Berührungen zwischen Lehrern und Schülern im Sportunterricht. Wie nehmen Sportlehrkräfte Körperberührungen wahr und wie gehen sie mit ihnen um?

Fachbuch , 2021 , 98 Seiten

Pädagogik - Der Lehrer / Pädagoge

Körperberührungen zwischen zwei Personen kommen in unserem Alltag häufig vor, doch dabei kann es passieren, dass die Beteiligten sie auf unterschiedliche Weise wahrnehmen. Gerade der Sportunterricht bietet, im Gegensatz zu anderen Unterrichtsfächern, eine Vielzahl an Situationen, in denen Berührungen stattfinden können.

Berührungen zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen bieten ein erhöhtes Potenzial der ambivalenten Wahrnehmung, die etwa dem Altersunterschied und den unterschiedlichen Machtverhältnissen geschuldet ist. Insbesondere Sportlehrkräfte sehen sich der Gefahr ausgesetzt, Opfer von Verdächtigungen und Anschuldigungen zu werden, die ihre Karriere und ihr gesamtes Leben negativ beeinträchtigen können.

Luisa Walkenhorst untersucht, wie Sportlehrer/innen Berührungen zwischen ihnen und ihren Schüler/innen wahrnehmen und wie sie mit ihnen umgehen. Sie greift dieses Thema auf, um Ängste und Unsicherheiten der Lehrkräfte aufzudecken und somit die Basis für Strategien zu legen, die ihnen im Umgang mit diesen Emotionen helfen können.

Aus dem Inhalt:
- Lehrer-Schüler-Beziehung;
- Pädagogische Profession;
- Nähe und Distanz;
- Grenzüberschreitungen;
- Lehrerpersönlichkeit;
- Missbrauch

Inhalt

1 Einleitung

2 Aktueller Forschungsstand

3 Nähe und Distanz in einer Lehrer-Schüler-Beziehung
3.1 Die Lehrer-Schüler-Beziehung
3.2 Pädagogische Profession
3.3 Nähe und Distanz
3.4 Grenzüberschreitungen

4 Körperberührungen
4.1 Der Begriff der Berührung
4.2 Körperberührungen in der Schule
4.3 Scham im Sportunterricht

5 Körperberührungen zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen im Sportunterricht
5.1 Körperberührungen und Alter
5.2 Körperberührungen und Geschlecht
5.3 Körperberührungen und Herkunft
5.4 Körperberührungen und Sportart

6 Problemdarstellung und Formulierung der Forschungsfrage

7 Forschungsmethodisches Vorgehen
7.1 Stichprobe
7.2 Explorative Interviewstudie
7.3 Interviewleitfaden
7.4 Datenaufbereitung
7.5 Datenauswertung

8 Darstellung und Diskussion der Ergebnisse
8.1 Berührungssituationen
8.2 Professionalität in einer Lehrer-Schüler-Beziehung
8.3 Die Wahrnehmung beeinflussende Faktoren
8.4 Umgang mit Berührungen

9 Methodenkritische Reflexion

10 Schlussfolgerungen und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Körperberührungen zwischen zwei Personen kommen immer wieder in unserem Alltag vor. Diese Berührungen bieten dabei das Potenzial einer ambivalenten Wahrnehmung der Beteiligten und besitzen deshalb auch ein gewisses Konfliktpotential. Das Themengebiet der Berührung ist bislang kaum erforscht worden und auch in der Erziehungswissenschaft gibt es nur wenige Beiträge zu diesem Thema. Dabei ist nach Michael Argyle (1979) die Berührung die ursprünglichste aller Kommunikationsformen, auf die unsere gesprochene Sprache aufbaut, Teil unserer taktilen Kommunikation und somit in vielen Bereichen unseres Lebens allgegenwärtig. Auch in der Schule finden sich Körperberührungen wieder. Insbesondere im Sportunterricht, indem der Körper selbst einen anderen Stellenwert als in den anderen Unterrichtsfächern besitzt, kommt es häufig zu Körperberührungen. Es kommt zum Beispiel bei Hilfestellungen, Bewegungskorrekturen und Kontaktsportarten vermehrt zu Berührungen. Es lassen sich aber auch Berührungen im nicht-sportiven Kontext beobachten, die der besonderen kameradschaftlichen Atmosphäre des Sporttreibens geschuldet sind, wie zum Beispiel ein aufmunternder Schulterklopfer oder eine tröstende Umarmung. Der Sportunterricht bietet somit, im Gegensatz zu anderen Unterrichtsfächern, eine Vielzahl an Situationen an, in denen Berührungen stattfinden können. Unter den Schüler*innen untereinander, aber auch zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen. Und gerade diese Berührungen zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen bieten ein erhöhtes Potenzial der ambivalenten Wahrnehmung, die zum Beispiel dem Altersunterschied und den unterschiedlichen Machtverhältnissen geschuldet sind. Das Wissen über diese Berührungen ist besonders für Lehrer*innen von Bedeutung, um professionell mit ihnen umgehen und richtig handeln zu können. Aber das Thema ist auch wichtig, um Lehrer*innen zu schützen. Auch weil jede Art dieser Berührungen unter dem Schatten eines gesellschaftlichen Diskurses steht, der Körperberührungen in einem bestimmten Kontext in Verbindung mit Grenzüberschreitungen oder sogar sexuellem Missbrauch setzt. Durch diesen Zusammenhang sind Lehrkräfte, und insbesondere Sportlehrkräfte, der Gefahr ausgesetzt, Opfer von Verdächtigungen und Anschuldigungen zu werden, die ihre Karriere und ihr gesamtes Leben negativ beeinträchtigen können. Vieles spricht dafür, dass es aus diesem Grund keinen offenen Umgang und nur wenige Forschungsbeiträge zu diesem Thema gibt (vgl. Weigelt, 2010). Doch gerade diese potenziell gefährliche Seite der körperlichen Berührung im Sportunterricht macht es notwendig dieses Thema aufzuarbeiten, um generelle Angst vor Berührungen zu vermeiden, zumal sie auch pädagogisch wertvolle Aspekte mitbringen können (vgl. Schmidt-Sinns, 2004, S. 11).

Diese Arbeit soll einen Beitrag dazu leisten, diese Berührungen zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen im Sportunterricht ein Stück weit zu erforschen. Da besonders auf der Seite der Lehrer*innen die Verantwortung des Handelns im Kontext Schule liegt, werden die Wahrnehmung von Körperberührungen und der Umgang mit diesen aus der subjektiven Sicht der Sportlehrkräfte untersucht. Hierfür wird eine explorative Interviewstudie mit Lehrkräften geführt, die mithilfe halb-standardisierten Leidfadeninterviews befragt werden. Durch dieses forschungsmethodische Vorgehen soll ein möglichst weites und unbekanntes Wissensgebiet erschlossen und subjektive Deutungsschemata rekonstruiert werden, um zu erforschen, wie die Lehrkräfte die Körperberührungen zwischen ihnen und Schüler*innen im Sportunterricht wahrnehmen und wie sie mit ihnen umgehen.

Zu Beginn dieser Arbeit wird der aktuelle Forschungsstand zu diesem Thema dargestellt (Kapitel 2). Dem folgt ein Theorieteil, der sich genauer mit Nähe und Distanz im Rahmen einer Lehrer-Schüler-Beziehung (Kapitel 3), Körperberührungen und deren möglichen negativen sowie positiven Folgen (Kapitel 4), insbesondere den Berührungen, die zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen stattfinden (Kapitel 5), auseinandersetzt. Dadurch soll eine theoretische Grundlage für den sich anschließenden Forschungsteil geschaffen werden. Dieser Forschungsteil wird durch die konkretisierte Problemdarstellung und die Formulierung der Forschungsfrage (Kapitel 6) eingeleitet. Anschließend wird das forschungsmethodische Vorgehen (Kapitel 7) beschrieben und danach folgt die Darstellung und Diskussion der Ergebnisse der explorativen Interviewstudie (Kapitel 8). Das Ende dieser Arbeit bilden die methodenkritische Reflexion (Kapitel 9) sowie die Schlussfolgerungen und der Ausblick (Kapitel 10). (A) Theoretischer Teil

2 Aktueller Forschungsstand

Wie in der Einleitung bereits kurz erwähnt, stellt die unzureichende Forschung zu dem Thema Nähe und Distanz in der Lehrer-Schüler-Beziehung ein Problem dar. Besonders im Hinblick auf körperliche Berührungen, denn in diesem Zusammenhang gibt es nur wenige Beiträge. Die Forschungen zur Lehrer-Schüler-Beziehung haben in der Psychologie und der Erziehungswissenschaft zwar eine lange Tradition, jedoch zeigt sich in ihr nur wenig Klarheit und Einigkeit. Deutlich wird lediglich, dass die Lehrer-Schüler-Beziehung ein multidimensionales und dynamisches Konstrukt ist, welches - je nach theoretischer Ausrichtung - sehr unterschiedlich konzeptualisiert wird (vgl. Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017, S. 35). Anders gesagt, richtet die jeweilige theoretische Ausrichtung das Augenmerk nur auf einen ausgewählten Teilaspekt der Lehrer-Schüler-Beziehung bzw. lässt viele bedeutende Einflüsse unberücksichtigt und ist deshalb als unzureichend zu betrachten. Es fehlt die Erfassung möglichst vieler Facetten und Subkomponenten der Lehrer-Schüler-Beziehung sowohl aus der Lehrer- als auch aus der Schülerperspektive (vgl. ebd., S. 43f). Viele neuere Beiträge, die sich mit diesem Thema befassen, sprechen dieses Problem an und thematisieren diese Forschungslücke. Außerdem zeigen sie auf, warum an dieser Stelle ein Forschungsbedarf besteht bzw. warum die Lehrer-Schüler-Beziehung eine große Bedeutung in Bezug auf Erziehung und Lernen hat. Besonders im Bezug Nähe und Distanz werden keine klaren Aussagen getroffen. Dadurch werden auf der einen Seite gewisse Freiheiten für die Lehrkräfte geschaffen, allerdings fehlen auf der anderen Seite auch klare Orientierungspunkte und Handlungsempfehlungen in Bezug auf Nähe und Distanz in der Lehrer-Schüler-Beziehung, was zu Verunsicherungen führen kann. Insbesondere bei der Thematisierung von körperlichen Berührungen (eine Form von Nähe) fehlt es an hinreichender Forschung. In der Erziehungswissenschaft findet diese Thematisierung bislang nicht statt. Grund dafür ist ein gesellschaftlicher Diskurs, der mit Berührungen potenziell körperliche Grenzüberschreitungen und Missbrauch in Verbindung bringt. Hinzu kommt, dass die Berührungen an sich ebenfalls noch kaum erforscht worden sind (vgl. Weigelt, 2010, S. 13). Lediglich schulpädagogische Ratgeberliteratur behandelt dieses Thema ansatzweise. Zu den Körperberührungen im Sportunterricht lassen sich vermehrt Beiträge finden, die vorwiegend die Problematik der ambivalenten Wahrnehmung von Berührungen und die möglichen Gefahren für Sportlehrkräfte hervorheben. Sie betonen außerdem, dass weiter geforscht werden muss, um Lösungen zu entwickeln.

Nach eingehender Betrachtung der Literatur zu dem Thema der Nähe und Distanz in Lehrer-Schüler-Beziehungen und körperlichen Berührungen in diesem Zusammenhang, insbesondere im Sportunterricht, lässt sich feststellen, dass diesbezüglich noch Forschungslücken zu erkennen sind. Linda Weigelt (2010) begann als eine der ersten, sich diesem Problem zu widmen und erforschte in einer Deutungsmusterstudie, wie Berührungen zwischen Lehrkräften und Schüler*innen von Seiten der Lehrkräfte wahrgenommen werden. Diese Arbeit soll ein Versuch sein, an dieser Stelle anzuknüpfen. Dazu werden aus der bereits vorhandenen Literatur die Erkenntnisse gebündelt, um auf dieser Grundlage die Sicht von Sportlehrkräften zu diesem Themengebiet zu erforschen, mit dem Ziel, dadurch mehr über die Wahrnehmung von Nähe, in Form von Berührungen, aber auch den Umgang mit diesen zu erfahren.

3 Nähe und Distanz in einer Lehrer-Schüler-Beziehung

Im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen die körperlichen Berührungen zwischen Lehrer*innen und Schülern*innen. Um hierüber fundierte Aussagen treffen zu können, muss sich zunächst der Beziehung dieser beiden Parteien zueinander gewidmet werden. Dieses Kapitel beschäftigt sich mit eben dieser Lehrer-Schüler-Beziehung, insbesondere mit dem Thema Nähe und Distanz. Dabei wird der Frage nachgegangen, wie viel Nähe und Distanz in dieser Beziehung angemessen ist und empfohlen wird. Diese Frage ist eng mit der Frage nach der pädagogischen Profession verknüpft, welche sich genauer mit dem Berufsethos von Lehrer*innen beschäftigt. Da es in Bezug auf Nähe und Distanz zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen auch regelmäßig zu Grenzverletzungen kommen kann, wird auch hierauf am Ende dieses Kapitels eingegangen.

3.1 Die Lehrer-Schüler-Beziehung

Mit der Lehrer-Schüler-Beziehung ist in der Pädagogik eine Beziehung im Rahmen der Institution Schule gemeint, die sich aus zwei Parteien zusammensetzt. Eine Partei bildet die Lehrkraft, die sich durch einen besonderen Wissensvorsprung auszeichnet, und die andere bildet ein Schüler oder eine Schülerin, der oder die im Rahmen einer pädagogischen Veranstaltung, in einem Lehr- und Lernprozess, sein oder ihr Wissen mithilfe der Lehrkraft erweitern soll. Diese Beziehung folgt keineswegs klaren festgelegten Strukturen, sondern kann auf Grundlage von Empfehlungen der Fachliteratur und eigenen Erfahrungen von beiden Parteien individuell gestaltet werden. Einfluss auf diese Beziehung haben dabei drei Faktoren: das Klassenklima, der Einfluss der Lehrkraft und der Einfluss des Schülers bzw. der Schülerin. Der Einfluss der Lehrkraft muss dabei besonders hervorgehoben werden, da er die Hauptverantwortung für die Beziehung hat (vgl. Jungmann & Reichenbach, 2016, S. 123-126). Durch den gesellschaftlichen Wandel haben sich das Bild und die Erwartungen an die Lehrer-Schüler-Beziehung mit der Zeit verändert. So wird in der älteren Fachliteratur dieser Lehrer-Schüler-Beziehung keine große Bedeutung eingeräumt.

,,Die Interaktionen zwischen Lehrer und Schüler sollen allein auf die Sache, den Gegenstand des Unterrichts bezogen sein. Gefühle soll es im Klassenzimmer nicht geben, es sei denn in der verdünnten Form der Zuneigung und Verehrung für den Lehrer bei den Schülern und Verständnis und gerechte verteilte Zuwendung für die Schüler beim Lehrer“ (Koester & Büttner, 1981, S. 11).

Dieses Zitat zeigt, dass vor ungefähr vierzig Jahren noch wenig Wert auf eine intensivere Lehrer-Schüler-Beziehung gelegt wurde. Es wird sogar empfohlen, dieser keine größere Beachtung zu schenken. Die Tatsache, dass sich der Unterricht sachbezogen und unbeeinflusst von Emotionen vollziehen soll, ist bezeichnend für die Unterdrückung der Emotionalität in der Institution Schule. Ein weiteres Indiz hierfür ist das damalige Verbot des Körperkontaktes zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen (vgl. Koester & Büttner, 1981, S. 12). Eine intensivere Lehrer-Schüler-Beziehung war damals demnach gar nicht möglich, da allein schon die Sensibilisierung der Lehrkräfte für diese Beziehung im Rahmen des Unterrichts mangelhaft war (vgl. ebd., S. 11). Dieser eher kalte Umgang führte dazu, dass Lehrer*innen die Beziehungsebene zu den Schüler*innen nicht wahrnehmen wollten oder konnten und sich auf der Seite der Schüler*innen die bisher erworbenen Erfahrungen des gegenseitigen Umgangs verfestigten und aufkommende Wünsche, Probleme oder Bedürfnisse heruntergeschluckt werden mussten. So musste ,,viel von der eigentlichen Lern-, Leistungs- und Motivationsenergie […] zur Unterdrückung ihrer Gefühle verwendet werden“ (ebd., S. 55). Zudem wurde von den Lehrer*innen gefordert, dass sie im Idealfall eine beinahe psychotherapeutische Haltung annehmen sollen, um unter anderem die gefühlshaften Voreinstellungen der Schüler*innen, die diese vorrangig aus den in der Familie erworbenen Beziehungsstrukturen mitbringen, zu lösen, da die unbewusste Einstellung der Schüler*innen zur Lehrkraft durch die eigene Lebensgeschichte beeinflusst wird (vgl. ebd., S. 57f). Damit ist gemeint, dass die Erfahrungen der Schüler*innen, die sie mit früheren Bezugspersonen erlebt haben, mitbestimmen, wie sie sich der Lehrkraft gegenüber verhalten. Der darauf bezogene Anspruch an die Lehrer*innen, eine gar psychotherapeutische Haltung anzunehmen, ist allerdings eine unrealistische Anforderung, die von den Lehrkräften nur in den seltensten Fällen bewältigt werden konnte (vgl.ebd., S. 58).

Im Jahr 1997 wird genau diese Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung kritisiert und das wandelnde Berufsverständnis von Giesecke betont. Es wird nicht mehr, wie bei Koester und Büttner (1981), von der Verbannung der Emotionalität auf der Beziehungsebene gesprochen, sondern es wird die Richtigkeit eben dieser Forderung kritisch betrachtet.

,,Die pädagogische Beziehung in den Schulen war bis zur Reformpädagogik im allgemeinen auf selbstverständliche Traditionen gegründet, die ohne besonderes Verständnis für die Eigenart der kindlichen und jugendlichen Lebenswelt unreflektiert auf historisch-autoritäre strukturierte Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern setzten“ (Giesecke, 1997,S. 249).

Mit der Reformpädagogik änderte sich auch die Einstellung zu autoritären Erziehungskonzepten. Stattdessen wurden liberale, demokratische und weniger leistungsorientierte Konzepte bevorzugt und die Lehrer-Schüler-Beziehung wurde in einem anderen Licht betrachtet. Giesecke sieht dabei die Frage nach einer angemessenen Lehrer-Schüler-Beziehung sogar als eines der Kernstücke des beruflichen Selbstverständnisses an. Dies wird damit begründet, dass alles, was pädagogisch veranstaltet wird, über eben diese Beziehung transportiert werden muss (vgl. Giesecke, 1997, S. 5). Er erkennt damit die besondere Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung an und spricht ihr darüber hinaus einen sehr hohen Stellenwert zu. Er sieht das Kind als ein Individuum, das mit seiner gesamten Persönlichkeit betrachtet werden müsse. Hier betont er aber auch die damit verbundene Problematik, dass diese Gesamtpersönlichkeit nur schwer zu erfassen sei, auch aus dem Grund, dass die Schule nur ein Teil der Lebenswelt der Schüler*innen ausmache (vgl. ebd., S.34f, S. 247). Damit erkannte er schon früh eine bedeutende Grundproblematik, die bis heute andauert und weiter erforscht werden muss.

Die Schwierigkeit der Erschließung der Gesamtpersönlichkeit des Individuums ist als komplex und problematisch anzusehen. Diese Kenntnis darüber ist aber von besonderer Bedeutung, wenn man eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung herstellen möchte. Eben diese positiv gestaltete Lehrer-Schüler-Beziehung ist von großer Bedeutung für den Lernprozess und für ein gutes Unterrichtsklima (vgl. Leonhard & Schlickum, 2014, S. 90.) Außerdem ist nach der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung der Schlüssel für die Lern- und Leistungsmotivation der Schüler*innen.

Denn durch eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung können alle oder nur ein Teil der drei angeborenen und kulturell vermittelten psychologischen Bedürfnisse des Menschen (basic needs) befriedigt werden (vgl. Looser, 2017, S. 4ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1. Die Motoren der Lern- und Leistungsmotivation in Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (Looser, 2017, S. 6)

Werden die Bedürfnisse nach sozialer Eingebundenheit, Kompetenz und Autonomie (siehe Abb. 1.) optimal befriedigt, ermöglicht dies eine gesunde Entwicklung einer Person und kann gleichermaßen die extrinsische sowie die intrinsische Lern- und Leistungsmotivation positiv beeinflussen. Hierfür wird von Looser (2017) der autoritative Erziehungsstil empfohlen. Dieser ist einer der vier Erziehungsstile nach Baumrind, die von Tausch und Tausch (1977) und Maccoby und Martin (1983) weiterentwickelt wurden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2. Die vier Erziehungsstile nach Baumrind (1971), in Weiterentwicklung durch Tausch/Tausch (1977) und Maccoby/Martin (1983) (Looser, 2017, S. 6)

Von den beschriebenen vier Erziehungsstilen (siehe Abb. 2.) hält Looser den autoritativen für am besten geeignet für die Gestaltung einer optimalen Lehrer-Schüler-Beziehung, da die Erziehenden eine sehr hohe emotionale Wertschätzung dem Kind gegenüber zeigen, aber auch moderates Maß an Restriktivität¹ haben sollen. In diesem, auch als kinderzentrierter Erziehungsstil bezeichneten, Stil der Erziehung, haben die Lehrpersonen hohe Erwartungen an das kindliche Verhalten, sie stellen klare Standards und Regeln auf und achten auf deren Einhaltung. Generell sollte eine offene Kommunikation herrschen und der kindliche sowie der eigene Standpunkt sollte berücksichtigt werden. Dieser Erziehungsstil wird, unter Berücksichtigung der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, von Looser empfohlen, um die Lehrer-Schüler-Beziehung zu optimieren. Er weist aber auch darauf hin, dass die heutzutage zunehmende Emotionalisierung und die weniger klaren Grenzen zwischen den Generationen sich auch nachteilig auf die Lehrer-Schüler-Beziehung auswirken können (vgl. ebd., S. 6f).

Durch diesen autoritativen Erziehungsstil kann nach Looser eine Bedürfnisbefriedigung bei den Schüler*innen stattfinden. Dies wirkt sich dann wiederum positiv auf den Lern- und Leistungsprozess aus, denn

,,wenn die schulische Motivation der einzelnen Kinder […] optimal gefördert werden soll, ist es unabdingbar, dass der persönliche und individuelle Kontakt und eine auf Vertrauen aufbauende Lehrer-Schüler-Beziehung […] maßgebend gepflegt wird“ (Looser, 2017, S. 4).

Dies zeigt, dass im Gegensatz zu den Empfehlungen vor der Reformpädagogik die neueren Ansätze die Lehrer-Schüler-Beziehung für besonders wichtig halten und es für gut befinden, wenn die Lehrkraft mit den Schüler*innen ein vertrautes, persönliches Verhältnis pflegt. Für die Gestaltung dieser Beziehung wird die Lehrkraft in die Pflicht genommen. Sie muss die Verantwortung für den Lern- und Entwicklungsprozess der Schüler*innen übernehmen. Dies beinhaltet auch Rahmenbedingungen zu schaffen in Bezug auf die Gestaltung von Lernprozessen und Beziehungen (vgl. Leonhard & Schlickum, 2014, S. 35). Damit dies gelingt, benötigen die Lehrkräfte neben methodisch-didaktischen vor allem personal-soziale Kompetenzen, damit Kinder eine umfassende Bildung erfahren und ihre Persönlichkeit entfalten können. Diese Erkenntnis, dass eine authentische Lehrer-Schüler-Beziehung förderlich für die Bildung der Schüler*innen ist, sollte deshalb gerade in der Ausbildung von Lehrkräften größere Aufmerksamkeit erhalten (vgl. Looser, 2017, S. 9). Dies gilt umso mehr, da auch die Bindungstheorie einen Zusammenhang von Bindung² und Bildung sieht:

,,Die getrennte Betrachtung von Bindung und Bildung in der Tradition der Psychologie und der Pädagogik hat oftmals fatale Folgen, denn der Bildungsauftrag, den Lehrer zu erfüllen haben, geht an vielen Schülern gänzlich vorbei, bei anderen lässt es sich nur unzureichend umsetzen. Die Gründe hierfür sind sicher vielschichtig, aus der Sicht der Bindungsforschung aber sind die Qualitäten des Miteinanders der Schlüssel zum Verständnis der Bereitschaft zur Teilhabe an Lernprozessen“ (Jungmann & Reichenbach, 2016, S. 121f).

Die Bindungstheorie geht von individuell unterschiedlichen Wahrnehmungen der Schüler*innen aus und deutet darauf hin, dass die Lehrkraft eine gewisse Bindung oder auch Beziehung zu den Schüler*innen aufbauen soll, um somit besser auf die Schüler*innen individuell eingehen zu können. Dadurch kann der Bildungsauftrag besser erfüllt werden.

Dieser Ansatz der Bindungstheorie ergänzt, die zuvor beschriebenen Ansätze der Erziehungsstilforschung und der Selbstbestimmungstheorie und zeigt auf, dass man sich dem Thema der Lehrer-Schüler-Beziehung von mehreren Perspektiven aus nähern kann. Dies ist mitbestimmend dafür, dass die Lehrer-Schüler-Beziehung als ein multidimensionales, komplexes und dynamisches Konstrukt anzusehen ist.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sowohl das Verhalten der Lehrkraft (Erziehungsstilforschung), individuelle Unterschiede in der Schülerwahrnehmung (Bindungstheorie), als auch zentrale Grundbedürfnisse der menschlichen Entwicklung (Selbstbestimmungstheorie) als zentrale Bestandteile der Lehrer-Schüler-Beziehung anzusehen sind. Dabei werden in allen Ansätzen besonders die sozio-emotionalen Aspekte der Lehrkraft hervorgehoben, die die Beziehung positiv gestalten, nämlich emotionale Wärme, Wertschätzung, Fürsorge und Empathie. Daraus lässt sich ableiten, dass alle drei Ansätze vorrangig die Wirkrichtung der Lehrkraft betrachten. Das bedeutet, dass die jeweilige theoretische Ausrichtung ihr Augenmerk lediglich auf einen Teilaspekt der Lehrer-Schüler-Beziehung richtet. Intra- und interindividuelle Entwicklungsprozesse sowie Einflüsse des soziokulturellen Umfeldes bleiben dabei unberücksichtigt. Hieraus ergibt sich eine Forschungslücke, da es bisher im deutschsprachigen Raum noch keine weitere Forschung zur Erfassung der Lehrer-Schüler-Beziehung und ihrer unterschiedlichen Facetten und Subkomponenten aus der Lehrer*innen- sowie der Schüler*innenperspektive gibt (vgl. Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017, S. 35, 43ff).

Daraus ergeben sich sehr hohe Anforderungen an die Rolle der Lehrkraft, die aber aufgrund der hohen Komplexität ihres Interaktionsfeldes nicht standardisiert werden können. Es gibt keine klaren Handlungsanweisungen, wie die Lehrkräfte die Beziehung zu den Schüler*innen gestalten sollen, da es sich um ein multidimensionales, komplexes und dynamisches Konstrukt handelt. Zudem kommt es auch immer auf die Persönlichkeit der Lehrkraft an, wie sie mit den Schüler*innen umgeht, denn verschiedene Lehrer*innen haben unterschiedliche Wirkungen auf verschiedene Schüler*innen (vgl. Raufelder, 2007, S. 21). Jede Lehrkraft hat ihre eigene Art und Weise mit den Schüler*innen umzugehen, jedoch sollte eine gewisse Professionalität gewahrt werden. Was genau diese Professionalität bestimmt, wird nun im nachstehenden Kapitel behandelt.

3.2 Pädagogische Profession

Eines kann vorab schon einmal gesagt werden: Nämlich, dass nicht ganz klar ist, was pädagogische Professionalität genau ist und welche Handlungskonsequenzen sich aus ihr ergeben (vgl. Giesecke, 1997, S. 250). Es ist genauso wie die Lehrer-Schüler-Beziehung ein komplexes und dynamisches Konstrukt, welches noch nicht ganzheitlich erfasst worden ist. Dennoch können einige Betrachtungsweisen der Professionalität Hinweise auf das Gesamtkonstrukt liefern. So kann zum Beispiel aus der funktionalistischen Betrachtungsweise einiges über die Merkmale und Voraussetzungen von Professionalität gesagt werden. Die Merkmale sind:

,,systematisches Wissen (was spezielle Verfahren der Aneignung erfordert), Wertbezug (eine am Gemeinwohl ausgerichtete Handlungsorientierung und Bindung an zentrale Werte der Gesellschaft (Berufsethos)), Autonomie der Kontrolle über Standards der Berufsausübung und Ausbildung (Selbstkontrolle)“ (Combe & Helsper, 1996, S. 9).

Professionen mit diesen Merkmalen sind vorrangig für besondere Aufgaben in einem gesellschaftlichen Funktionsbereich zuständig. Dies ist immer dann der Fall, wenn es sich um ein existenzielles, ohne spezialisiertes Wissen nicht bewältigbares Problem eines individuellen Klientel in einem konkreten soziokulturellen Zusammenhang handelt (vgl. ebd., S. 21). Außerdem gibt es einige Voraussetzungen von Professionalität: ,,Autonomie und Kontrolle durch Professionsverbände, wissenschaftliche Ausbildung, professionell-handlungspraktische Einsozialisation mit entsprechenden Habitualisierungen“ (ebd., S. 14).

Diese Merkmale und Voraussetzungen von Professionalität geben aber keine Vorstellung über den Prozess der Professionalisierung. Comber & Helsper (1996) betonen eben diese Prozesshaftigkeit und die reflexive Natur der Profession. Es komme im Laufe der Zeit immer wieder zu einer Verschiebung der Einflüsse und Definitionen, was als Ursache dafür angesehen werden kann, dass die Bestimmung der Spezifik der professionellen Tätigkeit vernachlässigt wird (vgl. Comber & Helsper, 1996, S. 10ff). Die Profession ist ständig dazu gezwungen, ihr Wissen angesichts sich wandelnder Problemlagen und Identitätsformationen ihrer Klientel neu zu konstruieren. Pädagogisches Handeln ist im Zuge dessen ein antwortendes, aber letztlich planmäßig nicht strukturierendes Geschehen. Diese Dynamik braucht soziale Räume für Dispute über den Eigensinn der Arbeit und ständige Auseinandersetzungen über ihre Bedingungen, Handlungsgrundlagen und Handlungsmöglichkeiten.

Ebenso unentbehrlich sind die Selbstthematisierung und ständige Reflexion der Arbeit (vgl. ebd., S. 21f). Professionalität entsteht demnach nicht einfach so, sondern aus einem längeren Prozess heraus.

,,Auf kollektiver Ebene setzt dies eine bestimmte historisch-gesellschaftliche Entwicklung voraus, auf individueller Ebene [lässt] sich Professionalität als berufsbiographisches Entwicklungsproblem verstehen. Vermittelnd zwischen beiden Ebenen steht die Kultur eines bestimmten Berufsbereichs, die entscheidend mit dazu beiträgt, ob sich professioneller Status und professionelles Handeln durchsetzen“ (Terhart, 1996, S. 452).

Dieser Prozess der Professionalisierung spielt sich im Rahmen einer jeweiligen Berufskultur auf zwei verschiedenen Ebenen ab. Diese Berufskultur bezeichnet die für ein Berufsfeld typische Wahrnehmungsweise, Kommunikationsformen und langfristigen Persönlichkeitsprägungen derjenigen, die in diesem Beruf tätig sind. In der Berufskultur der Lehrerschaft gibt es viele Gemeinsamkeiten, aber auch einige Binnendifferenzierungen oder auch Sub-Kulturen, welche durch zum Beispiel die Schulform, Altersgruppen, Geschlechts- und Fachzugehörigkeit entstehen. Aus diesem Grund ist die Professionalität der Lehrerschaft nur bedingt analytisch und wissenschaftlich greifbar, da hinzukommt, dass sie nur flüchtig beobachtbar und interpretierbar ist (vgl. Terhart, 1996, S. 452f). Dies und die teilweise starken Mentalitätsunterschiede und Ambivalenzen in den Subkulturen machen professionelles Handeln nicht präzise definierbar. Ein weiterer Punkt, der die Sache erschwert, ist die Tatsache, dass die Berufskultur nicht nur von innen (von der Lehrerschaft), sondern auch von außen (von der Gesellschaft) mitbestimmt wird.

,,Das Lehrerbild der Gesellschaft nimmt Einfluss auf die innere Berufskultur und stellt zugleich eine bestimmte Verarbeitungsform dieser inneren Kultur des Lehrerberufs seitens der Öffentlichkeit dar. Das Bild des Lehrers in der Öffentlichkeit ist insofern kein einfaches Abbild der tatsächlichen Berufssituation oder ein bloßes Spiegelbild des Selbstbildes der Lehrer, sondern [muss] als ein hierfür auflagerndes Verarbeitungsprodukt verstanden werden, in das – neben Fakten – auch die in der Öffentlichkeit zirkulierenden Interessen, stillen Motive, Wünsche, Phantasien etc. [eingehen]“ (Terhart, 1996, S. 454).

So hat die Gesellschaft auch einen Einfluss auf die Profession der Berufskultur der Lehrerschaft. Das bedeutet, dass zum Beispiel Kritik aus der Öffentlichkeit, auch in Form von negativen Klischees und Vorurteilen, sich auf den Professionalisierungsprozess auswirken. Auslöser für solche Arten von Kritik aus der Öffentlichkeit können Verschiebungen im Verhältnis der Generationen, Wandlungsprozesse im Erziehungs- und Sozialisationsbereich oder auch Modernisierungen sein (vgl. Terhart, 1996, S. 465f). So sind zum Beispiel veränderte Verhältnisse bei der Erziehung, wie zum Beispiel bei der Reformpädagogik, sehr prägend. Ebenso die moderne pluralistische Gesellschaft in Deutschland, die unter anderem auch durch die in den letzten Jahren verstärkte Zuwanderung entstanden ist. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Professionalität ein Prozess ist, der in einer Berufskultur geleistet werden muss, die von komplexen inneren, wie auch komplexen äußeren Strukturen gebildet wird, und einem sich ständig wandelnden Verständnis unterliegt.

Dadurch, dass nicht ganz klar definiert werden kann, was pädagogische Professionalität genau ist, kann es besonders bei Lehrer*innen mit wenig Berufserfahrung zu Unsicherheiten führen, da sie sich ganz am Anfang dieses fortlaufenden Prozesses befinden. Dieser Unsicherheit könnten Orientierungshilfen oder Handlungsanweisungen entgegenwirken, doch diese gibt es leider nur in unzureichender Form. Mit Blick auf die äußeren Einflüsse, die das Bildungswesen dominieren, auf die Merkmale der pluralistischen und modernen Gesellschaft, das fragmentierte Wahrnehmen und Wissen ihrer Mitglieder und die vielfältigen und unterschiedlichen Sozialisationsinstanzen, ist der Verlust und Rückzug von externen gesellschaftlichen Institutionen einhergegangen, die es vermochten, Werte und Normen präzise festzulegen. In der pluralistischen Gesellschaft ist der pädagogische Sinn und das pädagogische Selbstverständnis, welches die Persönlichkeit und Entwicklung eines Kindes im Ganzen im Blick halten soll, immer unsicherer geworden (vgl. Tipker, 2017, S. 1). Diese Unsicherheit lässt sich vor allem im Rahmen einer pädagogischen Beziehung bei der Frage nach Nähe und Distanz wiederfinden.

3.3 Nähe und Distanz

Als angehende Lehrkraft stellt man sich irgendwann die Frage, was für ein Lehrer bzw. eine Lehrerin man eigentlich genau sein möchte und welche Beziehung man zu den Schüler*innen zulassen möchte und was überhaupt im Rahmen einer professionellen Beziehung angemessen ist. Wie in Kapitel 3.1 bereits beschrieben, wurde vor der Reformpädagogik kein Wert auf die Lehrer-Schüler-Beziehung gelegt und Emotionalität wurde aus dem Klassenzimmer verband. Dies änderte sich jedoch mit der Reformpädagogik. Bis heute folgt man der Annahme, dass eine positive Lehrer-Schüler-Beziehung erwünscht ist, da sie die Entwicklung und den schulischen Erfolg positiv beeinflussen kann. Doch wie eng sollte diese Beziehung genau sein? Wie viel Nähe bzw. Distanz ist angemessen und gibt es gewisse Grenzen? Um diese Fragen soll es in diesem Unterkapitel gehen.

Es wird davon ausgegangen, dass in einer pädagogischen Beziehung Nähe und Distanz gleichermaßen erforderlich sind. Wie genau aber das Verhältnis im Zuge konkreter Handlungen zwischen diesen beiden Polen aussehen soll, ist noch nicht genauer festgelegt worden. Es ist immer wieder die Rede von der professionellen Balance zwischen Nähe und Distanz, doch diese Balance ist noch nicht konkretisiert worden (vgl. Strobel-Eisele & Roth, 2013, S. 10). Dieses Verhältnis von Nähe und Distanz befindet sich im Spannungsfeld pädagogischer Professionalität. Dabei wird von den Pädagogen gefordert, dieses Problem selbstständig zu lösen, indem sie dazu fähig sein sollen, ,,Nähe und Distanz zu ihren Adressaten und deren Probleme auf kunstvolle Weise zu verschränken und zu vermitteln“ (Dörr & Müller, 2007, S. 8). Dieses Spannungsfeld wird genährt durch die Gegensätzlichkeit der Pole Emotionalität und Professionalität, da sich das berufsrollenspezifische Handeln und das persönliche, emotional geprägte Beziehungshandeln gegenüber stehen. Für eine pädagogische Profession ist diese Annahme fatal, da ,,selbst das kompetente, berufsrollenförmige Handeln eines Lehrers pejorativ gedeutet und unterstellt wird, dass diese Form der pädagogischen Beziehung dem Lernen des Schülers nicht förderlich sei“ (Strobel-Eisele & Roth, 2013, S. 14).

Dies wird dadurch begründet, dass das therapeutisch-prophylaktische Professionsideal das pädagogische dominiert (vgl. Strobel-Eisele & Roth, 2013, S. 14). Doch dem gegenüber steht die in Kapitel 3.1 geschilderte Annahme, dass eine vertraute, positive Beziehung die Lern- und Leistungsmotivation steigern kann. Dies ist in der Literatur ein sehr umstrittenes Thema und es kann lediglich gesagt werden, dass eine Balance von Nähe und Distanz im professionellen Handeln gefordert wird. Das bedeutet, dass professionelles Handeln zwar sachgemäß, rational und nach wissenschaftlich geprüften Regeln erfolgen soll, aber dann doch keinesfalls zu rational, bürokratisch, zu wenig emotional, lieblos oder verständnislos sein soll (vgl. ebd.). Es wird demnach von den Lehrkräften gefordert, unter Strukturen der Ungewissheit, verantwortlich zu handeln. Diese paradoxe Handlungsanforderung ist dabei ebenfalls ein allgemeines Problem von modernen Gesellschaften (vgl. Dörr & Müller, 2007, S. 8).

Ähnlich verhält es sich bei der Frage, wie weit eine Lehrkraft den Anlehnungsbedürfnissen der Schüler*innen entgegenkommen darf. Es ist wichtig, Beziehungen aufzubauen und den Schüler*innen die nötige emotionale Unterstützung und persönliche Wertschätzung zu zeigen, aber man sollte sich auch bewusst darüber sein, dass Nähe auch emotionale Abhängigkeit erzeugen kann. Nähe kann leicht zur Instrumentalisierung eingesetzt werden und ist deshalb auch mit Vorsicht zu benutzen (vgl. Strobel-Eisele & Roth, 2013, S. 15).

Es lässt sich aus dem bereits Gesagten folgern, dass es nicht leicht ist, eine Balance zwischen Nähe und Distanz zu finden, da jeder Pol Vor- wie auch Nachteile mit sich bringt. Demnach gibt es nicht das eine rollenförmige Handeln, was richtig ist. Jede Lehrkraft muss in der jeweiligen Situation, vor dem Hintergrund ihres professionellen Wissens und mithilfe ihrer rationalen Urteilskraft, versuchen, eine individuell passende Lösung zu finden, wobei stets die situativen Bedingungen der einzelnen Fälle zu berücksichtigen sind.

,,Professionelles Handeln ist ein Handeln, bei dem in Unkenntnis eines sicheren Ausgangs ein Regelwissen kontextsensitiv angewendet wird und wo das Urteilsvermögen eines Professionellen verantwortlich ist für den konkreten Fall. […]. Wenn Nähe wichtig oder Distanz nötig wird, ist rational entlang pädagogischer Wissensbestände zu analysieren, um dann mit Augenmaß oder kontextueller Klugheit entschieden zu werden – durchaus in Unkenntnis des Ausgangs, aber auf Basis fachlicher Standards und Routinen“ (Strobel-Eisele & Roth, 2013, S. 16).

Wenn Lehrkräfte nicht wissen, wie die richtige Balance zwischen Nähe und Distanz in einer Lehrer-Schüler-Beziehung aussehen soll, dann bleibt ihnen aufgrund von konkreten Handlungsorientierungen oder Richtlinien lediglich das eigene Wissen und Augenmaß, um zu versuchen, angemessen zu reagieren. Dabei muss aber auch berücksichtigt werden, dass diese Balance zwischen Nähe und Distanz sich mit dem Alter der Schüler*innen verändert. Mit steigendem Alter findet bei den Schülern eine so genannte Balanceverschiebung statt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3. Balanceverschiebung zwischen Nähe und Distanz (Strobel-Eisele & Roth, 2013, S. 137)

Auf der Abbildung (siehe Abb. 3.) ist eine idealtypische Balanceverschiebung abgebildet. Hier muss erwähnt werden, dass dabei die situativen Balancen zwischen Nähe und Distanz nicht einbezogen werden können. Die Entwicklungsaufgabe der Kinder in diesem Prozess der Balanceverschiebung besteht darin, sich Schritt für Schritt aus stärker Nähe haltigen pädagogischen Beziehungen zu lösen und vermehrt distanzierte Beziehungen aufzubauen (vgl. Strobel-Eisele & Roth, 2013, S. 136f). In familiären Beziehungen bleibt die Nähe konstant, aber in pädagogischen Institutionen nimmt die Nähe mit steigendem Alter der Kinder ab und wird durch zunehmende Distanz ersetzt. Wichtig für Lehrkräfte ist dabei der Unterschied zwischen der Grundschule und der Sekundarstufe. Während in der Grundschulzeit noch relativ viel Nähe angebracht ist, verschwindet diese in der Sekundarstufe immer mehr. Aus diesem Grund gibt es in der Grundschulliteratur vermehrt Handlungsempfehlungen für den Umgang mit Nähe, jedoch in der Literatur für höhere Jahrgangsstufen kaum, da hier Nähe immer irrelevanter wird. Dennoch treten auch in der weiterführenden Schule Situationen auf, in denen die Lehrkraft ent­sprechend reagieren und Handeln muss und auf die die Grundschulliteratur nicht angewendet werden kann.

Der Lehrkraft bleibt es lediglich, die Situation, vor dem Hintergrund von Wissen, in einem umfassenden Reflexionszusammenhang angemessen zu interpretieren. Denn ,,dann ist der Mut zur Nähe und die Ehre der Distanz eine unhintergehbare personale Bedingung pädagogischen Handelns“ (Strobel-Eisele & Roth, 2013, S. 163). In professionell-pädagogischen Kontexten geben dabei lediglich Leitbegriffe wie Achtung, Fürsorge oder Wohlwollen den unsicheren Lehrkräften die nötige pädagogische Orientierung. Doch dass bei diesem individuellen, von der Persönlichkeit der Lehrkraft abhängigen, Regulierungsprozess von Nähe und Distanz Grenzen verletzt werden und Fehler passieren, ist abzusehen und Thema der professionellen Reflexion (vgl. ebd., S. 16, 18).

3.4 Grenzüberschreitungen

Die seit dem Jahr 2010 über die Medien bekannt gewordenen sexuellen Missbrauchsfälle in kirchlichen Institutionen in Deutschland führten zu einer intensiven Diskussion über Grenzen und Qualität pädagogischer Beziehungen. Die Aufdeckung und Aufbereitung dieser besonders schwerwiegenden Fälle von Grenzverletzungen in pädagogischen Institutionen motivierte zu einer Wiederaufnahme des die Pädagogik fundierenden Sachverhalts der pädagogischen Beziehung (vgl. Strobel-Eisele & Roth, 2013, S. 9f). Enders hat im Jahr 2012 in Zusammenarbeit mit unter anderem Bange und Kossatz in dem Werk Grenzen achten diese Thematik aufgegriffen und, so gut es eben geht, einen Überblick über die bekannten Grenzüberschreitungen in Form von sexuellem Missbrauch in Institutionen verfasst. Darin wird beschrieben, dass es bisher zu diesem Thema keine Grundlagenforschung in Deutschland gibt. Im Rahmen von Befragungen mit Opfern ergaben sich aber grobe Werte und Zahlen. Die öffentliche Diskussion über Missbrauch in kirchlichen Institutionen motivierte viele Frauen und Männer, zurückliegende Gewalterfahrungen in kirchlichen Einrichtungen zu melden. Im Zuge dessen wurden einige Fälle unter anderem auch aus Schulen bekannt. Das kriminologische Forschungsinstitut Niedersachsen weist in seinem Forschungsbericht über die Befragung von 16- bis 40- jährigen auf das Ausmaß sexueller Ausbeutung durch Lehrer hin. Es kam heraus, dass 8,6 Prozent der Befragten angaben, von einem Lehrer missbraucht worden zu sein (vgl. Enders, 2012, S. 22).

Die öffentliche Diskussion, neu aufkommende Forschungsergebnisse und die Tatsache, dass diese Art von Grenzverletzungen in der Vergangenheit fast durchgehend verleugnet und vertuscht wurde, haben dazu geführt, dass heutzutage Laien sowie Fachkräfte mitunter schon bei unbeabsichtigten und zufälligen Grenzüberschreitungen einen sexuellen Missbrauch vermuten (vgl. Enders, 2012, S. 31). Diese gesellschaftlichen Folgen der Diskussion sollen an dieser Stelle keineswegs kritisiert werden und es soll auch nicht die Gefahr von sexuellem Missbrauch herunter gespielt werden. In dieser Arbeit sollen lediglich die Erkenntnisse zu diesem Thema neutral dargelegt werden, mit dem Ziel, Menschen über sexuellen Missbrauch aufzuklären und zu schützen und ebenso durch die offene Ansprache mögliche falsche Vorwürfe und Verdächtigungen zu reduzieren. Denn die, vor allem durch die Medien, sensibilisierte Öffentlichkeit birgt vor allem für Lehrkräfte die Gefahr, Opfer von Vorurteilen, Verdächtigungen und Unterstellungen zu werden.

Um Grenzverletzungen von sexuellem Missbrauch zu unterscheiden, muss eine Differenzierung vorgenommen werden. So lässt sich ein einmaliges Versehen, welches unabsichtlich verübt wird, als Grenzverletzung bezeichnen. Von dieser grenzt sich der sexuelle Übergriff ab, der im Gegensatz zu der Grenzverletzung häufiger passiert und oft Ursache von unzureichendem Respekt und fachlichen sowie moralischen Defiziten ist. Als sexueller Missbrauch wird dann die strafrechtliche Form von sexueller Gewalt bezeichnet (vgl. Enders, 2012, S. 31). Im Rahmen dieser Arbeit soll das Augenmerk an dieser Stelle auf den Grenzverletzungen liegen, die unabsichtlich geschehen sind und der Gefahr der ambivalenten Wahrnehmung unterliegen.

Wann genau eine persönliche Grenze überschritten wird, ist von Person zu Person unterschiedlich. Damit diese Personengrenzen geachtet werden können, müssen diese aber zuvor wahrgenommen werden. Geschieht dies nicht, ist es sehr schwer, diese bei einer anderen Person einzuschätzen und demzufolge auch einzuhalten. Werden diese Grenzen jedoch wahrgenommen, so liegt zumindest in der Institution Schule die Verantwortung der Einhaltung eben dieser Grenzen in der Verantwortung der Lehrkraft (vgl. Leonhard & Schlickum, 2014, S. 95). Der Lehrkraft sollte klar sein, dass die persönliche Grenze in Bezug auf Nähe bei den einzelnen Schüler*innen stark variieren kann. Je besser die Lehrkraft die Schüler*innen im Rahmen einer Lehrer-Schüler-Beziehung kennt, umso besser können diese Personengrenzen wahrgenommen werden. So kann bei einer Person die Grenze bei einem intensiven und längeren Blick sein und bei einer anderen Person ist bei einer Berührung die Grenze erreicht.

4 Körperberührungen

Die persönliche Grenze kann bei jeder Person anders sein, doch es liegt nahe, dass besonders Körperkontakt in unserer Gesellschaft, die zunehmend, durch die Formalisierung von Berührungen, berührungsloser wird, bei vielen zu Unbehagen führen kann (vgl. Wagener, 2000, S. 21). Körperberührungen werden zwar immer seltener, dennoch geschehen sie in unserem Alltag und werden dort oft von den Beteiligten ambivalent wahrgenommen, was in manchem Fall negative Auswirkungen mit sich bringen kann. Was genau eine Berührung ist und wo im Kontext Schule, mit dem Fokus auf den Sportunterricht, diese auftritt, soll in diesem Kapitel thematisiert werden.

4.1 Der Begriff der Berührung

Berührungen sind ein wesentlicher Teil unseres Verständigungsrepertoires nonverbaler Kommunikation und gelten als die ausgeprägteste Form von interpersonaler Nähe. In der Kommunikationsforschung spricht man auch von taktiler Kommunikation, welche allerdings bisher nur wenig erforscht wurde. Bei einer Berührung wird eine Mitteilung auf der Beziehungsebene übertragen, welche die Relation zweier Personen zueinander bestimmt. Berührungen geben dabei Auskunft über Intimität, Zuneigung, Sexualität, Fürsorge, Bindung sowie Dominanz, Status und Machtverhältnisse (vgl. Weigelt, 2010, S. 17f). Berührungen sind in unserem Leben ebenso alltäglich wie außergewöhnlich. Wir berühren andere Menschen absichtlich, zum Beispiel beim Händeschütteln, oder ganz zufällig, zum Beispiel ein versehentliches Streifen der Schulter beim Vorbeigehen. Diese Berührungen können dabei als angenehm oder auch als unangenehm empfunden werden. Ob man dabei die Berührung bewusst wahrnimmt und über sie nachdenkt, hängt von vielen Faktoren ab, wie zum Beispiel eigene Erfahrungen, Beziehung zu der anderen Person, aktueller Gemütszustand usw.. Dabei gibt es Regeln für verschiedene Kontexte von Berührungen, zum Beispiel für verschiedene Beziehungen. In manchen Situationen sind sie erlaubt, geboten, vorgeschrieben und in anderen unerwünscht, verboten, tabu (vgl. Wagener, 2000, S. 17ff).

,,Berührungen sind – anders als andere Formen der Kommunikation – die Sprache physischer Nähe. Deshalb ist die körperliche Berührung auch der wichtigste aller Kommunikationskanäle – der ausdrucksstärkste, aber auch der reglementierteste und kontrollierteste“ (Thayer, 1988, S. 21).

Die Aussage, dass Berührung der wichtigste aller Kommunikationskanäle sei, ist als umstritten anzusehen, da im Allgemeinen in unserer Gesellschaft die Sprache als das Mittel der Kommunikation gilt. Dennoch ist die Berührung, von besonderer Relevanz für Säuglinge und Kinder und in Kontexten der Bedürfnisbefriedigung. Für die meisten Berührungen gibt es dabei Konventionen. Diese Berührungsregeln sind nur in den seltensten Fällen schriftlich festgehalten, da die meisten Menschen ein feines Gespür dafür haben sollten, was angemessen ist und was nicht. Die Konventionen sind in verschiedenen Kulturen, Subkulturen und Gruppen unterschiedlich und auch von der Beziehung der Berührenden und der jeweiligen Situation abhängig. Eine Berührung kann in der einen Situation freundlich gemeint sein, zum Beispiel beim Sport, und in einer anderen Situation wäre sie sehr intim, zum Beispiel bei einem Essen zu zweit. Gerade der Sport macht dabei Verhaltensweisen möglich, die sonst tabuisiert sind (vgl. Wagener, 2000, S. 19f).

Die Berührungen lassen sich nach Thayer (1988) in fünf Gruppen unterteilen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4. Formen der Berührungen nach Thayer (1988) (vgl. Wagener, 2000, S. 21)

Diese Einteilung (siehe Abb. 4.) erscheint auf den ersten Blick einleuchtend, dennoch ist sie zu einfach gehalten, da die Vielfältigkeit von Berührungen und die damit verbundenen ausgelösten Empfindungen zu wenig berücksichtigt werden. Außerdem werden gewalttätige Berührungen und Berührungen in einem hierarchischen Kontext nicht mit einbezogen. Jedoch ist gerade dies von großer Bedeutung, um die Spannbreite von Berührungen und die möglichen ausgelösten Gefühle und Reaktionen verständlich zu machen. Damit eine Berührung von jemandem als angenehm wahrgenommen wird, ist die beidseitige Bereitschaft zu dieser notwendig. Wird die Berührung nur von einer Seite gewollt und ausgeübt, kann dies ein Zeichen von Macht und Gewalt sein (vgl. Wagener, 2000, S. 22f). ,,Dies gilt sowohl für private, tatsächlich oder vermeintlich freundschaftliche oder intime Kontakte, wie auch für Kontakte im Arbeitsleben und ebenso für professionelle Berührungen“ (ebd. , S. 23). Es bleibt festzuhalten, dass es bei der Wahrnehmung von Berührungen immer ein Risiko der Uneindeutigkeit und Doppeldeutigkeit gibt. Dieser Umstand trägt als einer von mehreren Faktoren zur Entstehung von Ambivalenzen in Berührungssituationen bei. Mit Ambivalenz sind dabei die Zwiespältigkeit und ein Spannungszustand zwischen zwei Bedeutungen gemeint, deren man sich nicht sicher ist. Dies impliziert mit Bezug auf das Kapitel 3.4, dass außerhalb von ritualisierten Kontexten oder privaten Beziehungen nicht immer klar ist, ob die Berührung eine Grenzüberschreitung darstellt. Diese Schwierigkeit der eindeutigen Wahrnehmung ist dafür verantwortlich, dass manche Berührungen mit dem Verdacht einer erotisch-sexuellen Motivation einhergehen (vgl. Weigelt, 2010, S. 20f).

Es ist festzuhalten, dass Berührungen negative Auswirkungen haben können. Doch diese negativen Folgen von Berührungen, die im Fokus der öffentlichen Diskussion stehen (siehe Kapitel 3.4), lassen die positiven Folgen von Berührungen oft unbeachtet. So sind körperliche Berührungen wichtig für unser emotionales und psychologisches Gleichgewicht und können den Stoffwechsel in Schwung bringen. Der Hautkontakt ist ein elementares Bedürfnis und muss immer wieder neu befriedigt werden. Die Berührung kann dabei als ein Mittel zum Ausdruck von Zuneigung und Ermunterung verstanden werden. So kann ein flüchtiger Klaps auf die Schulter oder ein kurzer, sanfter Griff am Arm eine Welle angenehmer Gefühle hervorrufen. Die Berührung kommt dabei immer von außen, sie wirkt aber vor allem nach innen und erfasst den ganzen Körper. Dieser Ausdruck einer besonderen Nähe und Verbundenheit kann sich auch beim Sport zeigen, wenn zum Beispiel Fußballer, deren Mannschaftsgefüge und Zusammenhalt sehr gut ist, sich während eines Spiels öfter anfassen, ermuntern oder anstupsen. Berührungen können so innerhalb eines Teams das Teamgefühl stärken und sogar das Leistungsvermögen steigern. Körperliche Nähe kann sich dementsprechend positiv auf die sportliche Leistung und das Wohlbefinden eines Teams auswirken (vgl. Bartens, 2014, S. 17f, 178; Paasch, 2019, S. 1- 4).

Wie eine Berührung wahrgenommen wird und ob deren Folgen positiv oder negativ sind, hängt von der Beziehung der Personen sowie von dem situativen Kontext ab. Das folgende Kapitel beschäftigt sich deshalb mit Berührungen im Kontext Schule, insbesondere im Rahmen des Sportunterrichts.

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¹ Restriktiv = einschränkend oder beschränkend.

² Bindung ist eine enge soziale Beziehung zu bestimmten Personen, die Schutz oder Unterstützung bieten kann (vgl. Jungmann & Reichenbach, 2016, S. 15).

• Autor: Luisa Walkenhorst (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2021
• Seiten: 98
• Katalognummer: V542107
• ISBN (eBook): 9783963551260
• ISBN (Buch): 9783963551277
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Sportunterricht, Berührungen, Angst, Scham, Anfassen, Sportlehrer, Lehrer-Schüler-Beziehung, Pädagogische Profession, Nähe und Distanz, Grenzüberschreitungen, Lehrerpersönlichkeit, Missbrauch