"Chemie ist mein Lieblingsfach!" Ein nicht häufig gehörter Satz in der Schule. An vielen Schulen fristet die Chemie eher ein Schattendasein und spätestens bei den Wahlen der Leistungskurse zum Abitur hin wird das Desinteresse chemischer Inhalte offensichtlich.
Aber lässt sich das Interesse und die Akzeptanz von chemischen Inhalten steigern, sobald lediglich die berufsrelevanten Inhalte im Rahmen einer Berufsausbildung vermittelt werden? Um diese Frage zu beantworten, wurden im Laufe dieser Arbeit mit zwei Berufsschulklassen im Friseurberuf Interviews und Fragebögen durchgeführt.
Der Friseurberuf eignet sich für das Forschungsvorhaben sehr gut, da ein Ausbildungsberuf benötigt wird, der viele chemische Inhalte enthält, diese aber alltagsorientiert vermittelt. Die Ausbildung zum Friseur/ zur Friseurin erfüllt diese Vorgaben, was im Einzelnen noch bei der Lehrplananalyse beleuchtet wird. Zudem liegen im Bereich der Berufskollegs seitens der Chemiedidaktik sehr wenige Forschungsvorhaben vor, sodass ein gewisses Forschungsdefizit besteht. Der Beruf der Friseurin/ des Friseurs ist darüber hinaus noch immer ein frauendominierter Beruf. Laut den zu Beginn erwähnten Studien stößt der Chemieunterricht vor allem bei Mädchen auf geringe Akzeptanz. Unter den Chemiebefürwortern sind doppelt so viele Jungs wie Mädchen. Aufgrund dieser Tatsache ist es besonders interessant, in einer frauendominierten Berufsbranche zu untersuchen, wie sich alltagsorientierter Unterricht auf die Akzeptanz von Chemie auswirkt.
Inhalt
1. Einleitung
2. Theorie
2.1. Begriffsbestimmungen
2.1.1. Alltagsorientierter Unterricht
2.1.2. Interesse
2.1.3. Akzeptanz
2.2. Alltagsorientierung in der Didaktik
2.2.1. Die Didaktische Analyse nach Klafki
2.2.2. Die operative Didaktik nach Aebli
2.2.3. Die Inkongruenztheorie
2.2.4. Lernpsychologie
2.2.4.1. Der Vorgang des Lernens
2.2.4.2. Unterschiede des Lernerfolges
2.2.4.3. Hinweise aus der Lernpsychologie für die Pädagogik
2.3. Zusammenfassung der Theorie
3. Lehrplananalyse
4. Empirische Untersuchung
4.1. Ziel der Untersuchung
4.2. Methodische Vorgehensweise
4.2.1. Qualitative und Quantitative Forschung
4.2.2. Triangulation
4.2.3. Interview
4.2.4. Fragebögen
4.2.5. Auswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse
5. Ergebnisse
5.1. Ergebnisse der Interviews
5.2. Ergebnisse der Fragebögen
5.2.1. Bewertung des Schulfaches Chemie
5.2.2. Unterschiede zwischen dem Lernen chemischer Inhalte innerhalb der Berufsausbildung und dem Schulunterricht der Chemie
5.2.3. Akzeptanz der chemischen Inhalte innerhalb der Berufsausbildung
6. Zusammenfassung und Diskussion
7. Mögliche Schlussfolgerungen für die allgemeinbildenden Schulen
Literaturverzeichnis
Internetquellen
Anhang
I. Interviewleitfaden
II. Ein exemplarischer Umfragebogen
III. Auswertung und Kategorisierung der Umfragen
IV. Transkribiertes Interview von einer Auszubildenden (D)
1. Einleitung
Die Akzeptanz des Schulfaches Chemie ist auf einem ernüchternden Tiefstand. Doch nicht nur Chemie, sondern auch andere naturwissenschaftlich geprägte Fächer wie Physik teilen sich regelmäßig die letzten Plätze der Fächerrankings. Laut einer Umfrage unter 751 Realschüler/innen ist Chemie vor allem bei männlichen Schülern extrem unbeliebt[1]. 34 % der befragten Jungen gaben an, Chemie unter den drei unbeliebtesten Fächern zu sehen, was bei ihnen den Maximalwert darstellt. Bei den Mädchen schneiden nur Physik und Mathematik schlechter ab. In Physik sind es 61,3 % der Befragten, welche Physik unter die drei unbeliebtesten Fächer gewählt haben, wobei Chemie insgesamt mit 44,3 % hinter Mathematik den drittletzten Platz belegt. Dem gegenüber haben lediglich 14,6 % der befragten Schülerinnen Chemie unter die besten drei Fächer gewählt. Bei den Jungs waren es 18,3 %.
In einer weiteren Studie eines Chemieunternehmens (Sasol) von 2005 gaben nur 18 % der 1000 befragten Schülerinnen und Schüler an, Chemie besonders gerne zu mögen[2]. Darunter waren doppelt so viele Jungen wie Mädchen. Damit belegt Chemie, zusammen mit Physik, die beiden letzten Plätze. Diese Entwicklung lässt sich nicht nur in Deutschland, sondern auch in anderen europäischen Staaten wie Italien beobachten.
Die Akzeptanz eines Faches schlägt sich auch im Wahlverhalten der Leistungskurse im Abitur nieder. Chemie nimmt dabei beim Gymnasium einen hinteren Rang ein. Stattdessen wählen viele Schülerinnen und Schüler Chemie als Fach komplett ab. ROEDER & GRUEHN (1996) haben gezeigt, dass das Interesse am jeweiligen Fach den größten Einfluss auf die Wahl der Leistungskurse bei Jugendlichen hat. Und eben dieses Interesse scheint sich laut empirischen Studien im Laufe der Schulzeit zu verändern. Viele Schülerinnen und Schüler tendieren von einer anfänglichen Begeisterung für das Fach Chemie zu einer Ablehnung, wobei der Sprung laut einer Studie aus North Carolina von Klasse 7 nach Klasse 8 am prägnantesten ist (vgl. SIMPSON 1987). Es scheint also am Unterricht zu liegen, dass das zu Beginn hohe Potential der Schülerinnen und Schüler mit der Zeit immer weiter abnimmt.
Resultat dieser mangelhaften Akzeptanz ist unter anderem ein problematischer Fachkräftemangel in der Chemiebranche. Wenn man bedenkt, dass sie der viertgrößte Arbeitgeber in Deutschland ist und in den nächsten Jahren bis zu 3,5 Millionen Arbeitsstellen in diesem Sektor frei werden, kann man sich vorstellen, warum der Förderung von naturwissenschaftlichem Unterricht eine besondere Beachtung geschenkt werden sollte. Dabei wird bundesweit die geringe Anzahl von Studienanfängern in naturwissenschaftlichen Fächern beklagt, aber auch in den naturwissenschaftlichen Ausbildungsberufen (vgl. BERTELS & BOLTE 2009). Zurzeit kann sich lediglich nur jeder zehnte Jugendliche in Deutschland vorstellen, in einem Chemieunternehmen zu arbeiten. Zwar ist es nicht Aufgabe der Schulen, je nach Bedarf, für die deutsche Wirtschaft Fachkräfte zu produzieren, dennoch könnte ein alltagsorientierter Chemieunterricht eventuell die Akzeptanz des Faches stärken und Berufsperspektiven aufzeigen. Seit 1999 hat sich an den Berufsschulen das Unterrichten nach Lernfeldern etabliert. Lernfelder gehen von beruflichen Problemstellungen aus, wodurch eine breitere und konkretere Betrachtungsweise möglich ist, als bei fächerorientiertem Unterricht. Nachdem nun ausführlich die Unbeliebtheit des Chemieunterrichts an allgemeinbildenden Schulen erläutert wurde, ist es interessant, die Akzeptanz des Chemieunterrichts im Rahmen einer berufsorientierten, in Lernfelder geordneten Vermittlung zu betrachten.
Dafür wird eine Untersuchung in Form eines qualitativen Forschungsvorhabens mit integrierten quantitativen Anteilen anhand von zwei Ausbildungsjahrgängen im Friseurberuf durchgeführt. Die Arbeit wurde vom Felix-Fechenbach-Berufskolleg unterstützt, indem der erste und dritte Jahrgang der Auszubildenden zur Akzeptanz von chemischen Inhalten befragt werden konnte. Der Friseurberuf eignet sich für das Forschungsvorhaben sehr gut, da ein Ausbildungsberuf benötigt wird, der viele chemische Inhalte enthält, diese aber alltagsorientiert vermittelt. Die Ausbildung zum Friseur/ zur Friseurin erfüllt diese Vorgaben, was im Einzelnen noch bei der Lehrplananalyse beleuchtet wird. Zudem liegen im Bereich der Berufskollegs seitens der Chemiedidaktik sehr wenige Forschungsvorhaben vor, sodass ein gewisses Forschungsdefizit besteht. Der Beruf der Friseurin/ des Friseurs ist darüber hinaus noch immer ein frauendominierter Beruf. Laut den zu Beginn erwähnten Studien stößt der Chemieunterricht vor allem bei Mädchen auf geringe Akzeptanz. Unter den Chemiebefürwortern sind doppelt so viele Jungs wie Mädchen. Aufgrund dieser Tatsache ist es besonders interessant, in einer frauendominierten Berufsbranche zu untersuchen, wie sich alltagsorientierter Unterricht auf die Akzeptanz von Chemie auswirkt.
2. Theorie
Im Folgenden Kapitel werden zunächst wichtige Begriffe definiert. Anschließend wird, ausgehend vom Begriff der Alltagsorientierung, die operative Didaktik Aeblis und die didaktische Analyse Klafkis als didaktische Grundlagen näher erläutert. Um die Überlegungen wissenschaftlich zu untermauern, werden Erkenntnisse der Motivationsforschung und der Lernpsychologie vorgestellt.
2.1. Begriffsbestimmungen
2.1.1. Alltagsorientierter Unterricht
Zuerst hieß die These der vorliegenden Arbeit „Praxisbezogener und kontextorientierter Unterricht erhöht die Akzeptanz der Inhalte“. Der Titel wurde aber im Verlauf der Forschungen geändert, von praxisbezogen hin zu alltagsorientiert. Es ist ein Unterschied, ob ein Unterricht von der Sachstruktur des Inhaltes ausgeht und an geeigneter Stelle Bezüge zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler herstellt (praxisbezogen), oder ob der Inhalt am Alltag selbst ausgerichtet ist (alltagsorientiert). Da das Forschungsvorhaben in der Berufsschule angesiedelt ist, erscheint der Begriff der Alltagsorientierung präziser. Die Lernfelder gehen von beruflichen Problemstellungen aus und als Qualitätsmerkmale gelten praxisrelevante und exemplarische Lernsituationen. In dieser Arbeit gilt die Alltagsorientierung zudem als allgemeiner Oberbegriff, welcher durch die Berufsrelevanz noch genauer beschrieben wird. Im Betrieb sind die Berufsschüler drei bis vier Tage in der Woche mit chemischen Inhalten konfrontiert. Deswegen kann man im Bereich der Berufsschule unter Alltagsorientierung ebenso Berufsrelevanz verstehen. Nachdem nun der Begriff der Alltagsorientierung abgegrenzt wurde, wird er nun genauer erläutern.
„Der Begriff des Alltags beschreibt die gesamte dingliche und geistige Welt im Ablauf eines Tages“ (LINDEMANN & BRINKMANN 1994). Demnach sollen die Phänomene und Produkte Ausgangspunkt des Unterrichts sein, mit denen die Schülerinnen und Schüler in ihrer Lebenssituation konfrontiert sind. WOEST (1996) beschreibt das Ziel eines alltagsorientierten Unterricht wie folgt: „Ein wichtiges Ziel ist der handelnde Umgang mit einem exemplarischen Lerngegenstand, sodass der Prozess des Strukturierens und Ordnens selbst erfahren wird und sich ein Bild der Wirklichkeit ausformt“. Nach JUST (1996) ist das Ziel eines alltagsorientierten Chemieunterrichts „ein Fachunterricht, in dem exemplarisch einige Inhaltsbereiche des Lebens verstehend und damit fächerübergreifend durchdrungen werden. Solcher Chemieunterricht soll zur Erweiterung notwendiger Handlungskompetenzen für den Alltag beitragen. Dabei sichert der Fachunterricht auch ein systematisch strukturiertes, einfaches Fachwissen.“ Demnach soll der Inhalt des Unterrichts exemplarisch ausgewählt und handelnd erforscht werden. Das selbstständige Tun der Schülerinnen und Schüler steht vor einer gelungenen Lehrerdarstellung. Da der Inhalt in einem alltagsorientiertem Unterricht immer kontextgebunden betrachtet wird, wurde im Titel dieser Arbeit die Kontextorientierung ebenfalls entfernt, da sie schon im Begriff der Alltagsorientierung enthalten ist.
2.1.2. Interesse
Ein Interesse ist nach RUBINSTEIN (1959) eine konzentrierte Hinwendung der Gedanken und Absichten der Persönlichkeit auf einen bestimmten Gegenstand. Dadurch erwächst ein Wunsch, diesen Gegenstand mehr zu begreifen. Man kann das unmittelbare und mittelbare Interesse voneinander unterscheiden. Das unmittelbare Interesse beschreibt zum Beispiel das Interesse eines Schülers am Lernen. Als mittelbares Interesse wird hingegen nicht das Interesse auf das Wissen verstanden, sondern auf etwas mit ihm Verbundenes, wie zum Beispiel berufliche Vorteile.
Damit stellt sich die Frage, ob das Interesse als persönlichkeitsspezifisches Merkmal oder als situationsspezifisch zu betrachten ist. Man kann beide Betrachtungen vereinen und zwischen individuellem und situationalem Interesse unterscheiden. Das individuelle Interesse beschreibt persönlichkeitsspezifische Vorlieben. Ein Schüler interessiert sich mehr für Sprachen, wohingegen andere Schüler die Naturwissenschaften interessant finden. Es stellt also eine generelle Einstellung gegenüber einem Objektbereich dar und kommt in der frei verfügbaren Zeit des Individuums am deutlichsten zum Vorschein.
Beim situationellen Interesse spielt die Präferenz keine Rolle. Stattdessen bewirkt die Interessantheit einer Situation oder eines Lerngegenstandes auf Seiten des Individuums einen Zustand der intensivierten Zuwendung. Dementsprechend spielen in der Schule Rahmenbedingungen, Motivation oder Unerwartetes eine große Rolle für die Generierung von situationellem Interesse (ebd.).
2.1.3. Akzeptanz
Dem Begriff der Akzeptanz wird in dieser Arbeit eine zentrale Rolle zugesprochen. Letztlich ist die Akzeptanz der Schülerinnen und Schüler gegenüber den chemischen Inhalten relevant. Die Bundeszentrale für politische Bildung beschreibt Akzeptanz als die aktive oder passive Zustimmung zu Entscheidungen oder Handlungen anderer [3]. Das Gabler Wirtschaftslexikon definiert die Akzeptanz wie folgt: „Bereitschaft, einen Sachverhalt billigend hinzunehmen. Akzeptanz gegenüber einem Gegenstand wird als Teilaspekt der Konformität im Spektrum zwischen Gehorsam, Anpassung und Verinnerlichung gesehen. Neben der zeitpunktbezogenen Akzeptanz interessiert die Veränderung im Zeitablauf durch Lernen[4].“ Im Gegensatz zum Interesse muss bei der Akzeptanz also keine aktive Zuwendung zum Gegenstand erkennbar sein, der akzeptiert wird. Es muss ausschließlich eine positive Haltung oder Einschätzung gegenüber einem Gegenstand, einer Person oder einer Maßnahme vorliegen. Das heißt wiederum, dass die Schülerinnen und Schüler eine positive Haltung gegenüber den chemischen Inhalten in der Berufsschule kommunizieren müssen, damit eine Akzeptanz festgestellt werden kann.
2.2. Alltagsorientierung in der Didaktik
Im Folgenden soll es um die Legitimation eines alltagsorientierten Unterrichtes gehen. Ist der Anspruch der Alltagsnähe überhaupt in der Pädagogik vertreten und wenn ja, von wem? Es gibt eine Vielzahl von Pädagogen, welche die Lebensnähe und Alltagstauglichkeit, sowie das Exemplarische und Sinnhafte betonen. Dabei gibt es aber Unterschiede in der Herangehensweise. Für die Einen ist der Inhalt das Entscheidende und für die Anderen die Methodik. Wie kennzeichnet sich aber nun alltagsorientierter Unterricht? Unter alltagsorientiertem Unterricht wird in dieser Arbeit einerseits die Methodik verstanden, was sich zum Beispiel durch Experimente niederschlägt, aber darüber hinaus auch als Inhalt. Alltagsorientierter Unterricht beschreibt einen Unterricht, dessen Inhalt sich an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler orientieren. Da beide Herangehensweisen zu einem alltagsorientierten Unterricht bestehen, wird für die inhaltliche Ebene die didaktische Analyse von Wolfgang Klafki näher erläutert und für die methodische Ebene Aeblis operative Didaktik beleuchtet.
2.2.1. Die Didaktische Analyse nach Klafki
Die Überlegungen Klafkis beginnen bei der Unterrichtsvorbereitung. „Die Vorbereitung soll eine oder mehrere Möglichkeiten zur fruchtbaren Begegnung bestimmter Kinder mit bestimmten Bildungsinhalten entwerfen“ (KLAFKI 1969, S.6). Die Lehrkraft ist vom Lehrplan her mit einer Fülle von Themen konfrontiert, welche den Schülerinnen und Schülern beigebracht werden sollen. Nach KLAFKI ist aber nicht jeder Bildungsinhalt gleich wertvoll für die Lernenden. Dieser Gedanke entstammt der Annahme, dass nicht jeder Inhalt auch einen bildenden Gehalt besitzt. Das, was dem Lernenden zum geistigen Eigentum werden soll, wird als Bildungsinhalt bezeichnet. Demgegenüber gilt aber nur das als Bildungsgehalt, was den betreffenden Kindern und Jugendlichen dabei hilft, „in der Beziehung zur Welt eine gewisse Ordnung herzustellen, Verantwortung zu übernehmen, Lebensnotwendigkeit zu bewältigen und freie Lebensmöglichkeiten zu ergreifen“ (KLAFKI 1969, S.13). Diese Leistung der Bildungsgehalte wird laut Klafki durch ihr besonderes Wesensmerkmal erbracht: „Es charakterisiert einen Bildungsinhalt, dass er als einzelner Inhalt immer stellvertretend für viele Kulturinhalte steht; immer soll ein Bildungsinhalt Grundprobleme, Grundverhältnisse, Grundmöglichkeiten, allgemeine Prinzipien, Gesetze, Werte, Methoden sichtbar machen. Jene Momente nun, die solche Erschließung des Allgemeinen im Besonderen oder am Besonderen bewirken, meint der Begriff des Bildungsgehaltes. Jeder besondere Bildungsinhalt birgt in sich also einen allgemeinen Bildungsgehalt.“ (KLAFKI 1969, S.14) Die Aufgabe der didaktischen Analyse ist es demnach, den Bildungsgehalt des Lerninhaltes auszuarbeiten und den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln.
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