Diese Arbeit thematisiert die Evaluation eines Online-Kurses für Masterstudierende des Studiengangs Bildungswissenschaften. Der in der Arbeit dargestellte 4C/ID-Entwurf soll den in Evaluationstechniken noch ungeübten Wissenschaftlern als Fahrplan dienen, Online-Kurse professionell zu evaluieren.
Das 4C/ID-Modell, entwickelt von Jeroen van Merriënboer, schafft die strukturelle Basis zum Training komplexer kognitiver Fähigkeiten. Den Unterbau bilden die vier Komponenten Lernaufgaben, unterstützende Informationen, Just-in-Time und Part-task-Practice, die miteinander interagieren.
Der Studiengang Bildungswissenschaften eröffnet Studierenden durch enorme Kompetenzvielfalt viele Berufsfelder. Für die Messung und Sicherung von Qualität der Lehre ist Evaluation ein entscheidender Faktor. Ein Online-Kurs hilft dann zu lernen, wenn er nachweislich gute Ergebnisse produziert. Um eine berufliche Professionalität für die Zukunft zu sichern, ist es nötig, das eigene Wissen auf neue Kontexte übertragen zu können. Es ist zu erwarten, dass sich E-Learning-Szenarien in naher Zukunft rasant weiterentwickeln werden.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Zielsetzung:
1.2 4CID-Modell:
1.3 Szenario:
1.4 Virtualität:
2 Theoretischer Exkurs
2.1 Ansätze der allgemeinen Didaktik:
2.2 Pfadabhängigkeit:
2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells:
3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion:
3.2 Hierarchieerstellung:
3.3 (Non-)Rekurrente Fertigkeiten:
4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion:
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen:
5 Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Lernaufgaben:
5.2 Variabilität:
5.3 Mediale Umsetzung:
5.4 Didaktische Szenarien:
6 Prozedurale und unterstützende Informationen
6.1 Unterstützende Information:
6.2 Prozedurale Information:
7 Part-task Practice
8 Fazit
8.1 Verortung im ADDIE-Phasenmodell:
8.2 Prozess-Produkt-Paradigma und Stärken-Schwächen-Abschätzung:
Literaturverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Zielsetzung: Der Studiengang Bildungswissenschaft eröffnet Studierenden durch enorme Kompetenzvielfalt viele Berufsfelder wie beispielsweise die Evaluation von Onlinekursen. Die Qualitätssicherung der Lehre nach europäischen Standards ist ein Garant für die hohe Studienqualität im gesamten Europäischen Hochschulraum. (vgl. KMK, Presse, 11.12.2017). Der folgende 4CID-Entwurf soll den in Evaluationstechniken noch ungeübten Wissenschaftlern als Fahrplan dienen, Onlinekurse professionell zu kritisieren. Für die Messung und Sicherung von Qualität der Lehre ist Evaluation ein entscheidender Faktor. Ein Onlinekurs hilft dann zu lernen, wenn er nachweislich gute Ergebnisse produziert. Wird sich also auf die Qualität der Ergebnisse von Lernen bezogen, macht dies eine Evaluierung des (abgeschlossenen) Lehr- und Lernvorganges notwendig. (vgl. Baumgartner, P. & Preußler, A. (2005), S.6). Aus den vorgenannten Gründen ist dieses berufliche Feld besonders für den MA-Studiengang eEducation von Bedeutung.
1.2 4CID-Modell: Das 4CID-Modell, entwickelt von J. van Merriënboer, schafft die strukturelle Basis zum Training komplexer kognitiver Fähigkeiten. Den Unterbau bilden vier Komponenten, die miteinander interagieren. Diese sind: 1. Lernaufgaben, die umfassend, authentisch und variabel sind. Sie sollen den Lernenden befähigen, wiederkehrende und nicht-wiederkehrende Fertigkeiten professionell anzuwenden. 2. Unterstützende Informationen können dem Lernenden bei nicht-wiederkehrenden Aufgaben zur Verfügung gestellt werden und sind stets frei verfügbar. 3. Just-in-time Informationen nutzt man bei wiederkehrenden Aufgaben. Sie kommen gezielt zum Einsatz, wenn der Lernende sie benötigt. 4. Part-task-Practice finden bei wiederkehrenden Aufgaben ihren Einsatz. Die Übungen dienen dazu, Fertigkeiten zu automatisieren. Der Lernende soll befähigt werden, das für die Ausübung einer komplexen Tätigkeit, nötige Expertenwissen aufzubauen. Dies ist hier die komplexe Gesamtkompetenz einen Onlinekurs evaluieren können . Um eine berufliche Professionalität für die Zukunft zu sichern, ist es nötig, das eigene Wissen auf neue Kontexte übertragen zu können. Es ist zu erwarten, dass sich eLearning-Szenarien in naher Zukunft rasant weiterentwickeln werden und für Absolventen des Master eEducation ein wichtiger Baustein der Kompetenz im Berufsbild sind.
1.3 Szenario: Das Trainingsangebot richtet sich an Bildungswissenschaftler in den ersten 2 Jahren nach Abschluss des Studiums, die im Fernlehrgang einer fiktiven Hochschule zum Master eEducation eingeschrieben sind. Die angemeldeten 14 Studenten sollen innerhalb einer Präsenzveranstaltung geschult werden, einen Onlinekurs evaluieren zu können. Kenntnisse der Empirie und Statistik werden aufgrund des Studienabschlusses ebenso vorausgesetzt wie Kenntnisse über das Verfassen wissenschaftlicher Texte mit einem Programm zur Textverarbeitung. Geschult wird am ganztägig mit einer Mittagspause. Die Dauer beträgt zehn Wochentage und wird als Präsenzseminar nach Studienordnung der Hochschule anerkannt. Das gesamte Stundenvolumen beträgt 60 Stunden. Als Einschränkung werden die Evaluationskriterien auf Qualität der Lehre und empfundene Wirksamkeit bei den Onlinekurs-Teilnehmern festgelegt. Die hier beschriebene Lehrveranstaltung findet immer gleich im für Schulungen vorgesehenen und dafür technisch ausgestatteten Seminarraum statt. Trainer ist ein Mitarbeiter des Lehrstuhls in Vollzeit mit mehrjähriger Berufserfahrung und 4CID-Kenntnissen. Das Budget ist ausreichend, da ausschließlich auf Ausstattung, Kenntnis und Personal der fiktiven Universität zurückgegriffen wird.
1.4 Virtualität: Das Konzept des E-Learning umfasst Komponenten zum eigenständigen Erarbeiten von Lerninhalten. Eine Möglichkeit der Ausgestaltung ist hier der Grad der Virtualität. Dieser umspannt den Unterricht in präsenter Form bis hin zu rein virtuell gehaltenen Lehrangeboten. Hier wurde nun ein Präsenzseminar gewählt. Da die benötigten Daten als auch Bearbeitungsteile der Zielfertigkeiten sich bereits im virtuellen Raum abspielen und die Inhalte aus virtuellen Elementen wie SPSS bedienen und Daten online von einer Plattform abrufen bestehen, wird als Gegensatz dazu präsent an den Kompetenzen gearbeitet. Diese Alles lässt sich präsent einfacher darstellen als über ein gemeinsam genutztes Medium. Zudem handelt es sich innerhalb des sonst fern zu studierenden Studiums um eine Präsenzveranstaltung, die nach der geltenden Studienordnung verpflichtend ist und zu der Fernlehre einen Kontrast bietet.
2 Theoretischer Exkurs
2.1 Ansätze der allgemeinen Didaktik:
Eines der im Studienbrief zum Modul 2B erläuterten Ansätze ist die Lehrtheoretische Didaktik, beispielhaft präsentiert mit dem Strukturmodell des Unterrichts von Heimann/Otto/Schulz. Bemerkenswert innerhalb der allgemeinen Didaktik ist die Erkenntnis, dass Lehrer-Ausbildung und allgemeine Didaktik untrennbar verknüpft sind und alle Inhalte sowie alle Ebenen des Bildungssystems einschließen. Der hier exemplarisch gewählte Lehrtheoretische Ansatz schafft Planung und Analyse mithilfe wissenschaftlich fundierter Information durch den Lehrer. In den 60ger Jahren innerhalb der Berliner Schule wurde die Lehrkraft als Lehrende Intelligenz gesehen, 10 Jahre später ging der Lehrer eher empirisch-analytisch vor und eine Kritik der eigenen Ideologie erfolgte. Das darauf entstandene Hamburger Modell erschien als eher therapeutisch. Es nahm Ziele von Unterricht in den Blick und ließ alle am Unterricht Beteiligten mitwirken. So entstand die Interaktions-Trias Schüler-Lehrer-Medium als Teil des Unterrichts. Generell liegt in diesem Ansatz der Fokus zwar auf den Kompetenzen der Lernenden, dennoch geht es nicht um ein Herausbilden von Fertigkeiten, sondern um zweckrationale und erfolgskontrollierte Entscheidungen des Lehrers. Vor allem Schulz hat darauf aufmerksam gemacht, dass Lehrende ihre Entscheidungen auf den im Lehrprozess erkannten Informationen aufbauen müssen. Dazu gehören soziokulturelle Bedingungen und die Interessenlage der Schüler. Zwischen den Anfängen der Allgemeinen Didaktik und der Entstehung des Instruktionsdesign liegen 200 Jahre Bildungsgeschichte! Deutlicher Unterschied zeigt sich im Bereich der Medien, die von Lehrenden wie Schülern genutzt werden. Aber auch im Erlebnishorizont der Lernenden heute. In der allgemeinen Didaktik steht der Lehrplan als feste Größe im Fokus. Beim 4CID-Ansatz hingegen wird durch die schrittweise Zerteilung des Ganzen eine feinjustierende Aufteilung nach wiederkehrenden und einmaligen Fertigkeiten eruiert und eine gleichförmige Lernarbeit mit langsam ansteigendem Schwierigkeitsgrad angepasst an einzelne Lerner möglich. Bei der lerntheoretischen Didaktik erfolgt keine Zerlegung von ganzheitlichen Aufgaben, vielmehr wird Stoff als Ziel definiert. Auch konstatieren Bastiaens, Deimann, Schrader und Orth (2016), das Instruktionsdesign fokussiert authentische Anwendungsfelder und eignet sich so neben dem reinen Schulbereich auch für die außerschulische Fort- und Weiterbildung.
2.2 Pfadabhängigkeit:
Mit der Entwicklung von effizienten Trainingsmethoden für Soldaten zum Kriegseinsatz im Zuge des 2. Weltkriegs wurde Robert Gagné bekannt. Da die Ausbildung der Soldaten schnell und systematisch erfolgen sollte, entstand eine Lehrmethode, die neue Wege beschritt und geeignete Maßnahmen identifizierte, die sich an den neuen Rahmenbedingungen und Voraussetzungen orientierte (Bastiaens et al., 2016, S. 32). Vor allem im amerikanischen Raum werden ID-Modelle seither angewendet und ausdifferenziert und sind etablierte Instrumente im Kontext von Lehre. In der deutschen Tradition des Lernens hingegen wird auf eine lange Entwicklungslinie der Didaktik zurückgeblickt, die sich bis heute mit Formen von Unterricht sowie in der Lehr-/Lernforschung wissenschaftlich beschäftigt. In Auseinandersetzung mit lerntheoretischen Paradigmen und gesellschaftspolitischen Entwicklungen differenzierten sich zahlreiche didaktische Modelle heraus, die im Diskurs stehen und stetig weiterentwickelt werden (Bastiaens et al., 2016, S.32f). Darum können Modelle wie beispielsweise das 4CID keinen durchschlagenden Erfolg verzeichnen. Sie beanspruchen dennoch als Randerscheinung einen Platz und werden auch so wahrgenommen, wie sich anhand des Konzepts der Pfadabhängigkeit erklären lässt (Klebl, 2016, S.13). Eine Pfadabhängigkeit entsteht, wenn in der Vergangenheit getroffene Entscheidungen Einfluss haben auf die heutige Situation, auf zu treffende Entscheidungen oder auf zukünftige Entwicklungen (Klebl, 2016, S. 71). Einmal eingeschlagene Pfade versprechen einen ökonomischen Vorteil, wenn sie beibehalten werden und lassen eine Situation entstehen, die Momentum genannt wird. Ein stabiles Stadium hat die Entwicklung erreicht, wenn ein Abweichen von einem einmal eingeschlagenen Pfad nicht mehr möglich ist. Hier spricht man vom Zustand des Locked-In, bei dem Alternativen blockiert sind (Klebl, 2016, S. 71) Dieser Zustand ist in Deutschland entstanden: Eine grundlegende Umstellung auf dem Gebiet der menschlichen Lehr-Lern-Prozesse von Allgemeiner Didaktik auf das Instructional Design würde massive Umkehrprozesse sämtlicher Institutionen im Lehrkontext sowie vor allem der in ihr beheimateten zumeist verbeamteten Lehrpersonen und deren tradierte Denkstrukturen erfordern.
2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells:
Das 4CID-Modell baut auf einigen entscheidenden, psychologischen Theorien auf. Davon wird hier nun die Cognitive Load Theory des Lernpsychologen John Sweller näher beleuchtet. Innerhalb des Artikels „Cognitive Architecture and Instructional Design“ (1998) finden sich Details zum Aufbau und der Nutzbarkeit des menschlichen Gehirns. Er konstatiert, dass der Gestaltung von Lernprozessen eine enorme Bedeutung beizumessen ist. Er gibt an, dass das menschliche Gehirn allgemein nur bis zu drei Dinge gleichzeitig erfassen kann (Sweller, van Merriënboer & Paas, 1998, S. 252), wobei den Arealen, die dem Langzeitgedächtnis bereitstehen, deutlich mehr Kapazität gehört (Sweller et al., 1998, S. 254). Die begrenzte Arbeitskapazität muss im Gestaltungprozess von Lernen berücksichtigt werden, um den Lerner nicht zu überfordern. Um den sogenannten cognitive overload zu vermeiden, wird eine ansteigende Schwierigkeit der Lernaufgaben bezüglich Komplexität empfohlen. (Sweller et al., 1998, S. 251f). Das 4CID-Modell berücksichtigt Swellers Erkenntnisse innerhalb jeder seiner vier Komponenten. 1. Die Lernaufgaben werden den sich in ihrem Schwierigkeitsgrad ansteigenden Aufgabenklassen zugewiesen. Zusätzlich nimmt hier der Grad der Unterstützung ab, was man Scaffolding nennt. So übernimmt der Lerner immer mehr Verantwortung in immer komplexer werdenden Lernaufgaben. 2. Die unterstützenden Informationen werden als Hintergrundwissen vorab bereitgestellt, um den Lerner während der eigentlichen Lernaufgabe nicht zu überfordern. 3. Die prozeduralen Informationen ähneln Schritt-für-Schritt - Erklärungen, die der Lerner abruft, sobald er dieses Wissen benötigt. 4. Die Part-task-Practice -Übungen automatisieren wiederkehrende Fertigkeiten, was die Denkleistung des Gehirns ( cognitive load) bei der Ausübung einer Lernaufgabe minimiert, einen flüssigen Ablauf ermöglichen und Fehler zu vermeiden hilft (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S. 23).
3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion:
Die Hierarchie stellt die Basis eines 4CID-Entwurfs dar. Die ganzheitliche Zielkompetenz und die darauf folgende Zerlegung in ihre konstituierenden Teilfertigkeiten ist dann die Grundlage für eine kompetenzbasierte Schulung im Sinne des Instruktionsdesigns (Bastiaens et al., 2016, S. 95). Die grafische Darstellung ermöglicht das Abbilden der Zusammenhänge von Aufbau und zeitlicher Abfolge zwischen den einzelnen Fertigkeiten. Auch sollte die Hierarchie die Unterteilung in wiederkehrende und nicht wiederkehrende Teilfertigkeiten verdeutlichen, von denen wiederum die Gestaltung der prozeduralen und unterstützenden Informationen sowie Part-task-practice -Übungen abhängt. Für die Fertigkeiten werden Leistungsziele festgelegt. Diese bilden zusammen mit den Rahmenbedingungen und Konditionen der Ausübung die Basis für die Entwicklung von Lernaufgaben. Von der Analyse der Fertigkeiten ist auch die Art der bereitgestellten Unterstützung abhängig: unterstützende Informationen für nicht-wiederkehrende Aufgaben, prozedurale Informationen für wiederkehrende Aufgaben und Part-task practice für Teilfertigkeiten, die ein hohes Maß an Routine und Automatisierung erfordern (Bastiaens et al., 2016, S. 95).
3.2 Hierarchieerstellung:
Die Hierarchie für die Zielkompetenz in Abbildung 1 basiert auf der Analyse und Zerlegung der komplexen Kompetenz in ihre konstituierenden Teilfertigkeiten. Als Quelle diente der öffentlich zugängliche Referenzrahmen zur Qualitätssicherung und -entwicklung von eLearning-Angeboten von Prof. Dr. Rolf Schulmeister et al. (2008). Die Teilfertigkeiten sind hierarchisch angeordnet, horizontale Verbindungen stehen für temporäre, vertikale für konditionale Zusammenhänge. Bei zwei Teilfertigkeiten, die direkt untereinander stehen kann man sehen, dass die untere die notwendige Voraussetzung für die darüber liegende Fertigkeit bildet. Als Beispiel für einen konditionalen Zusammenhang kann hier beispielhaft die Anordnung der Fertigkeit Kriterien recherchieren unterhalb der Fertigkeit Messinstrument erstellen angeführt werden. Dieser Zusammenhang ergibt sich aus der Tatsache, dass ein Messinstrument wie z.B. ein Fragebogen erst anhand von Vorgaben konzipiert und danach erst umfassend ausformuliert werden kann. Das Fertigkeitenpaar Messinstrument erstellen und SPSS methodisch anwenden steht in temporalem Zusammenhang und ist daher horizontal angeordnet, wobei die Fertigkeit Messinstrument erstellen zuerst durchzuführen und deshalb weiter links zu finden ist. Diese Anordnung ergibt sich aus dem sachlogischen Zusammenhang, dass die zu schöpfenden Daten erst einmal per z.B. Fragebogen generiert werden müssen. Die Rahmenbedingungen der Evaluation werden beispielhaft für die fiktive Hochschule entliehen und somit vom Referenten gestellt. Dazu zählen die wesentlichen Merkmale guter Lehre sowie die Adressaten für die abschließenden Evaluationsergebnisse. Die Bearbeitung des Programms SPSS wird aufgrund des abgeschlossenen Studiums vorausgesetzt, darauf wurde bei der Voranmeldung hingewiesen.
3.3 (Non-)Rekurrente Fertigkeiten:
Rekurrente Fertigkeiten sind gemäß den Autoren Van Merriënboer, Clark und de Croock (2002, S.42) generell gleich ablaufende Handlungsmuster, die für die darauf aufbauenden Kompetenzen in der Analyse der Hierarchie nicht fehlen dürfen. In der hier vorgestellten Fertigkeitenhierarchie (Abb. 1) wird beispielhaft Software zur Analyse von digitalen Inhalten bedienen genannt, da das Auslesen, Transformieren und kategorisieren von Dateien für das Generieren von Datenmaterial stets in gleicher Art abläuft. Diese Handlungsmuster können dann mittels Part-Task-Practice bis zur sicheren Automatisierung der Abläufe trainiert werden. Non-Rekurrente Fertigkeiten bringen Varianten von Handlungsweisen durch den konkreten thematischen Bezug. Sie erfordern daher Analyse und Darlegung von möglichen Vorgehensweisen in mentalen Modellen, die dann situativ angepasst werden, um die Kompetenz abzurufen (Van Merriënboer et al., 2002, S.42). Diese werden dem Lernenden über prozedurale und unterstützende Informationen zur Verfügung gestellt. Als Beispiel dafür wird hier Kriterien ordnen genannt. Da sich Art und Perspektive von Kriterien immer am zugehörigen Kontext orientieren, variieren sie mit jedem Projekt. Um die geeignete Struktur vorzunehmen, müssen Daten immer neu gliedernd beurteilt werden, worauf dann die weitere Analyse Bezug nimmt.
4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion:
Die vereinfachenden Annahmen der Kompetenzanalyse dienen dem Gestalten von Aufgabenklassen. Sie müssen variabel konzipiert sein, um das Herausbilden kognitiver Schemata für den Transfer von Lernumgebung zu gewährleisten (van Merriënboer et al., 2002, S. 43f). Ziel ist das Verinnerlichen, um den Transfer des Gelernten auf beliebige Kontexte leisten zu können. Innerhalb der Lernaufgaben werden alle Kompetenzen der Fertigkeitenhierarchie der Reihe nach durchlaufen (Bastiaens et al., 2016, S.96). Um den Lernenden behutsam an die Fertigkeit heranzuführen, werden vereinfachende Annahmen getroffen bezüglich Zeit und Inhalt der Lernaufgaben. Dabei reduzieren sie die Komplexität dieser innerhalb der ersten Aufgabenklasse auf ein simples Niveau, innerhalb der zweiten Aufgabenklasse wird sie bis zur Anwendung gesteigert. In der letzten Aufgabenklasse werden dann komplexe Aufgaben gestellt, um eine realitätsnahe Situation zu simulieren (Van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.16).
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen:
Der Grad der Komplexität der Aufgabenklassen zeigt sich in Klasse eins mit simpel als eine vereinfachte Version der realen Welt bis komplex in Klasse drei mit Realitätsnähe. Innerhalb jeder Aufgabenklasse werden je drei Lernaufgaben durchlaufen, die sich im Schwierigkeitsgrad auf gleichem Level bewegen. Dabei nimmt die tutorielle Unterstützung kontinuierlich ab (Van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.12f) zugunsten einer Zunahme der Eigenverantwortung des Lernenden nach dem Prinzip des Scaffolding.
Das Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen ist das von vieren am häufigsten verwendete (Bastiaens et al., 2016, S.96f). In Tabelle 1 wird anhand des Entwurfs von Aufgabenklassen der ansteigende Schwierigkeitsgrad von simple-to-complex durch Identifizierung folgender Parameter als vereinfachende Annahmen veranschaulicht und erklärt: 1. Anzahl Daten/ Fragebögen: Die Aufgabe des Evaluators wird mit steigender Anzahl der Daten komplexer. Die Analyse wird umfangreicher, je mehr spezifisches Datenvolumen sowie Dropout und Fehlermeldungen innerhalb der Software und Daten berücksichtigt werden müssen. Zudem steigen die Anforderungen an die zu investierende Zeit, aber auch die Anforderungen an die Vergleichbarkeiten bei Auswertung und Ergebnisreport. 2. Verfügbare Zeit bis Ergebnisse erwartet werden: Zeit, die die Lerner für die Durchführung konkreter Maßnahmen zur Verfügung steht, sowie Flexibilität hinsichtlich der zeitlichen Planung haben Einfluss auf alle Teilaspekte der Zielfertigkeit und verändern den Schwierigkeitsgrad. Steht viel Zeit flexibel zur Verfügung, können alle Projektteile bedarfsgerecht durchgeführt und damit einfacher Ergebnisse erzielt werden, als bei knappen Zeitvorgaben. 3. Anzahl der Beteiligten/Kollegen zur Evaluation: Wird eine Evaluation von mehreren Lernern durchgeführt, ist dies einfacher, da die gegenseitige Unterstützung die Bewältigung der Aufgabe erleichtert. Muss das gesamte Projekt alleine durchgeführt werden, ist die Komplexität hinsichtlich des Treffens von Entscheidungen, Argumentierens, des Findens von Problemlöse-Strategien und des Präsentierens höher. 4. Anzahl der Untersuchungsaspekte: Für die Lernenden ist es einfacher, die Zielkompetenz nur auf einen Aspekt auszurichten, da es dementsprechend weniger zu recherchieren und bewerten gibt. Umso mehr Aspekte in die Evaluation einfließen wie in der Aufgabenklasse 3, je komplexer wird das gesamte Projekt.
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