auf den Unterricht konzentrieren sollen und nicht auf das Warten nach dem Klingelzeichen. In Anlehnung an die Montessori - Pädagogik steht das selbstbestimmte Lernen im Vordergrund. Die Konzentration soll zudem durch den Blockunterricht gefördert werden.
Blockunterricht
Dieser beginnt täglich 8:00 Uhr zu einer Dauer von 90 min. Die Pausenzeiten werden individuell geregelt. Nach der Frühstückspause startet der 2. Block, der 11:30 von der Mittagspause abgelöst wird. Für die höheren Schulklassen finden ab 14:00 Uhr weitere Unterrichtsstunden statt.
Klassenleiterunterricht
Wie bereits ausgeführt, wird an einem jeden Montag in der 1. Stunde ein Morgenkreis mit dem jeweiligen Klassenleiter durchgeführt, in dem über anstehende Probleme diskutiert werden kann.
Eine Unterteilung nach Deutsch, Mathematik und Sachkunde gibt es in der Unterstufe nicht. Die Zusammenfassung nennt sich Klassenleiterunterricht. Nach Plan vorgesehene Stunden sind Englisch, Musik, Kunsterziehung und Sport.
Frühbeginn einer Fremdsprache
Dem Erlernen einer Fremdsprache auf spielerischem Weg wird im CSM große Bedeutung zugemessen, da einem Kind das spielerische Lernen einer Sprache leicht fällt und diese unbewusst „absorbiert“.
Fächerstruktur
Die Fächer Biologie, Geografie und Physik werden zum Fach Naturkunde zusammengefasst und sind für die Klassen 5 - 7 relevant. Damit soll Abstand von der aspekthaften Betrachtungsweise der Natur genommen werden. Die Erscheinungen der Naturkunde sollen aus jeder Sicht betrachtet und zusammengeführt werden. Zur didaktischen Umsetzung gehören Freiarbeit, Einheitenpläne und themenorientierte Exkursionen. Die Inhalte richten sich nach dem staatlichen Lehrplan und können von den LehrerInnen unterschiedlich gewichtet und geordnet werden.
Epochenunterricht
Ab dem Eintritt in die Klassenstufe 8 wird in Epochen unterrichtet, d.h. eines der Fächer Geschichte, Geografie, Physik, Biologie, Chemie (ab Klasse 9) und Astronomie (ab Klasse 10) umfasst acht Stunden pro Woche. Damit soll der Fächerkanon für die Schüler verringert werden. Die Epochenlänge wird je nach Umfang des Stoffkomplexes von dem/der Lehrer/-in angepasst. Die einzelnen Fächer behandeln parallel den gleichen Komplex aus verschiedenen Betrachtungsweisen, so dass der Bezug zueinander hergestellt werden soll. Dies soll außerdem die Gruppenarbeit fördern sowie das selbstständige Aufbereiten und Üben des Stoffes.
5.2. METHODISCHE GESTALTUNG
Um dem „Schubladenlernen“ und „Auswendigpauken“ entgegenzuwirken, haben sich die LehrerInnen des Chemnitzer Schulmodells mit herkömmlichen Methoden und daneben mit neuen Methoden auseinandergesetzt. Im Folgenden werden einige umgesetzte und praktizierte Methoden dargestellt.
Um dem theoretischen Ansatz Montessoris´ zu folgen, die es für wichtig erachtet, jedem Kind Raum für sein individuelles Entwicklungstempo zu geben, wurde 1995 in der 1. Klasse der Leselehrgang „Lesen durch Schreiben“ eingeführt. Die Kinder erhalten zu Beginn eine Buchstabentabelle, auf der alle Buchstaben mit dazu passenden Bildern abgedruckt sind. Die Kinder können so mit dem Schreiben beginnen, in dem sie das Wort in seine Laute zerlegen. Damit hat jede/r SchülerIn die Möglichkeit, nach dem individuellen Leistungsvermögen zu lernen. Mit dem Lehrgang können außerdem rechtzeitig Lese-Rechtschreib-Schwächen frühzeitig erkannt werden. Die Methode erfordert vom Lehrer genaue Beobachtung und Begleitung; die Fortschritte und Probleme der SchülerInnen werden in ein pädagogisches Tagebuch eingetragen.
Um die Unterrichtsthemen zu vertiefen, etwas aus den angebotenen Lernspielen und Arbeitsblättern auszuwählen oder an Tages-, Wochen- und Monatsplänen zu arbeiten, wird die Freiarbeit genutzt. Ziel dabei ist, Selbstdisziplin und die Herausbildung von eigenen Lernstrategien zu entwickeln.
In den Tages-, Wochen- und Monatsplänen werden verschiedene Aufgaben aus einem oder mehreren Stoffgebieten und verschiedenen Fächern zusammengestellt. Dabei soll jeder Schüler nach seinem Entwicklungsstand arbeiten und die formulierten Aufgaben bis zu einem bestimmten Zeitpunkt zu erledigen. Dies fördert die individuelle Lernstrategie und das Einteilen der Arbeitszeit.
Die Aufgaben in den Plänen werden von den SchülerInnen in der Regel in einer Gruppenarbeit bearbeitet. Diese - meist bestehend aus 3 bis 5 Schülern - können sowohl selbstständig gewählt oder auch vom Lehrer gebildet werden.
Die SchülerInnen stehen dabei mehreren Anforderungen gegenüber: das Verstehen der Aufgabenstellung von jedem Gruppenmitglied, alleiniges Bearbeiten von Teilarbeitsaufträgen, die Zusammenführung von Teilergebnissen und der Umgang mit den verschiedensten Charakteren.
Ein weiteres wichtiges Element des Chemnitzer Schulmodells ist der Projektunterricht. In jedem Schuljahr werden zwei Projektwochen durchgeführt. Diese sind so organisiert, dass von der gesamten Schule ein bestimmtes Thema bearbeitet wird und jeder Schüler eine Bewerbung für eine Projektgruppe an den Projektleiter schreiben muss. Die Inhalte, z.B. der letzten Jahre, sind Wasser, Afrika, Umwelt, Indianer, Mittelalter und andere. Ziel der Projektwochen ist die Förderung des vernetzenden Denkens und Handelns sowie Problemlösen, plangeleitetes Arbeiten, Methodenkompetenz, Erlernen von Arbeitstechniken und Ergebnisorientierung.
In der Werkstatt werden Aufgabenstellungen aus einer Anzahl von Arbeitsblättern gelöst, die vom Lehrer kontrolliert werden. Jeder Schüler ist dann Werkstattchef für seine Aufgabe. Dabei lernen die SchülerInnen durch das Lehren anderer SchülerInnen.
Weitere Elemente der methodischen Umsetzung der Theoriegrundlagen im Chemnitzer Schulmodell sind „Lehrerzentrierter Unterricht“ und „Gesprächskreis“.
6. SCHLUSSBEMERKUNG
Im Chemnitzer Schulmodell geht es nicht lediglich um die Vermittlung von Wissen, sondern um die Aneignung von Fähigkeiten und Fertigkeiten wie Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Eigeninitiative, Kreativität und Flexibilität. Diese Eigenschaften eröffnen den SchülerInnen die Möglichkeit, die Schule als selbstbewusste und selbstständige Persönlichkeiten zu verlassen. Mit den Wochenfeiern wird das Gemeinschaftsgefühl gestärkt, das u. a. zur Entwicklung eines positiven Selbstbildes beiträgt. Probleme können in den Morgenkreisen sofort angesprochen und diskutiert werden, was durchaus als Gewaltprävention betrachtet werden kann. Zusammenfassend kann daher gesagt werden, dass das Chemnitzer Schulmodell eine Bereicherung und eine Alternative für das staatliche Schulsystem darstellt, wenn sie im Einklang mit den gewünschten individuellen Erziehungsvorstellungen steht.
Die offenen Strukturen, die das Chemnitzer Schulmodell bietet, sind m.E. jedoch nicht für jedes Kind geeignet. Aus Erfahrungsberichten konnte ich entnehmen, dass einige Kinder Probleme im Umgang mit den Strukturen haben. Für sie fehlen Konsequenzen und Kontrolle, was dazu führt, dass sie z.B. die Möglichkeit des Abmeldens aus dem Unterricht viel zu häufig nutzen.
Das Chemnitzer Schulsystem ist als staatliche Alternativschule für alle Kinder offen, unabhängig von den finanziellen Mitteln der Eltern. Das hat jedoch zur Folge, dass die Schule in ihren Entscheidungen nicht völlig frei und ungebunden ist. Dies betrifft vor allem die von der Kommune vorgeschriebene Klassenstärke und die Einstellung der LehrerInnen. Probleme können außerdem entstehen, wenn durch ein Kind ein Schulwechsel beabsichtigt ist. Da der Lehrplan im CSM dem individuellen Entwicklungsstand der SchülerInnen angepasst wird, kann es bei der Umschulung zu Schwierigkeiten und evtl. zu einer Rückstufung kommen, da der Leistungsstand des Schülers möglicherweise nicht dem der Regelschule entspricht. .
LITERATURVERZEICHNIS
Flitner, Andreas: Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts. München: R. Piper GmbH & Co. KG München, 2. Auflage, 1993, S. 13 - 14
Benner, Dietrich/Kemper, Herwart: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik. Staatliche Schulreform und Schulversuche in SBZ und DDR. Weinheim, Basel: Beltz Verlag, 2005, S.
Glaser, Ria: Montessorierziehung und ihre didaktischen Auswirkungen auf Kinder im Alter von 0 - 6 Jahren. In: Eichelberger, Harald (Hrsg.): Lebendige Reformpädagogik. Innsbruck/Wien: Studien-Verlag, 1997, S. 154 - 165
Ofenbach, Birgit: Reformpädagogik. In: Stimmer, Prof. Dr. Franz (Hrsg.): Lexikon der Sozialpädagogik und der Sozialarbeit. München: R. Oldenbourg Verlag München Wien, 1994, S. 406
Pehnke, Andreas: Der Chemnitzer Versuchsschullehrer Fritz Müller (1887-1968) und die mehrfache Ausgrenzung seiner Reformpädagogik. Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik. Lüneburg: Verlag Edition Erlebnispädagogik: 2000, S. 31
Pehnke, Andreas: Reform- und Alternativschulen als Impulsgeber für das Regelschulwesen. In: Röhrs, Hermann; Pehnke, Andreas (Hrsg.): Die Reform des Bildungswesens im Ost – West – Dialog. Geschichte, Aufgaben, Probleme. Band 1. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, New York, Paris, Wien, 1994, S. 314
Scheibe, Wolfgang: Die Reformpädagogische Bewegung. 1900 – 1932. Eine einführende Darstellung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1999, S.
Diplomarbeit
Herrmann, Birgit: 10 Jahre Chemnitzer Schulmodell. Die Umsetzung eines
reformpädagogischen Konzeptes, 2001
Internet
<http://www.schulmodell.de>
[...]
1 vgl. Ofenbach 1994, S. 406
2 vgl. Ofenbach 1994, S. 406
3 [3] Ellen Key (1849 – 1926), Lehrerin und Dozentin, ist eine der ersten Reformer, die ihr Buch „Allen Eltern, die hoffen, im neuen Jahrhundert den neuen Menschen zu bilden“ gewidmet ist. (vgl. Scheibe 1999, S. 52)
4 Die erste Phase der reformpädagogischen Bewegung fand in der Epoche des Übergangs von der feudalen zur bürgerlichen Gesellschaft statt. Politisch fällt sie unter die Entstehung des absolutistischen Staates und ökonomisch unter die Entwicklung des merkantilistischen Wirtschaftssystems (vgl. Benner 2005, S. 14).
5 vgl. Benner 2005, S. 14 - 21
6 Die zweite Reformpädagogische Phase begann also zu Beginn des 19. Jh. mit dem Buch von Ellen Key und fand ihr Ende mit dem der Weimarer Republik.
7 vgl. Flitner 1993, S. 13 - 14
8 Scheibe 1999, S. 3
9 Die Kunsterziehungsbewegung entstand aus der Kritik an der rationalen, einseitigen Bildung, beider Wissen und Kenntnisse Vorrang haben. Emotionale Kräfte wie Anschauung, Phantasie, Empfinden und Genießen bildeten die Grundlage für die neue Bildung. Der neue Unterricht sollte vom Kinde ausgehen und Ausdrucksmöglichkeiten schaffen. Zum Begriff der Kunsterziehungsbewegung gehören der „freies Zeichnen“, „freie Aufsatz“, Erlebnisunterricht, Jugendliteratur, Schulmusik, Gymnastik und Turnen. (vgl. Scheibe 1999, S. 139 – 170)
10 Georg Kerschensteiner (1854 – 1932) war der wichtigste Repräsentant der reformpädagogischen Bewegung der Arbeitsschule. Mit Arbeit verband er in erster Linie Handarbeit, die mit geistiger Tätigkeit einhergeht. An der „alten“ Schule kritisierte er die ausschließliche intellektuelle Bildung, die durch Bücher erfolgt. Für Hugo Gaudig (1860 – 1923), ebenfalls Begründer und Vertreter der Arbeitsschule, stand die individuelle „Persönlichkeit“ im Zentrum der Erziehung und Bildung. Weitere Reformer dieser Bewegung sind John Dewey, Adolphe Ferrière, Célestin Freinet, Pawel Petrowitsch Blonskij (vgl. Scheibe 1999, S. 171 – 210).
11 Das erste Landerziehungsheim wurde 1898 von Hermann Lietz aufgebaut. Später entstanden daraus Lebensgemeinschaftsschulen (vgl. Benner/Kemper 2005, S. 18). Die zugleich als Schule und Heim betrachteten Einrichtungen lagen außerhalb der Städte und grenzten sich von der traditionellen öffentlichen Schule und auch den Internaten ab. Vordergründig war die Erziehung zu harmonischen, selbstständigen Charakteren, praktisch, wissenschaftlich, künstlerisch, sportlich, empfindsam, mutig und stark als Ziel formuliert. Das Leben in der Gemeinschaft und das Erleben der Jugend in dieser Lebensform sollten eine Bedeutung erlangen (vgl. Scheibe 1999, S. 111 – 137).
12 Benner/Kemper 2005, S. 19
13 vgl. Benner/Kemper 2005, S. 18 - 19
14 vgl. Benner/Kemper 2005, S. 28
15 vgl. Benner/Kemper 2005, S. 22
16 vgl. Benner/Kemper 2005, S. 42
17 vgl. Benner/Kemper 2005, S. 44 - 99
18 vgl. Benner/Kemper 2005, S. 102
19 Verordnung über die Unterrichtsstunde als Grundform der Schularbeit, die Vorbereitung, Organisation und Durchführung der Unterrichtsstunde und Kontrolle und Beurteilung der Kenntnisse der Schüler vom 04.07.1950. In: Pädagogik 5 (1950) Heft 6, S. 27 - 30
20 Fritz Müller in Chemnitz (Pehnke 2000, S. 31)
21 Der Begriff „Wende“ wird in der Hausarbeit für die Zeit der Veränderungen der DDR im SED - Staat zur Demokratie verwendet, wie sie sich vom Herbst 1989 bis zum Frühjahr 1990 vollzog
22 Benner/Kemper 2005, S. 252
23 Pehnke 1994, S. 314
24 Benner/Kemper 2005, S. 264
25 Karl – Marx – Stadt erhielt im Zuge der Abschaffung des Sozialismus im Jahr 1990 wieder in seinen alten Namen <Chemnitz>.
26 Peter Thiele war zu diesem Zeitpunkt Lehrer an einer Polytechnischen Oberschule und ist heute Lehrer am Chemnitzer Schulmodell.
27 vgl. Herrmann, Birgit 2001, S. 23-24
28 Peter Petersen (1884 – 1952) wurde in Flensburg geboren und war als Lehrer und später am Lehrstuhl für Erziehungswissenschaft an der Universität Jena tätig (vgl. Scheibe 1999, S. 310).
29 Scheibe 1999, S. 311
30 Scheibe 1999, S. 313
31 Scheibe 1999, S. 314
32 Scheibe 1999, S. 316
33 Herrmann, Birgit: „10 Jahre Chemnitzer Schulmodell – die Umsetzung eines reformpädagogischen Konzeptes“. Technische Universität Chemnitz, Philosophische Fakultät, Fachbereich Erziehungswissenschaften, 2001
34 Herrmann 2001, S. 39
35 Herrmann 2001, S. 40 - 42
36 Maria Montessori (1870 – 1952) war italienische Ärztin, die den Kampf gegen die Gesellschaft aufnahm, die Kindern zu wenig Rücksicht und Respekt entgegenbrachte. Sie beschäftigte sich speziell mit dem Kleinkind und ging davon aus, dass die Entwicklung über Selbsttätigkeit und Selbsterziehung erfolgt (vgl. Scheibe 1999, S. 55).
37 Glaser 1997, S. 155
38 Glaser 1997, S. 155 - 158
39 Glaser 1997, S. 158
Häufig gestellte Fragen zum Sprachpreview
Was ist der Inhalt dieser Leseprobe?
Diese Leseprobe ist eine umfassende Sprachvorschau. Sie umfasst das Inhaltsverzeichnis, die Zielsetzungen und Hauptthemen, Kapitelzusammenfassungen sowie Schlüsselwörter.
Was beinhaltet das Inhaltsverzeichnis?
Das Inhaltsverzeichnis umfasst die folgenden Abschnitte: Abkürzungsverzeichnis, Einleitung, Zur Geschichte der Reformpädagogik in Deutschland, Das Chemnitzer Schulmodell, Theoretische Grundlagen des CSM, Umsetzung des CSM, Schlussbemerkung und Literaturverzeichnis.
Was wird in der Einleitung behandelt?
Die Einleitung behandelt die erfolgreiche Einführung und den Bestand des Chemnitzer Schulmodells seit 1990, die Herausforderungen bei der Errichtung der Schule und die Bedeutung der Umstrukturierungsphase eines Landes.
Was wird im Kapitel zur Geschichte der Reformpädagogik in Deutschland behandelt?
Dieses Kapitel beleuchtet die ersten reformpädagogischen Bewegungen, Schulversuche nach dem Zweiten Weltkrieg (einschließlich der Reformpädagogik in der SBZ und DDR) und reformpädagogische Schulen nach der Wiedervereinigung in den Neuen Bundesländern.
Was ist das Chemnitzer Schulmodell (CSM)?
Das Chemnitzer Schulmodell ist ein Schulmodell, dessen Gründungsgeschichte, Konzept und theoretische Grundlagen sowie allgemeine, pädagogisch-organisatorische und demokratische Grundsätze erläutert werden.
Welche theoretischen Grundlagen werden für das CSM betrachtet?
Die theoretischen Grundlagen des CSM umfassen Ansätze nach Peter Petersen, Anregungen aus der Glocksee-Schule und Ansätze aus der Montessoripädagogik.
Wie wird das CSM umgesetzt?
Die Umsetzung des CSM wird anhand der Organisation der Schule (einschließlich Unterrichtsform) und der methodischen Gestaltung dargestellt.
Was beinhaltet die Schlussbemerkung?
Die Schlussbemerkung fasst die wichtigsten Aspekte des Chemnitzer Schulmodells zusammen und bietet eine abschließende Bewertung.
Was ist das Abkürzungsverzeichnis?
Das Abkürzungsverzeichnis listet die verwendeten Abkürzungen der Hausarbeit auf.
Welche Bewegungen haben eine wichtige Rolle für die „Pädagogische Bewegung“ gespielt?
Die soziale Bewegung, die Frauenbewegung und die Jugendbewegung.
Welche wichtigen Punkte lassen sich bei Petersens Ausgangsfrage erkennen?
Die Individualität des Kindes, das gebildet werden will und die Gemeinschaft, die bilden soll.
Worin liegen die Gemeinsamkeiten von Glocksee-Schule und Chemnitzer Schulmodell?
Das Konzept beider Schulen wurde aus verschiedenen Einflüssen entwickelt und ist nicht an einen konkreten Schulversuch gebunden. Beide Schulen fungieren als Gesamtschulen und sind staatliche Alternativschulen.
Was ist der Kernpunkt von Maria Montessori´s Pädagogik?
Der Kernpunkt von Maria Montessori´s Pädagogik ist die Konzentration.
Welche didaktischen Mittel werden im Rahmen des CSM genutzt?
Um dem „Schubladenlernen“ und „Auswendigpauken“ entgegenzuwirken, haben sich die LehrerInnen des Chemnitzer Schulmodells mit herkömmlichen Methoden und daneben mit neuen Methoden auseinandergesetzt.
Was ist die Bibliographie?
Die Bibliographie listet die Referenzen des Textes auf.
- Quote paper
- Katja Potrykus (Author), 2006, Das Chemnitzer Schulmodell: ein reformpädagogisches Konzept, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/55073
