Schülerinnen und Schüler mit Fluchterfahrung. Herausforderungen für Lehrkräfte

1. Einleitung

In Anbetracht zunehmender Zuwanderung von Menschen mit Fluchterfahrung seit 2009 und der hohen Anzahl schulpflichtiger Asylsuchender stellt sich das Ministerium für Schule und Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen (NRW) der Aufgabe, neue Handlungsstrategien zu entwickeln, um adäquat auf diese Herausforderung zu reagieren (vgl. Massumi; Dewitz; Grießbach; Terhart; Wagner; Hippmann; Altinay 2015, S. 8). Schulen sind nun verpflichtet, neu zugewanderte Kinder und Jugendliche in sogenannte Vorbereitungsklassen (vgl. Ballweg, Schäfer, Schmidtsdorf, Sommer, 2012, S. 12-13) aufzunehmen, um deren Bedürfnis nach Förderung im Bereich Sprache bestmöglich gerecht zu werden. Die vorliegende wissenschaftliche Arbeit zum Thema „Schülerinnen und Schüler mit Fluchterfahrung – Herausforderungen für Lehrkräfte“ setzt an dieser aktuellen Thematik an und geht der Frage nach, mit welchen diesbezüglichen Herausforderungen Lehrkräfte im Schulalltag konfrontiert sind.

Schulen haben die Aufgabe, nach Möglichkeit ein Konzept zu erstellen, das den Schülerinnen und Schülern das Recht auf Schule und Bildung, gemäß Paragraph 1 des SchulG (Ministerium für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen 2014, 13-63 Nr. 3), gewährleistet.

Vor allem Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung, die in die Schulen integriert werden müssen, stellen eine große Herausforderung für die Lehrkräfte und neue Rahmenbedingungen für den Unterricht dar, die im Folgenden sowohl im theoretischen als auch im empirischen Teil näher erläutern werden soll. So stehen die Lehrkräfte vor einem unbekannten Terrain, auf dem sie keine ausreichenden Kompetenzen verfügen. Unter anderem die im Laufe der Flucht entwickelten Traumata oder fehlende Sprachkenntnisse stellen akute Herausforderungen dar, welche die Lehrkräfte zu bewältigen haben.

Vor diesem Hintergrund werden in der vorliegenden Arbeit die Herausforderungen und die Rahmenbedingungen in Kapitel 3 dargestellt und als theoretische Grundlage für die nachfolgende qualitative Analyse verwendet. Hierfür wurden drei Lehrkräfte aus unterschiedlichen Schulformen interviewt. Das Ziel dieser Forschung ist, festzustellen, inwiefern die Rahmenbedingungen im Unterricht umgesetzt werden und welche Herausforderungen im Schulalltag bestehen.

Zuvor gibt Kapitel 2 einen Überblick über die Zuwanderung und präsentiert relevante Zahlen und Fakten zur aktuellen Lage der Zuwanderung. Darüber hinaus wird in Kapitel 2.2 das deutsche Schulrecht thematisiert und anschließend ein Bezug zu schulorganisatorischen Modellen hergestellt.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Überblick über die Lage der Zuwanderung von Menschen mit Fluchterfahrung: Zahlen und Fakten

Der Zuwachs von Flucht und Migration steigt seit 2009 massiv an (vgl. Himmelrath, Blaß, 2016, S. 5). Während im Jahr 2009 insgesamt 443.003 Menschen nach Deutschland zugewandert sind (vgl. Massumi; Dewitz; Grießbach; Terhart; Wagner; Hippmann; Altinay 2015, S. 8), stieg die Zahl im Jahr 2015 auf 1,09 Millionen (vgl. Himmelrath, Blaß, 2016, S. 15).

Anträge auf Asyl wurden überwiegend aus den Ländern Syrien und Albanien gestellt (vgl. ebd., 2016, S. 15). Im allgemeinem Sprachgebrauch bezeichnet „Flüchtling“ eine Person, die ihr Herkunftsland oder ihre Region aus Gründen wie zum Beispiel Krieg zum eigenen Schutz verlässt und in eine sichere Region flieht. Der Begriff geht zurück auf den Vorgang der Flucht bzw. des Fliehens zwecks Schutzsuchens in einer anderen Region (vgl. Massumi; Dewitz; Grießbach; Terhart; Wagner; Hippmann; Altinay 2015, S. 35). Da Zuwanderer mit Fluchterfahrung meist gemeinsam mit ihren Familien fliehen, werden die Kinder dieser Familien Flüchtlings- bzw. Migrantenkinder ¹ genannt (vgl. Adam; Inal 2013, S. 31). Dabei wird insofern unterschieden, als Flüchtlingskinder ihre Heimat aufgrund von „[…] Krieg, Bürgerkrieg oder andere[r] Formen von organisierter Gewalt […]“ (ebd., 2013, S. 19) verlassen; hingegen wird ein Migrantenkind „[…] definiert als ein Kind bis 18 Jahre, dessen familiäre Biografie durch länger andauernde Mobilität über eine nicht unerhebliche Entfernung gekennzeichnet ist […]“ (ebd. 2013, S. 19), was dazu führt, dass diese Familien „ambivalente Gefühle hinsichtlich Zugehörigkeit und Rückkehr“ (ebd. 2013, S. 19) entwickeln.

Seit der Zuwanderung im Jahr 2009 bilden minderjährige Flüchtlinge ein Drittel aller Menschen mit Fluchterfahrung (vgl. Himmelrath, Blaß, 2016, S. 16). Sie sind nun mit den mangelnden Kapazitäten und Ressourcen der Schulen konfrontiert (vgl. Massumi; Dewitz; Grießbach; Terhart; Wagner; Hippmann; Altinay 2015, S. 8).

2.2 Das Recht auf Schulbesuch und die Einführung des Konzeptes der Auffang- und Vorbereitungsklassen in NRW

2.2.1 Schulorganisatorische Modelle und ihre Umsetzung

Seit dem Jahr 2009 steigen die Zahlen fliehender Menschen und Vertriebener täglich. Davon sind unter anderem Familien betroffen, die gemeinsam mit ihren Kindern fliehen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Schulen mit den steigenden Zahlen neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher umgehen und ob diesen das Recht auf Bildung auch unmittelbar gewährt wird. Denn die Schule kann eine Stütze für „die Planung eines langen Aufenthalts“ (Adam; Inal 2013, S. 47) sein. So bestätigt auch das Gesetz: „Das Recht auf Bildung darf niemandem verwehrt werden“ (Zusatzprotokoll zur Konvention zum Schutze der Menschenrechte und Grundfreiheiten, Artikel 2 vom 20. März 1952-BGB1 II 1956, S. 1880); demnach hat jeder Mensch, unabhängig von seiner Nationalität, Religion oder Hautfarbe, das Recht auf Bildung. Nichtsdestotrotz können Familien mit schulpflichtigen Kindern bis zu sechs Monate auf einen Schulplatz warten. Grund dafür sind die unzureichenden Kapazitäten der Schulen (vgl. Berthold, Costa, Gerber u.a., 2015, S. 3). So beschloss das europäische Parlament nach den Richtlinien von 2013/33/EU in Artikel 14: „Die Mitgliedstaaten gestatten minderjährigen Antragstellern in ähnlicher Weise wie den eigenen Staatsangehörigen den Zugang zum Bildungssystem, bis keine Ausweisungsmaßnahme gegen sie selbst oder ihre Eltern vollstreckt wird.“ Nach Angaben der Europäischen Union darf die Dauer der Zulassung an die Schule drei Monate nicht überschreiten (vgl. Massumi; Dewitz; Grießbach; Terhart; Wagner; Hippmann; Altinay 2015, S. 34).

„Lernen ist die Fähigkeit des Menschen, Informationen aus seiner Umwelt aufzunehmen, zu verarbeiten und umzusetzen, mit dem Ziel, diese Umwelt zu verstehen und in ihr zu bestehen“ (Adam; Inal 2013, S. 43). Vor diesem Hintergrund besteht die Aufgabe der Schulen darin, neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im Schulsystem zu integrieren und deren Bildung zu fördern. Aus diesem Grund werden im schulischen Bereich spezielle Sprachfördermaßnahmen für Deutsch als Zweitsprache für Lernende, sprich für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler eingeführt. Hierbei wird das einsprachige Modell präferiert, das sich in zwei Typen differenziert: die Submersion und die Immersion. Bei der Submersion werden neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler ohne Berücksichtigung ihrer Deutschkenntnisse in reguläre Klassen integriert. Allerdings besteht hierbei das Problem, dass die Schülerinnen und Schüler dieser Herausforderung, ohne Begleitung und Unterstützung eine ihnen fremde Sprache zu erlernen, nicht gewachsen sind (vgl. Ballweg, Schäfer, Schmidtsdorf, Sommer, 2012, S. 11).

Bei der Immersion hingegen werden Schülerinnen und Schüler gemeinsam in ein Sprachbad eingetaucht; das heißt, sie sind in der gleichen Lernumgebung mit Kindern und Jugendlichen, die sich in einer ähnlichen Situation befinden. Deutsch ist hier sowohl Unterrichtssprache als auch Lerngegenstand. Im Gegensatz zur Submersion wird der Sprachstand der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt und der Unterricht danach ausgerichtet. In diesen Klassen werden Lehrkräfte eingesetzt, die für die Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache ausgebildet wurden (vgl. Ballweg, Schäfer, Schmidtsdorf, Sommer, 2012, S. 11).

Diese Klassen, als internationale Vorbereitungsklassen oder auch Intensivklassen bezeichnet, zielen auf die Förderung der Sprachkenntnisse neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler mit geringen Deutschkenntnissen und können dem Konzept der Immersion zugeordnet werden. Im Vordergrund steht die Vermittlung der Zweitsprache Deutsch. Solche Klassen sind vor allem in der Sekundarstufe I an Haupt-, Real-, und Gesamtschulen vorzufinden. Das hohe Maß an Heterogenität ist das Hauptmerkmal dieser Klassen; denn Schülerinnen und Schüler werden unabhängig von ihrem Alter, Wissensstand oder unterschiedlichen Bildungsstand in einer Klasse unterrichtet. So befinden sich in der Sekundarstufe I meistens 10–17-Jährige; einerseits solche, die schon eine Schule besucht haben, und andererseits solche, die noch keine Schule besucht haben und zunächst alphabetisiert werden müssen. Auch zu beachten sind die unterschiedlichen religiösen und weltanschaulichen Orientierungen der Schülerinnen und Schüler (vgl. Ballweg, Schäfer, Schmidtsdorf, Sommer, 2012, S. 12-13). In den Klassen befinden sich maximal 12 Seiteneinsteiger/-innen. Die Sprachförderung, um Schülerinnen und Schüler auf den Unterricht in den regulären Klassen vorzubereiten, beträgt ca. 18 Wochenstunden. Für einen reibungslosen Übergang in die Regelklasse bietet sich an, Schülerinnen und Schüler jeweils zu den ersten und den letzten Unterrichtstunden in die Regelklasse zu schicken, um ihnen einen Einblick in das Unterrichtsgeschehen zu gewähren und eine vorläufige Kommunikation zwischen den Mitschülern und Lehrern zu ermöglichen.

Oft ist der Wechsel für die Schülerinnen und Schüler problematisch (vgl. Ballweg, Schäfer, Schmidtsdorf, Sommer, 2012, S. 16). Nicht nur die sprachliche Barriere, sondern auch die soziale Integration bereitet ihnen Schwierigkeiten. Häufig fühlen sie sich in den großen Klassen orientierungslos; da auch die Mehrheit der Regelklassenlehrkräfte keine Erfahrung im Bereich Deutsch als Zweitsprache haben, fühlen sie sich hilflos. Hingegen bieten die Intensivklassen den Schülerinnen und Schülern einen Schonraum; vor allem auch durch die kleine Anzahl in der Gruppe ist dort die individuelle Förderung intensiver als in den Regelklassen (vgl. Ballweg, Schäfer, Schmidtsdorf, Sommer, 2012, S. 16).

2.3 Rahmenbedingungen für das Unterrichten von Schülerinnen und Schülern mit Fluchterfahrung

2.3.1 Ausbildung der Lehrkräfte

Um eine sprachliche Förderung dieser Schülerinnen und Schüler angemessen zu gewährleisten, werden in den sogenannten Vorbereitungsklassen Lehrkräfte eingesetzt, die eine Ausbildung zur Vermittlung von haben (vgl. Ballweg, Schäfer, Schmidtsdorf, Sommer, 2012, S. 11).

So spielt die Deutsch-als-Zweitsprache-Qualifikation eine zentrale Rolle, um einen schnellen Erwerb der Sprache und somit eine gelungene Integration der Schülerinnen und Schüler mit Fluchterfahrung zu fördern (vgl. Himmelrath, Blaß, 2016, S. 35-36), was insofern wichtig ist, als „Sprache […] der Schlüssel zur Integration [ist] […]“ (ebd., 2016, S. 34). Des Weiteren wird ein hohes Engagement seitens der Lehrkräfte benötigt. Um diese Schülerinnen und Schüler weiterhin in den regulären Klassen angemessen fördern zu können, müssen nicht nur Deutsch-als- Zweitsprache-Lehrkräfte, sondern auch Lehrkräfte in den Regelklassen und zukünftige Lehrkräfte ausgebildet werden: Nach Dinges-Dierig und Schmitz (2005) ist deshalb „[…] jeder Unterricht Sprachunterricht […] und deshalb jeder Unterricht – auch der Fachunterricht – immer zugleich so auszurichten […], dass alle Schülerinnen und Schüler die für die Bewältigung der unterrichtlichen Anforderungen erforderlichen sprachlichen Mittel erwerben können“ (Riebling, 2011, S. 232 f.).

So wurden bereits in mehreren Bundesländern Maßnahmen zur Fortbildung der Lehrkräfte getroffen. Seit 2009 besteht in Nordrhein-Westfalen an den Universitäten für angehende Lehrkräfte die Pflicht, jeweils ein Modul für Deutsch als Zweitsprache (DaZ) zu belegen. Ab 2016 wurden Gelder zur Verfügung gestellt, um weitere Maßnahmen vorzunehmen. Angehende Lehrkräfte werden an den Universitäten auf den Unterricht mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern vorbereitet. Als ein Beispiel dient die Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität in Bonn, die bereits mit dem Caritasverband und dem Kommunalen Integrationszentrum zusammenarbeitet (vgl. Himmelrath, Blaß, 2016, S. 37). So erwerben Studenten Kompetenzen im Bereich Hilfeleistung, Wissen über Fluchtursachen und werden für interkulturelle Unterschiede sensibilisiert (vgl. Himmelrath, Blaß, 2016, S. 37).

2.3.2 Umgang mit Heterogenität im Klassenraum

Wie bereits erwähnt, sind nach dem Immersionskonzept Klassen, in denen Schülerinnen und Schüler mit Fluchterfahrung unterrichtet werden sollen, von einem hohen Maß an Heterogenität gekennzeichnet (vgl. Ballweg, Schäfer, Schmidtsdorf, Sommer, 2012, S. 12-13). Zwar bedeutet diese Heterogenität große Herausforderungen für Lehrkräfte und erfordert neue Kompetenzen, die diese besitzen müssen; doch kann sie im Unterricht auch als „Chance“ genutzt werden. Schwerpunktmäßig wird im Folgenden auf die sprachliche Heterogenität eingegangen.

Im allgemeinen Sinne beschreibt Heterogenität die Pluralität einer Menge. Allerdings ist für diese Arbeit relevant, wie Heterogenität im Zusammenhang mit der Pädagogik verstanden wird. Hier bezieht sich der Begriff auf die Unterschiedlichkeit hinsichtlich der verschiedenen Merkmale der Schülerinnen und Schüler (vgl. Rebel, 2011, S. 15). Im heutigen Schulsystem und angesichts der neu zugewanderten Schülerinnen und Schüler muss von heterogenen Lernvoraussetzungen ausgegangen und der Unterricht dementsprechend ausgerichtet werden. Vor allem hängt der Lernerfolg in einer heterogenen Klasse von der individuellen Förderung ab. Individualisierte Methoden und Lernhilfen sind besonders gut geeignet. Möglicherweise stehen Lehrkräfte dem Problem gegenüber, diesem Anspruch nicht ausreichend gerecht zu werden (vgl. ebd., S. 19-20). So sollte Heterogenität als Chance betrachtet werden: „Fruchtbar wird sie, wenn sie als Ressourcenvielfalt wahrgenommen wird, nicht als Abweichung von einer Norm“ (ebd., S. 20), und das Lernziel besteht, aus der Vielfalt Identität zu schöpfen (vgl. ebd., S. 20).

2.3.3 Umgang mit Mehrsprachigkeit im Klassenraum

Angesicht der Tatsache, dass der Spracherwerb von hoher Relevanz für die Integration ist, reicht die Deutsch-als-Zweitsprache-Qualifikation der Lehrkräfte allein nicht aus (vgl. Schader, 2012, S. 17). Die vor allem sprachlich heterogenen Klassen bringen neue Herausforderungen für Lehrkräfte: nämlich ein verändertes Kompetenzprofil und ein neues berufliches Handlungsfeld (vgl. ebd., S. 17). Kompetenzen wie die Wahrnehmungsfähigkeit im Bereich der individuellen Förderung, die interkulturelle Offenheit oder die Kompetenz der sprachlichen Diagnose und Förderung bezüglich der sprachfördernden Anlage zählen zu den Kompetenzprofilen der Lehrkräfte in der Zusammenarbeit mit sprachlich heterogenen Klassen (vgl. ebd., S. 18-19). Zwar stehen die Lehrkräfte vielfältigen Herausforderungen gegenüber, doch kann die Vielfalt an Sprachen neue Möglichkeiten und Chancen im Unterricht eröffnen, wie auch Ohlsen in Perregaux (1996) in einem Zitat beschreibt: „Einmal anerkannt, kann die heterogene Klassenzusammensetzung zu einer Quelle der Inspiration und des Reichtums werden. […] Die Ausschöpfung des Reservoirs an Kenntnissen, Fertigkeiten und Erfahrungen, die die verschiedenen Kinder mitbringen, eröffnet neue Möglichkeiten des Lernens und Handelns […]“ (ebd., S. 19).

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¹ Anmerkung: Der folgende Ausdruck Flüchtlingskind ist vor dem Hintergrund der Literatur kritisch zu betrachten. So werden in dieser Arbeit die Begriffe Schülerinnen und Schüler mit Fluchterfahrung und neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler verwendet. An einigen Stellen wird es jedoch notwendig sein, bezogen auf die vorliegende Literatur, den Begriff Flüchtlingskind zu verwenden.