Dieser Forschungsbericht im Fach Deutsch wurde im Rahmen des Praxissemesters im Wintersemester 2018/19 angefertigt. Er zielt perspektivisch auf die Analyse der Vorbereitung und Durchführung einer exemplarischen Alltagssituation im Deutschunterricht, sowie der ausführlichen Auswertung der universitären Vorbereitung. Es wird hierbei im Sinne einer kritischen Selbstreflexion der Fragestellung nachgegangen, welchen Stellenwert das Bochumer Lehrangebot und das eigene Studierverhalten für die Vorbereitung und Durchführung eigener Unterrichtselemente im Praxissemester hatte.
Zunächst werden dabei die konzeptionellen Grundlagen des in dieser Arbeit erfolgenden Reflexionsprozess dargelegt, indem Indikatoren der Evaluationsforschung im Hinblick auf die Fragestellung dargestellt und operationalisiert werden. Daran schließt sich dann die Vorstellung und reflexive Analyse der problematischen Aspekte einer unterrichtlichen Alltagssituation an. Der Frage nach Ursachen für die hier aufgezeigten Problematiken wird im darauffolgenden Kapitel beleuchtet, indem mein eigener Werdegang durch das curriculare Lehrangebot der Ruhr-Universität Bochum selbstkritisch beleuchtet und evaluiert wird.
Auf Basis dieses Reflexionsprozesses wird die Arbeit abschließend im Sinne der Fragestellung zu einem Fazit über den fünfmonatigen Praxisblock geführt. Die Arbeit wird hierbei nicht zuletzt als wichtigen Beitrag zum selbstkritischen Umgang angesehen, der besonders für den zeitnah anzutretenden Vorbereitungsdienst und darüber hinaus generell im Berufszweig Lehramt essentiell wichtig ist.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung.
2. Konzeptuelle Grundlagen von Reflexion und Selbstreflexion
3. Beschreibung und Reflexion einer konkreten Unterrichtssituation
4. Selbstreflexion des Studiums an der Ruhr-Universitat Bochum
5. Fazit
6. Literaturverzeichnis
7. Anhang
1. Einleitung
Der folgende Forschungsbericht im Fach Deutsch wurde im Rahmen des Praxissemesters im Wintersemester 2018/19 angefertigt und bezieht sich auf den Zeitraum vom 10.09.2018 bis zum 01.02.2019 an einer Gesamtschule in Witten. Er zielt damit perspektivisch auf die in den Rahmenbedingungen festgelegten Intentionen der Praxisphase „theoriegeleitete Erkundungen im Handlungsfeld Schule zu planen, durchzufuhren und auszuwerten sowie [darauf] aus Erfahrungen in der Praxis Fragestellungen an Theorien zu entwickeln“.1 Im Rahmen dieser Vorgaben zielt dieser Forschungsbericht dabei auf die Analyse der Vorbereitung und Durchfuhrung einer exemplarischen Alltagssituationen im Deutschunterricht, sowie der ausfuhrlichen Auswertung der universitaren Vorbereitung. Es wird hierbei im Sinne einer kritischen Selbstreflexion der Fragestellung nachgegangen, welchen Stellenwert das Bochumer Lehrangebot und das eigene Studierverhalten fur die Vorbereitung und Durchfuhrung eigener Unterrichtselemente im Praxissemester hatte.
Zunachst werden dabei die konzeptionellen Grundlagen des in dieser Arbeit erfolgenden Reflexionsprozess dargelegt, indem Indikatoren der Evaluationsforschung im Hinblick auf die Fragestellung dargestellt und operationalisiert werden. Daran schlieBt sich dann die Vorstellung und reflexive Analyse der problematischen Aspekte einer unterrichtlichen Alltagssituation an. Der Frage nach Ursachen fur die hier aufgezeigten Problematiken wird im darauffolgenden Kapitel beleuchtet, indem mein eigener Werdegang durch das curriculare Lehrangebot der Ruhr-Universitat Bochum selbstkritisch beleuchtet und evaluiert wird. Auf Basis dieses Reflexionsprozesses wird die Arbeit abschlieBend im Sinne der Fragestellung zu einem Fazit uber den funfmonatigen Praxisblock gefuhrt. Die Arbeit wird hierbei nicht zuletzt als wichtigen Beitrag zum selbstkritischen Umgang angesehen, der besonders fur den zeitnah anzutretenden Vorbereitungsdienst und daruber hinaus generell im Berufszweig Lehramt essentiell wichtig ist.
Die eigene Erfahrungen in der Schule haben mir aufgezeigt, wie wichtig es ist, die Fahigkeit zur Selbstkritik zu pflegen. Unter alien Lehrkraften der vergangenen Schullaufbahn verblieben namlich vor allem ebensolche in positiver Erinnerung, welche ihren Unterricht sowohl mit spurbarer Begeisterung fur das Fach, als auch schulerzentriert gestalteten.
Nicht zuletzt auf Grund von guten Lehrern, entschied ich mich daher selbst bereits zu Oberstufenzeiten fur das Berufsziel des Lehrers, welches ich unbedingt in meinen schon immer bevorzugten Fachern Deutsch und Geschichte anstreben wollte. Neben der Aufgabe Fachwissen zu vermitteln begeisterte michjedoch auch die Vorstellung, dass Lehrkrafte auch immer zeitgleich Erzieher, Sozialarbeiter und kreative Gestalter sein mussen. Besonders im eigenen Unterricht kann man sachgemaB kreativ und abwechslungsreich arbeiten, was von Schulerinnen und Schulern durchaus auch durch Lemerfolge und positives Feedback belohnt wird. SchlieBlich kann bei Schulerinnen und Schulern hierbei auch eine positive Haltung zum Fach erwirtschaftet werden, wenn man entsprechenden Umgang vorlebt. Die ohnehin vorhandene Begeisterung fur Literatur zu historischen Themen fuhrte mich wahrend des Studiums auch im Fach Germanistik in den mediavistisch-literarischen Bereich, den ich uber mein ganzes Studium hinweg als personliches „Steckenpferd“ bezeichnen mochte. Auf die Dominanz der Wahl entsprechender Kurse in den von mir belegten Modulen wird jedoch an spaterer Stelle noch kritisch eingegangen. Insgesamt erhoffte ich mir von meinem Studium jedenfalls einen umfassenden Theoriefundus, der schlieBlich als Fundament in reale Praxiserfahrungen mundet.
2. Konzeptuelle Grundlagen von Reflexion und Selbstreflexion
Im Hinblick auf die konzeptionellen Grundlagen dieser Arbeit ist es wichtig, sich die Pramissen der Evaluationsforschung genaustens zu vergegenwartigen, da der hier evaluierte Gegenstand auf Grundlage der Beobachtungen und Eindrucke eines einzigen Studierenden stattfindet, der sich - einerseits als Evaluator und andererseits aber auch als Durchfuhrender der zu evaluierenden Tatigkeit - in einer doppelt besetzten Rolle findet.2 Umso wichtiger ist ein entsprechend objektiver und selbstkritischer Umgang, sowie die Beachtung grundlegender, forschungsgestutzter Evaluationskriterien, die fur den Evaluationsprozess dieser Arbeit operationalisiert werden. Die wichtigsten theoretischen Pramissen dieser Arbeit sollen daher im Folgenden zunachst skizziert werden, wobei zu beachten ist, dass sich diese Arbeit vor allem an den Begriffen der Evaluation und Selbstevaluation in vomehmlich padagogischen Kontexten orientiert, die zumeist der personalen Qualitatssicherung in solchen Einrichtungen dienen. Grundsatzliche Arbeitskriterien lassen sichjedoch im Hinblick auf die Fragestellung dieser Arbeit entsprechend abstrahieren.
In der Forschung gilt der Prozess der Evaluation als eine Multidisziplin, die sich auf psychologische, erziehungswissenschaftliche, soziologische und viele weitere Wissenschaftsbereiche erstreckt. Die Evaluatoren sehen sich dabei als neutrale Personen, die moglichst objektiv die Wirkung eines Untersuchungsgegenstandes aufzeigen, wobei sie sich stets auf konkrete Fragestellungen oder Probleme beziehen.3 Um eine solche moglichst neutrale Haltung gewahrleisten zu konnen sind daher grundlegende Leitprinzipien obligatorisch. Ebeling (2010) nennt fur die Evaluation in padagogischen Einrichtungen hier vier obligatorische Kategorien der empirischen Sozialforschung, die bei Evaluationen in padagogischen Einrichtungen beachtet werden sollen: Objektivitat, Reliabilitat, Validitat seien ebenso wichtig, wie die Transparenz daruber, auf welcher Grundlage der Dokumentation die Evaluation stattfinde.4
Das Format dieser Arbeit suggeriert bereits, dass sich der Evaluationsprozess hier in Bezug auf jene Prinzipien in erster Linie auf Aspekte der Objektivitat und Transparenz beschranken muss, da weder zusatzlichen Erhebungen im Sinne kontinuierlicher Evaluationen, wie sie in padagogischen Einrichtungen erfolgen sollen, vorgenommen werden, noch Bezug auf Selbstevaluationsberichte anderer Studierender genommen wird. Der Aspekt der Transparenz auBert sich insofern, als dass die Evaluation nicht auf spontanen, retrospektiv vorgenommenen Erinnerungen basiert, sondern auf konkreten schriftliche Aufzeichnungen, wie das Portfolio Praxiselemente, welches im Sinne des Lehrerausbildungsgesetzes seit Beginn der Aufnahme des Studiums gefuhrt worden ist, sowie Notizen und Aufzeichnungen aus besuchten Veranstaltungen. Diese Aufzeichnungen werden gemaB der Datenschutzbestimmungen zur Portfolioarbeit in der Lehrerausbildung privat gehalten, dienen jedoch hier als wichtigste Auswertungsgrundlage, mit der objektiv und gegenstandszentriert transparent gearbeitet wird. AuBerdem wurde im Hinblick dieses Forschungsberichtes zusatzlich zum gefuhrten Portfolio - wie vom betreuenden Dozenten nahegelegt - uber den gesamten Praxisblock hinweg ein erganzendes Tagebuch gefuhrt, bei dem alle fur die Selbstreflexion relevante Erlebnisse dokumentiert worden sind. Zudem wird im Kontext des Folgekapitels, bei dem es um die Evaluation einer konkreten, problembehafteten Unterrichtssituation gehen wird, auch auf schriftlich notierte Feedback des betreuenden Fachlehrers eingegangen. In diesem Zusammenhang erfolgt also gewissermaben auch in pragnanter Form etwas, was in der Forschung unter den Begriffen der Fremd- oder Meta-Evaluation bezeichnet wird. Diese erfolgt im Sinne der Forschung im besagten Kapitel knapp in Form einer „Bewertung einer zuvor durchgefuhrten Evaluation, welche auf einer hoheren Ebene und zudem zeitlich versetzt [...]“ stattfindet.5 Neben bereits erwahnten Gutekriterien definiert die Evaluationsforschung Standards, die bei Reflexionen zum Zweck der Qualitatssicherung ebenfalls zu beachten seien. Den Nutzlichkeitsstandard, nach dem Evaluationen Informationen hervorbringen sollen, die den Bedurfnissen der Adressaten entsprechen und ihnen bei der Bewertung bzw. Verbesserung des Evaluationsgegenstandes helfen; den Durchfuhrbarkeitsstandard, nach dem Evaluationen auf den realen Bedingungen basieren sollen und den Erfordemissen entsprechend umgesetzt werden, wo jedoch auch der Aufwand der Evaluation in einem adaquaten Verhaltnis zum intendierten Nutzen der Evaluation steht; den Fairnesstandard, nach dem Evaluationen im Hinblick auf den Schutz von Personlichkeiten durchgefuhrt werden sollen.
Insgesamt kristallisiert sich als communis opinio der Forschung heraus, dass die Multidisziplin der Evaluationsforschung immer auf konkreten, zuvor festgelegten Qualitatskriterien basieren muss, um sie von subjektiven, unreflektierten Eindrucken abzugrenzen.6 Die hier benannten allgemeinen Standards der Evaluation gelten - wenn auch in kleineren Mabstaben - auch fur Selbstevaluationen, welche das scheinbar basale Ziel der „Selbsterkenntnis, als die Erkenntnis einer Person uber ihr eigenes Selbst“ verfolgen. Ein solcher Erkenntnisprozess setze - nach Gahleitner (2014) - immer das Vorhandensein eines Selbst-Bewusstseins, aber auch eine kritische Selbstbeobachtung, sowie eine Korrespondenz mit anderen Evaluationen voraus.7
Auch wenn jene Korrespondenz wohl erst im Hinblick auf die Veroffentlichung der Studie, an der diese Arbeit produktiv mitzuwirken versucht, hergestellt werden mag, so wird die Selbstreflexion nach bestem Wissen kritisch, objektiv und transparent erfolgen. Da das Ziel der Reflexion sich ohnehin - wie bereits in der Einleitung dargelegt - in der Verfahrensordnung des Praxissemesters wiederfindet, eine selbstkritische Auseinandersetzung ohnehin wichtige Weichen im Hinblick auf die Lehrerausbildung stellt und das Mitwirken an diesem Forschungsprojekt als Beitrag zur Qualitatsverbesserung in der Lehrerausbildung an der Ruhr-Universitat Bochum verstanden wird, liegt es im Eigeninteresse des Evaluierenden selbst, sich unverfalscht und authentisch zu evaluieren, und im Sinne der Forschung verantwortlich mit dem Evaluationsgegenstand umzugehen, um schlieblich dazu beizutragen, effektives Studieren fur sich selbst und andere zu ermoglichen.8
Die Steigerung der eigenen Effizienz durch Evaluationen ist auch im Hinblick auf die zeitnah anstehende Lehrer-Ausbildung meiner eigenen Person wunschenswert. So sei schlieblich die personal mastery nach von Saldern (2010) eine der wichtigsten Fahigkeiten bei der Arbeit in der Schule, die als „Fahigkeit zur Selbstbeobachtung im Lehrerberuf von grundlegender Bedeutung fur den Beruf ‘ sei, da - diesem Bestreben folgend - die eigene Lehrerpersonlichkeit „als Lernaufgabe“ verstanden werde.9 Dies sei besonders fur Berufseinsteiger, aber auch fur ausgebildete Lehrer deshalb so wichtig, weil Lehrende hierbei ihre eigene Qualifizierung und Innovationsbereitschaft sicherstellen und ihre schulische Arbeit kontinuierlich vor sich selbst legitimieren konnen.10 Von Saldern (2010) betontjedoch explizit, dass es bei einem solchen Reflexionsprozess kein Standardvorgehen gebe. Dieses musse stattdessen explizit auf die jeweilige selbstevaluative Fragestellung zugeschnitten werden.11
Im Folgenden wird daher - im Sinne der Fragestellung dieser Arbeit und unter Berucksichtigung der erwahnten Pramissen aus der Evaluationsforschung - jenes eigens festgelegte Vorgehen, welches in der Einleitung vorgestellt wurde, eingehalten, indem zunachst eine exemplarischen Unterrichtssituation beleuchtet wird, die sich auf Grund des fruhen Zeitpunktes im Praktikum besonders gut mit ebenjener Fragestellung vereinbaren lasst.
3. Beschreibung und Reflexion einer konkreten Unterrichtssituation
Im Rahmen des Praxissemester der Ruhr-Universitat Bochum verpflichtet man sich als Studierender vertraglich, eigenstandige Unterrichtselemente im Rahmen von funfzig bis siebzig Unterrichtsstunden zu ubemehmen, die uber den funfmonatigen Praxisblock hinweg geleistet werden sollen. Unterrichtssequenzen, wie beispielsweise eine Einstiegsphase durch einen Bildimpuls, werden hierbei ebenso mitgezahlt, wie ganze Schulstunden. Bei der hier vorgestellten Unterrichtsstunde handelt es sich jedoch nicht um eine einzelne Unterrichtssequenz, sondem um die erste, ganzheitlich-eigenstandig geplante und durchgefuhrte Unterrichtsstunde im Fach Deutsch, die sich nach meinem Dafurhalten auf Grund des fruhen Zeitpunktes im Praktikum, sowie der geringen fachlichen Routine der Lehrtatigkeit im Klassenzimmer besonders gut dazu eignet, exemplarisch problematische Begebenheiten zwischen Theorie und Praxis des Bochumer Lehramtsstudiums aufzuzeigen.
Die hier vorgestellte Unterrichtssituation wurde in einer sechsten Klasse durchgefuhrt, die eine allgemeine, gesamtschultypische Heterogenitat der Schulerschaft aufwies. Nach einigen Hospitationsstunden und wenigen erledigten Unterrichtssequenzen wollte ich die mir hier erstmals von der Fachlehrerin gegebene Moglichkeit nutzen, mich in der ganzheitlichen Durchfuhrung einer Unterrichtsstunde zu versuchen. Thematisch war aktuell der durch das Schulcurriculum festgelegte Gegenstand der Argumentation Thema des Deutschunterrichts. Da ich mit dem Themenkomplex der Argumentation in meinem bisherigen Studium weder deutschdidaktisch noch hinreichend fachlich in Beruhrung kam und wahrend des angebrochenen Praxissemesters auch aus zeitokonomischer Sicht kaum die Moglichkeit hatte, mich deutschdidaktisch-fachlich einzulesen, orientierte ich mich beim eigenstandigen Planen der Unterrichtsstunde in erster Linie an Anregungen der Fachlehrerin, sowie an Aufgabenstellungen aus der Schulbuchsammlung der schulischen Fachbibliothek. Zur Planung der Unterrichtsstunde fertigte ich zu Ubungszwecken im Hinblick auf die Unterrichtsberatungen durch die Fachleiter des Zentrums fur schulpraktische Lehrerausbildung, sowie zur personlichen Sicherheit des Ablaufs einen Verlaufsplan an, dessen angemessenen Aufbau ich im begleitenden Seminar des ZfsL Bochum - und nicht an der Ruhr-Universitat - lernte.12 Die einzige unkompliziert erreichbare, mir bis zu diesem Zeitpunkt bekannte Anlaufstelle fur zusatzliche fachliche Orientierung, die ich durch die universitaren Veranstaltungen kannte, war dabei der Kernlehrplan, nach dem sich die Argumentation unter anderem als wichtige Gegenstande der Bereiche „Sprechen und Zuhoren“, sowie ,,Texte schreiben“ wiederfindet, weshalb ich mangels Erfahrung versuchte, beide Bereiche in einer Stunde unterzubringen, statt mich beim Lernziel auf einen der Bereiche zu konzentrieren.
Im Bereich „Sprechen und Zuhoren“ sollen Schulerinnen und Schuler der sechsten Klasse demnach lernen, sich „artikuliert, verstandlich, sach- und situationsangemessen [zu] auBern [...] und verschiedene Formen mundlicher Darstellung unterscheiden und anwenden, [wie] insbesondere erzahlen, berichten, informieren, beschreiben, schildem, appellieren, argumentieren, erortern.13 AuBerdem soil ihnen die Moglichkeit gegeben werden, ,,sich konstruktiv an einem Gesprach [zu] beteiligen [...], [indem sie] die eigene Meinung begrundet und nachvollziehbar vertreten, [sowie] auf Gegenpositionen sachlich und argumentierend eingehen.14
Im Bereich ,,Texte schreiben“ sollen Schulerinnen und Schuler lernen, „zentrale Schreibformen [zu] beherrschen und sachgerecht [zu] nutzen: [Es sollen] Informierende (berichten, beschreiben, schildern), argumentierende (erortern, kommentieren), appellierende [und] untersuchende (analysieren, interpretieren) formalisierte lineare Texte/nicht-lineare Texte“ verfasst werden.15
Im Sinne dieser Ziele, und nach der Orientierung an verschiedenen Aufgabentypen in Schulbuchern, habe ich eine Unterrichtsstunde entworfen, die auf diese beiden Bereiche abzielt. Der genaue Ablauf der Stunde, konnte weitestgehend nach Anleitung des Verlaufsplans durchgefuhrt werden und die Stunde war insgesamt auch - im Hinblick darauf, dass es sich tatsachlich um die erste, eigenstandige Stunde handelt - kein grundsatzlicher Misserfolg.16 Allerdings kam es zu problematischen Situationen wahrend der Stunde, sowie zu gewissen Abstrichen was das Lernziel angeht, die im Folgenden erlautert und unter Berucksichtigung eigener Beobachtungen, sowie Anmerkungen der Fachlehrerin evaluiert werden sollen. Zudem sind retrospektiv betrachtet, nachdem Grundpramissen des aktuellen Forschungsstandes nachvollzogen worden sind, auch einige fachliche Mangel zum Vorschein gekommen, die ebenfalls angefuhrt werden.
[...]
1 Die Verfahrensordnung Praxissemester an der Ruhr-Universitat Bochum, RUB 2014, S. 1.
2 Beywl, Wolfgang: Selbstevaluation in der Lehre. Ein Wegweiser fur sichtbares Lemen und besseres Lehren, Munster [u.a.] 2011, S. 18.
3 Ebeling, Marianne [u.a.]: Definition von Evaluation, in: Matthias von Saldem [u.a.]: Selbstevaluation von Schule: Hintergrund - Durchfuhrung - Kritik, Norderstedt 2010, S. 33-50, S. 35.
4 Ebd.,S.36.
5 Ebeling, Marianne [u.a.]: Definition von Evaluation, in: Matthias von Saldern [u.a.]: Selbstevaluation von Schule: Hintergrund - Durchfuhrung - Kritik, Norderstedt 2010, S. 33-50, S. 43.
6 Bortz, Jurgen: Forschungsmethoden und Evaluation fur Human- und Sozialwissenschaftler (Springer-Lehrbuch), [u.a.] Berlin4 2006, S. 95f.
7 Gahleitner, Silke Birgitta: Einleitung, in: Silke Birgitta Gahleitner (Hg.): Wann sind wir gut genug? Selbstreflexion, Selbsterfahrung und Selbstsorge in Psychotherapie, Beratung und Supervision, Weinheim [u.a.] 2014, S. 7-17, S. 7.
8 Beywl, Wolfgang: Selbstevaluation in der Lehre. Ein Wegweiser fur sichtbares Lemen und besseres Lehren, Munster [u.a.] 2011, S. 23.
9 Saldern von, Mattihas [u.a.]: Warum Selbstevaluation?, in: Matthias von Saldern [u.a.]: Selbstevaluation von Schule: Hintergrund - Durchfuhrung - Kritik, Norderstedt 2010, S. 17-32, S. 18f.
10 Ebd., S. 16.
11 Ebd., S. 18.
12 Der Unterrichtsentwurf, sowie das Material besagter Stunde befindet sich im Anhang.
13 Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Kemlehrplan fur die Gesamtschule - Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Deutsch, Dusseldorf 2005, S. 13f.
14 Ebd., S. 14.
15 Ebd., S. 15.
16 Der erstellte Verlaufsplan, sowie die Materialien finden sich im Anhang.
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- Anonymous,, 2019, Das Thema Argumentation im Deutschunterricht der 6. Klasse. Planung einer Unterrichtsstunde sowie Analyse schwieriger Alltagssituationen in der Vorbereitung und Durchführung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/515098
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