Einleitung
Aufgrund des wachsenden Medienangebots in der heutigen Zeit hat sich eine Diskussion über den Verfall der Lesekultur entfacht. Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Thema des Lese- und Medienverhaltens von Jugendlichen in der Pubertät und soll einen Eindruck dieser Diskussion ermöglichen.
Im ersten Kapitel werden, zum besseren Verständnis, die Bedeutung des Lesens, die Teilbereiche des Lesens sowie der Begriff der Lesekompetenz und Veränderungen des Leseverhaltens skizziert. Das zweite Kapitel enthält Ausführungen zur literarischen Pubertät, wobei die pubertäre Lesesucht einen zentralen Punkt bildet. Im dritten Kapitel wird das geschlechtsspezifische Leseverhalten in der Pubertät vor dem Hintergrund PISA-Studie thematisiert. Darüber hinaus werden Ursachen für die Geschlechterunterschiede in der Lesekompetenz dargelegt.
Das vierte Kapitel enthält Darstellungen zum allgemeinen Medien- und Freizeitverhalten von Jugendlichen in der Pubertät, woraufhin im fünften Kapitel didaktische Konsequenzen für den Deutschunterricht gezogen werden. Leitendes Interesse bei der Erstellung dieser Arbeit war, aus der komplexen Thematik die wichtigsten Inhalte darzustellen und ihre Bedeutung für den Deutschunterricht zu beleuchten.
Inhaltsverzeichnis
0 Einleitung
1 Die Bedeutung des Lesens
1.1 Teilbereiche des Lesen
1.2 Der Begriff Lesekompetenz
1.3 Veränderungen des Leseverhaltens: Lese-Zapping
2 Literarische Sozialisation
2.1 Familiäre Lesesozialisation
2.2 Definition des Begriffs der Pubertät
2.3 Literarische Pubertät
2.3.1 Pubertäre Lesesucht
2.3.2 Formen der Identifikation nach Erich Schön
2.3.3 Lesekrise
2.3.4 Funktionen des Lesens in der Pubertät
3 Geschlechtsspezifisches Leseverhalten in der Pubertät
3.1 Lesequantität und Leseintensität: Mädchen lesen mehr als Jungen
3.2 Lesestoffe und Leseweisen: Mädchen lesen anderes und anders als
Jungen
3.3 Lesefreude und Leseneigung: Mädchen bedeutet das Lesen mehr als
Jungen
3.4 Geschlechtsspezifische Unterschiede beim Lesen – Ergebnisse der
PISA-Studie
3.4.1 Mädchen lesen besser als Jungen
3.4.2 Beeinflussung der Leseleistung durch die Textsorte
3.4.3 Lesegeschwindigkeit
3.5 Ursachen für Geschlechterunterschiede in der Lesekompetenz
4 Allgemeines Medienverhalten von Jugendlichen
4.1 Mediennutzung Im Hinblick auf verschiedene Bildungstypen
4.2 Freizeitverhalten von Jugendlichen
4.3 Ersetzung oder Ergänzung der Printmedien durch die Bildschirmmedien
5 Didaktische Konsequenzen für den Deutschunterricht
5.1 Jugendliteratur und Deutschunterricht
5.2 Leseförderung
5.3 Geschlechtsspezifische Leseförderung
6 Fazit
7 Literaturverzeichnis
0 Einleitung
Aufgrund des wachsenden Medienangebots in der heutigen Zeit hat sich eine Diskussion über den Verfall der Lesekultur entfacht. Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Thema des Lese- und Medienverhaltens von Jugendlichen in der Pubertät und soll einen Eindruck dieser Diskussion ermöglichen.[1]
Im ersten Kapitel werden, zum besseren Verständnis, die Bedeutung des Lesens, die Teilbereiche des Lesens sowie der Begriff der Lesekompetenz und Veränderungen des Leseverhaltens skizziert.
Das zweite Kapitel enthält Ausführungen zur literarischen Pubertät, wobei die pubertäre Lesesucht einen zentralen Punkt bildet.
Im dritten Kapitel wird das geschlechtsspezifische Leseverhalten in der Pubertät vor dem Hintergrund PISA-Studie thematisiert. Darüber hinaus werden Ursachen für die Geschlechterunterschiede in der Lesekompetenz dargelegt.
Das vierte Kapitel enthält Darstellungen zum allgemeinen Medien- und Freizeitverhalten von Jugendlichen in der Pubertät, woraufhin im fünften Kapitel didaktische Konsequenzen für den Deutschunterricht gezogen werden.
Leitendes Interesse bei der Erstellung dieser Arbeit war, aus der komplexen Thematik die wichtigsten Inhalte darzustellen und ihre Bedeutung für den Deutschunterricht zu beleuchten.
1 Die Bedeutung des Lesens
In der heutigen Zeit wird dem Lesen aufgrund der rapiden Entwicklung im Bereich der Medien, der wachsenden Bedeutung der Schrift in zahlreichen Berufen und dem Bedarf an lebenslangem Lernen mehr Bedeutung beigemessen als jemals zuvor in der Kulturgeschichte.[2]
Das Lesen ist in allen Lebensphasen des Menschen von Bedeutung, vor allem als Voraussetzung für schulische und berufliche Erfolge. Es ermöglicht die Partizipation am gesellschaftlichen Leben sowie eine zielorientierte und flexible Wissensaneignung. Dagegen führt eine geringe Lesefähigkeit oder gar Analphabetismus zu einem enormen Chancennachteil in der heutigen Gesellschaft.[3]
Im allgemeinen Sprachgebrauch versteht man unter dem Begriff des Lesens zum Beispiel Buchstaben zu kennen, Wörter zu verstehen, aus mehreren Wörtern einen Satz zu bilden oder einzelne Sätze als einen Text zu verstehen. Zum Lesen und Leseverhalten gehören jedoch neben diesen Fertigkeiten eine Vielzahl grundlegender Fähigkeiten. Der Rezipient muss den Text mit Hilfe sprachlicher und außersprachlicher Erfahrungen sowie mit entsprechendem Wissen dekodieren, wobei zahlreiche Teile des menschlichen Gehirns beteiligt sind. Demzufolge ist Lesen ein umfassender kognitiver Vorgang, wobei verschiedene Teilfähigkeiten und Zugriffsweisen vom Leser[4] verlangt werden.[5] Gemäß PISA stellt Lesen eine aktive Konstruktion bzw. Rekonstruktion der Textbedeutung durch den Leser dar, weshalb Lesen keine passive Rezeption der im Text enthaltenen Aussagen ist. Die Informationen des Textes „werden aktiv mit dem Vor-, Welt- und Sprachwissen des Lesers verbunden“ und konkrete Zielvorstellungen sowie Erwartungen des Rezipienten fließen mit in den Prozess ein. Die Effizienz der Informationsverarbeitung ist abhängig von den Kompetenzen des Lesenden. Leseverstehen ist das Ergebnis einer aktiven Auseinandersetzung mit dem Geschriebenen, wobei die jeweilige Leseleistung abhängig von verschiedenen Merkmalen des Lesers und des gelesenen Textes ist. Außer den basalen Lesefähigkeiten gehören kognitive Grundfähigkeiten, Sprach-, Welt- und inhaltliches Vorwissen, strategische Kompetenz und motivationale Faktoren wie Wertorientierungen und Interessen zum Verstehen des Gelesenen, so PISA.[6] Auch AUST zufolge hat jede noch so basale Lesefähigkeit stets einen Bezug zum Pragma- und Systemvorwissen. Dieses Wissen unterliegt ständigen Modifikationen und Erweiterungen von unbegrenztem Ausmaß.[7]
1.1 Teilbereiche des Lesens
In der neueren Literatur wird zwischen verschiedenen Teilbereichen des Lesens unterschieden: der Lesefertigkeit, der Lesefähigkeit und dem Leseverständnis.
Als Lesefertigkeit wird die Umsetzung schriftlich fixierter Zeichen in sprachliche Informationen bezeichnet, womit das Nennen von Buchstaben, Wörtern und Sätzen gemeint ist. Um sich einen Eindruck von der Lesefertigkeit eines Schülers machen zu können, ist auf Leseflüssigkeit, - geschwindigkeit und –genauigkeit zu achten.
Die Lesefertigkeit wird noch vor der Lesefähigkeit erworben.
Merkmale für den Erwerb der Lesefähigkeit sind die inhaltliche Erfassung des gelesenen Textes und die Bildung und Überprüfung von Hypothesen durch den Rezipienten.
Das Leseverständnis beinhaltet die Erschließung der Textbedeutung, wobei einzelne Informationen miteinander kombiniert und mit dem Vorwissen des Lesers in Beziehung gesetzt werden.
1.2 Der Begriff Lesekompetenz
PISA versteht unter dem Begriff der Lesekompetenz sowohl die Fähigkeit des Dekodierens, das Entziffern von Texten, als auch die Erschließung der Textbedeutung.[8] Die Lesekompetenz, die im Laufe der Grundschulzeit erworben wird, gehört PISA zufolge zu den Schlüsselqualifikationen aller Lebensbereiche und wird als aktive Auseinandersetzung mit dem Text aufgefasst.[9] Lesen ist die Voraussetzung für einen mündigen Umgang mit den neuen Medien und eröffnet den Zugang zu anderen Kompetenzbereichen, wie zum Beispiel zum mathematischen oder naturwissenschaftlichen Bereich, da es die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen ermöglicht. Somit gestattet Lesen die Erschließung ganzer Lebensbereiche und bietet eine Wissenserweiterung sowie „die Möglichkeit der Lebensbewältigung, des ästhetischen Erlebens, der Befriedigung von Unterhaltungsbedürfnissen und der Persönlichkeitsentfaltung.[10]
Lesekompetenz bedeutet laut PISA „die Verfügbarkeit und das effektive Zusammenspiel der am Lesen beteiligten Komponenten.“[11]
1.3 Veränderungen des Leseverhaltens: Lese-Zapping
Durch das enorme Medienangebot und damit verbundenen Veränderungen im Bereich des Medienverhaltens haben sich auch die Lesegewohnheiten verändert. So ist nicht nur ein Rückgang der individuellen Lesedauer zu vermerken, sondern ebenso qualitative Veränderungen beim Lesen selbst. Immer häufiger werden Textstellen übersprungen oder lediglich überflogen, was als „Lese-Zapping“[12] bezeichnet wird. Jugendliche passen demnach ihr Leseverhalten immer mehr dem Fernseh- und Computerverhalten an. Dies hat zur Folge, dass weniger intensiv gelesen wird, sich ein „instrumenteller Umgang mit Büchern“[13] entwickelt. Daraus ergeben sich didaktische Konsequenzen für den Deutschunterricht: zum einen müssen Hilfestellungen zur Bewältigung und zum Überschauen des großen Medienangebots angeboten werden, da im Zeitalter von Internet und Informationsüberflutung die Fähigkeit zum schnellen Navigieren in großen Textmengen eingeübt werden muss, zum anderen muss die Fähigkeit zum genauen Lesen und Erfassen gefördert werden, welche möglicherweise verloren geht.[14]
2 Literarische Sozialisation
Im Folgenden wird die Literarische Sozialisation in der Kindheit angerissen, anschließend wird zur Erleichterung des Verstehens eine kurze Definition des Begriffs Pubertät skizziert, woraufhin das zentrale Thema des Leseverhaltens in der Pubertät dargelegt wird.
2.1 Familiäre Lesesozialisation
Aus der psychoanalytischen und lesebiographischen Forschung ist bekannt, dass Lesen in der Kindheit und Pubertät insbesondere dem Lustgewinn und der Phantasiebefriedigung dient.[15] Damit eine dauerhafte Lesemotivation aufgebaut wird, muss das Lesen bereits in der Kindheit als lustvolle Praxis erlebt werden. Dabei kommt dem Vorlesen bereits im frühen Kindesalter, meist durch die Mutter, eine äußerst wichtige Bedeutung zu, da es großen Einfluss auf die Entwicklung einer stabilen Lesemotivation zu haben scheint.[16] Betrachtet man die Befunde der Studie der Bertelsmann Stiftung[17], so wird deutlich, dass Vielleser im Unterschied zu den Leseabstinenten deutlich häufiger von viel lesenden Eltern, vom beständigen Vorlesen in der Kindheit, von der Unterstützung des Leseverhaltens durch die Eltern, von gemeinsamen Bibliotheks- oder Buchhandlungsbesuchen oder von Gesprächen über Bücher in der Familie berichten.[18] Folgendes Zitat einer Leserin, welches aus der Studie zum literarischen Lesen bei Kindern und Jugendlichen von Erich SCHÖN stammt, soll dies verdeutlichen:
„Wie kam ich zu Büchern? – Meine Eltern lasen mir als kleines Kind sehr oft Hausmärchen von [den Brüdern] Grimm oder auch die von Anderson[sic!] vor, die mich völlig gefangen nahmen. So lange ich nicht richtig lesen konnte, blätterte ich in Bilderbüchern, später ging ich immer öfter in unsere Ortsbücherei und machte dort sämtliche Etappen durch, von der Kinder- und Bilderbuchecke zu den Jugendbücherregalen bis zu den „Erwachsenen“-Büchern. [...]“[19]
[...]
[1] Die vorliegende Arbeit wurde nach den Regeln der neuen Rechtschreibung verfasst.
[2] Vgl. Artelt, C.; Stanat, P.; Schneider, W.; Schiefele, U.: Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Deutsches PISA – Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen, 2001. S. 70.
[3] Vgl. ebenda, S. 70.
[4] Die Bezeichnung „Leser“ umfasst in der gesamten Arbeit stets beide Geschlechter.
[5] Vgl. Altenburg, E.: Wege zum selbstständigen Lesen. Frankfurt a. M., 1991. S. 7 f.
[6] Vgl. Artelt, C. (u.a.): a.a.O., S. 73.
[7] Vgl. Aust, H.: Entwicklung des Textlesens. In: Bredel, U.; Günther, H.; Klotz, P.; Ossner, J.; Siebert-Ott, G. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. Erster Teil. Paderborn, 2003. S. 525.
[8] Vgl. Artelt, C. (u.a.): a.a.O., S. 70.
[9] Vgl. Artelt, C. (u.a.): a.a.O., S. 70.
[10] Vgl. ebenda, S. 69.
[11] Ebenda, S. 73.
[12] Schön, E.: Sind Bücher out? Zur aktuellen Situation beim Lese- und Medienverhalten von Jugendlichen und jungen Erwachsenen, auch vor dem Hintergrund der PISA-Studie. In: JuLit informationen 28. Jg., 2002, H. 3. S. 18.
[13] Ebenda, S. 18.
[14] Vgl. ebenda, S. 18.
[15] Vgl. Garbe, C.: Weshalb lesen Mädchen besser als Jungen? Genderaspekte der Leseförderung. Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung „Leselust statt PISAfrust“ der HSA Luzern am 13. Januar 2003. S. 15.
[16] Vgl. Schön, E.: Selbstaussagen zur Funktion literarischen Lesens im Lebenszusammenhang von Kindern und Jugendlichen. In: Janota, J. (Hrsg.): Germanistik und Deutschunterricht im Wandel. Tübingen, 1993. S. 264.
[17] Vgl. Bonfadelli, H. / Fritz, A.: Lesen im Alltag von Jugendlichen. In: dies., Köcher, R.: Lesesozialisation. Bd. 2: Leseerfahrungen und Lesekarrieren, mit einer Synopse von Ulrich Saxer. Studien der Bertelsmann Stiftung. Gütersloh, 1993. S. 107, Tabelle 45.
[18] Vgl. ebenda, S. 107.
[19] Zit. n. Schön, E.: Selbstaussagen zur Funktion literarischen Lesens im Lebenszusammenhang von Kindern und Jugendlichen. a.a.O., S. 263.
- Arbeit zitieren
- Christina Weiser (Autor:in), 2005, Lese- und Medienverhalten von Jugendlichen in der Pubertät, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/51171
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