Prävention und Intervention in der Schule. Eine Interviewstudie mit Lehrkräften

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Problemstellung
1.2. Aufbau der Arbeit

2. Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung
2.1. Definition Mobbing
2.2. Ursachen von Mobbing
2.2.1. Außerschulische Faktoren
2.2.2. Innerschulische Faktoren
2.3. Formen von Mobbing
2.4. Folgen von Mobbing
2.5. Präventions- und Interventionsmaßnahmen
2.5.1 Präventionsmaßnahmen
2.5.2 Interventionsmaßnahmen
2.5.3 Wirksamkeit der Präventions- und Interventionsarbeit

3 Fragestellungen

4 Methoden
4.1 Untersuchungsdesign
4.2 Das problemzentrierte Interview
4.3 Datenschutz/Einverständniserklärung
4.4 Stichprobe
4.5 Erhebungsverfahren
4.6. Durchführung
4.7. Auswertung

5. Ergebnisse
5.1. Definition Mobbing
5.2. Ursachen 39
5.3. Präventionsmaßnahmen
5.4. Interventionsmaßnahmen

6. Diskussion
6.1. Verständnis von Mobbing
6.2. Ursachen
6.3. Präventionsmaßnahmen
6.4. Interventionsmaßnahmen

7. Ausblick

8. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kategoriensystem Mobbing

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Leitfaden zum Thema Mobbing an Schulen

1. Einleitung

Das Thema Mobbing ist ein in der Gesellschaft viel beachtetes Thema, welches infolge der medialen Berichterstattung zudem stets aktuell ist, wie ein Interview mit Manuela Richter-Werling zum Umgang mit Mobbing in der Süddeutschen Zeitung (2019) erkennen lässt. Manuela Richter-Werling setzt sich für die Aufklärung von Gesundheit, Krisen und Erkrankungen bei Menschen ein. Die Bedeutsamkeit dieses Sujets wird durch den tragischen Suizid einer Elfjährigen aus Berlin deutlich. Das Geschehen sollte von der Gesellschaft als ein Warnsignal aufgenommen werden, um die Menschen für das Thema Mobbing zu sensibilisieren (vgl. Süddeutsche Zeitung 2019). Aus dem Artikel der Süddeutschen Zeitung geht außerdem hervor, dass gerade an Schulen das Thema Mobbing behandelt und schon früh mit der Mobbingprävention begonnen werden sollte. Lehrkräfte sollten darauf achten, ob sich das Verhalten von Lernenden ändert und welchen Grund eine solche Verhaltensänderung haben könnte (vgl. Süddeutsche Zeitung 2019). Außerdem lassen die Folgen von Mobbing in der Schule die Relevanz des Themas erkennen. Auf der Internetseite der Bundeszentrale für Politische Bildung (2010) steht, dass Mobbingopfer ihr ganzes Leben davon betroffen sein können und die Wahrscheinlichkeit von Depressionen stark zunimmt. Des Weiteren schwächt die Betroffenheit von Mobbing in der Schule das Selbstwertgefühl eines Menschen und kann zur sozialen Isolation führen. Mit sozialer Isolation ist das Zurückziehen aus sozialen Beziehungen gemeint (Bundeszentrale für politische Bildung 2010). Für die zukünftige Prävention und Intervention von Mobbing ist besonders das Verhalten der Lehrkraft maßgeblich, da eine „Kultur der Achtung und des Hinschauens“ an Schulen bewiesenermaßen zu weniger Gewalt führt (vgl. Schubarth 2019, S. 234).

1.1. Problemstellung

Aus diesem Grund wird in dieser Arbeit das Verhalten von Lehrkräften in Mobbingfällen untersucht. Dazu zählt nicht nur das intervenieren in einer Mobbingsituation, sondern auch präventive Maßnahmen, welche die Lehrkräfte anwenden, um Mobbing entgegenzuwirken. In dieser Arbeit soll also nicht nur das Wissen der Lehrkräfte zum Thema Mobbing untersucht werden, vielmehr sollen, den Lehrkräften bekannte, Präventions- und Interventionsmaßnahmen herausgearbeitet bzw. analysiert werden. Die zentrale Fragestellung dieser Arbeit lautet somit „Welche Präventions- und Interventionsmaßnahmen kennen Lehrkräfte und wie werden diese in der Praxis umgesetzt“.

Um dieser Frage bestmöglich bearbeiten zu können ist es sinnvoll Interviews mit Lehrkräften zu führen. Lehrkräfte sind durch ihren täglichen Kontakt mit Schülerinnen und Schülern gut geeignet, um Fragen zur Konfliktbewältigung zu beantworten. Interessant ist hierbei zu erfahren, wie Lehrkräfte es schaffen, dass SuS¹ Gewalt nicht als Ultima Ratio ansehen und andere Lösungsmöglichkeiten, bei Problemen, zu wählen. Des Weiteren ist für das spätere Ergebnis dieser Arbeit die Definition des Begriffs Mobbing von entscheidender Bedeutung. Während meiner Praktikumszeit an der Schule ist mir aufgefallen, dass viele Lehrkräfte nicht genau wissen, was unter den Begriff Mobbing fällt und was nicht. Da dieses Verständnis wichtig sein kann für das Intervenieren in Mobbingfällen, wird die Frage „Was verstehen sie unter Mobbing?“ in den Interviewleitfaden mitaufgenommen. Außerdem spielt, wie in der Fragestellung schon erwähnt, die Umsetzung der, den Lehrkräften bekannten, Präventions- und Interventionsmaßnahmen in der Praxis ebenfalls eine essentielle Rolle. Da nicht nur das Wissen über Präventions- und Interventionsmaßnahmen ausreicht, um Mobbing zu bekämpfen, sondern die Umsetzung dieser Maßnahmen in der Praxis ausschlaggebend ist.

1.2. Aufbau der Arbeit

Um dieser Frage nachzugehen wird im Rahmen dieser Arbeit zunächst der theoretische Hintergrund und der Forschungsstand aufgezeigt. Im nächsten Schritt werden qualitative leitfadengestützte Interviews mit Lehrkräften einer integrierten Gesamtschule geführt, welche anschließend transkribiert und ausgewertet werden. Dazu wird ein theoretischer methodischer Input zu der Erhebungsmethode aufgeführt. Da im Rahmen dieser Arbeit der Fokus stark auf Präventions- und Interventionsmaßnahmen liegt, wird das fokussierte Interview als Interviewform gewählt. Die Auswertung erfolgt nach der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (vgl. Mayring 2010). Im weiteren Verlauf dieser Arbeit erfolgt eine Ergebnisdiskussion, indem die Ergebnisse mit der Literatur verglichen werden. Am Ende erfolgt ein Fazit mit einem anschließenden Ausblick.

2. Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung

Der Theoretische Hintergrund beleuchtet zunächst die Definition von Mobbing, da das Verständnis der Lehrkräfte zu diesem Begriff entscheidend sein kann, wie eine Lehrkraft Mobbing begegnet. Nachdem die Definition von Mobbing geklärt wurde, werden in diesem Kapitel die Ursachen von Mobbing herausgearbeitet. Gerade im Rahmen der Präventions- und Interventionsarbeit können Ursachen ein möglicher Ankerpunkt sein, um der Entstehung von Mobbing entgegenzuwirken.

Im nächsten Schritt werden die unterschiedlichen Formen von Mobbing aufgeführt, um zu sehen, welche Formen besonders häufig auftreten und welche eher selten. Dieser Aspekt kann für das Ergebnis dieser Arbeit wichtig sein, da die unterschiedlichen Formen von den Lehrkräften unterschiedlich wahrgenommen werden könnten. Das Physische mobben könnte beispielsweise mehr Beachtung finden als das Psychische mobben.

Um die Wichtigkeit des Themas bei den Lehrkräften herauszustellen, wäre es sinnvoll die Folgen von Mobbing herauszuarbeiten, um zu sehen, ob Lehrkräften bewusst ist wohin Mobbing in der Schule führen kann. Wie der Zeitungsartikel aus der Süddeutschen Zeitung zeigt kann der Suizid von den SuS als letzter Weg angesehen werden und schließlich zum Selbstmord führen. Dieser Fall der elfjährigen aus Berlin (Süddeutsche 2019) verdeutlicht wie verzweifelt die Opfer dieser Gewaltform sind und regt dazu an Präventive und Interventive Maßnahmen zu ergreifen. Die Folgen sensibilisieren somit die Beteiligten für das Thema und sollten aus diesem Grund aufgeführt werden.

Den inhaltlichen Kern bilden in dieser Arbeit jedoch die Präventions- und Interventionsmaßnahmen. Da das Beschreiben aller Präventions- und Interventionsmaßnahmen zu umfangreich sein würde, werden in diesem theoretischen Hintergrund nur einige Maßnahmen behandelt. Die in diesem Kapitel aufgeführten Präventiven sowie Interventiven Maßnahmen werden nach Bedeutsamkeit in der Wissenschaft ausgewählt.

2.1. Definition Mobbing

Der Begriff Mobbing leitet sich aus dem englischen „to mob“ ab und bedeutet fertigmachen, anpöbeln (Jannan 2015, S. 22). Einen Menschen zu mobben bedeutet eine dauerhafte und grundlegende Form aggressiven Verhaltens zu zeigen, dass von einem oder mehreren Tätern ausgeht und sich gezielt gegen eine Person richtet (Kindler 2002, S. 19). Wichtig herbei zu erwähnen ist, dass nur die langanhaltende Ausgrenzung Einzelner von der Mehrheit gemeint ist (Dambach 2009, S. 15).

Folgende vier Kennzeichen definieren den Begriff Mobbing genau und müssen immer gleichzeitig und vollständig vorliegen.

- Das Opfer ist den Tätern gegenüber unterlegen. Es herrscht somit ein klares Kräfteungleichgewicht.
- Übergriffe kommen mindestens einmal pro Woche vor. Die Häufigkeit spielt also eine tragende Rolle bei der Definition von Mobbing.
- Die Dauer ist ebenfalls ein wichtiger Aspekt der Definition von Mobbing. Hierbei muss geschaut werden, ob die Übergriffe über einen längeren Zeitraum stattfinden (Wochen oder Monate). Mit Übergriffen ist gemeint, wenn Menschen einen anderen Menschen beschimpfen, beleidigen, kritisieren, übertrieben Nachäffen, Zusammenarbeit verweigern, abwenden, schubsen, schlagen, sexuell belästigen, Erpressen, erniedrigende Handlungen durchführen etc. (Jannan 2015, S. 14).
- Außerdem ist auch ein klares Indiz für Mobbing, wenn das Opfer nicht in der Lage ist die Situation aus eigener Kraft zu lösen. Das bedeutet die Konfliktlösung muss über Dritte erledigt werden.

Erst wenn diese vier Aspekte gleichzeitig auftreten kann von Mobbing gesprochen werden. (Jannan 2015, S. 22.)

Auch Dan Olweus beschreibt in seinem Buch „Gewalt in der Schule“ aus dem Jahre 2004 den Mobbingbegriff ähnlich, welches die folgende Definition zeigt:

„Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er oder sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist.“ (Olweus 2004, S. 22.). Da Dan Olweus schon verschiedene Erhebungen zum Thema Gewalttäter/Gewaltopfer durchgeführt hat, besitzen seine Bücher immer noch einen wichtigen und aktuellen Wissensstand (Olweus 2004, S. 16).

Bevor Mobbing im schulischen Kontext erläutert wird, macht es für den weiteren Verlauf dieser Arbeit Sinn den Gewaltbegriff kurz zu erläutern, da Mobbing und Gewalt eng miteinander verkoppelt sind. Grundsätzlich tut sich die Wissenschaft mit der Einordnung des Gewaltbegriffs schwer, da dieser mit ähnlichen Begriffen wie beispielsweise Aggressivität, Aggression oder Mobbing konkurriert. Beim Gewaltbegriff handelt es sich um eine absichtsvolle Schädigung von Menschen durch Menschen, wobei es in physischer und psychischer Form erfolgen kann (Schubarth 2010, S. 16 (Bezug auf Scheithauer/Hayer 2007)). Oftmals wird unter Gewalt eine Schädigung, Schädigungsabsicht oder Schädigungsandrohung definiert, die gezielt der ausgewählten Person das Selbstbestimmungsrecht nehmen und sie Willkür aussetzen soll (Werner, Stefan, 2015, S 20 (Bezug auf Selg/Mees,Berg 1997)).

Für viele gehen die Meinungen auseinander, wann Gewalt anfängt. Während für die einen Hänseleien schon unter den Begriff Gewalt eingeordnet werden, fängt bei anderen Gewalt erst bei einer physischen Verletzung oder Sachbeschädigung an. (Schubarth 2010, S. 18 (Bezug auf Melzer/Schubarth/Ehninger 2004). Janan (2015) führt aus, dass Mobbing immer Gewalt ist, nicht jede Gewalt aber Mobbing ist. Bei einer Sachbeschädigung zum Beispiel, die einmal aufgetreten ist, kann nicht gleich von Mobbing gesprochen werden. Ist diese Sachbeschädigung aber eine Situation von vielen negativen Handlungen kann von Mobbing gesprochen. Auch ist eine einmalige Prügelei unter Schülern nicht gleich als Mobbing zu werten, sondern als Körperverletzung (Janan 2015, S. 23).

Betrachtet man den Begriff des Mobbings im Kontext der Schule, so assoziieren die meisten Menschen das fertigmachen und anpöbeln anderer Personen (ebd., S. 22). Dabei wird der gemobbten Person jeglicher Boden entzogen, da die angegriffene Person beeinträchtigt wird sich zu entwickeln, zu arbeiten, zu kommunizieren und Leistung zu erbringen. Besonders die körperliche und geistige Gesundheit kann darunter leiden. Um zukünftige Demütigungen und Anfeindungen zu vermeiden, geraten die betroffenen Menschen deshalb oftmals in Selbstzweifel, Selbstbeobachtung und Misstrauen (Kindler 2002, S. 19). Ein Synonym für Mobbing ist der Begriff Bullying, welcher sich besonders international durchgesetzt hat (Schubarth 2010, S. 18).

2.2. Ursachen von Mobbing

Die „Gewaltproduktion“ ist ein Phänomen, welches von außerschulischen sowie innerschulischen Faktoren abhängt. Beide Faktoren können diese „Gewaltproduktion“ vorantreiben. Diese innerschulischen und außerschulischen Faktoren werden in diesem Kapitel näher analysiert (Schubarth 2010, S. 60). Bevor aber mit den außerschulischen und innerschulischen Faktoren die Gewaltursachen hervorgehoben werden, wird die äußerliche Erscheinung des Opfers als Quelle der Gewaltentstehung betrachtet. Scheithauer, Hayer und Petermann (2003) beziehen sich auf Lagerspetz et al. (1982) und geben an, die äußerliche Erscheinung von Jugendlichen ist auch ein Indiz für Täter jemanden zu Mobben. Laut den Befunden von Lagerspetz et al. (1982) sind unter den Mobbingopfern vermehrt körperlich schwache Kinder, übergewichtige Kinder und Kinder mit einer anderen äußerlichen Beeinträchtigung (Scheithauer et al. 2003, S. 72). Die Studien von Dan Olweus haben jedoch ergeben, dass die äußerliche Erscheinung von Jugendlichen eine geringe Rolle bei der Entstehung von Mobbing spielt als eigentlich angenommen (Olweus 2004, S. 39f).

2.2.1. Außerschulische Faktoren

Die Gewaltbereitschaft bei Menschen oder besonders bei Jugendlichen entsteht nicht spontan, vielmehr erlernen die SuS negative Verhaltensweisen. Besonders im häuslichen Umfeld können solche negativen Verhaltensweisen erlernt werden. Dies kann zum Beispiel auftreten, wenn Jugendliche Zeugen von Gewalt werden oder Gewalt selbst erleben. Bei diesem Prozess spielt das Geschlecht auch eine Rolle, da die Wahrscheinlichkeit höher ist, dass männliche Jugendliche eher zu Gewalt neigen und weibliche Jugendliche eher die Rolle des Opfers in einer späteren Beziehung einnehmen (Janan 2015, S. 19). Janan führt weiter aus, dass nicht nur die Gewalt zwischen Eltern dazu führen kann, dass Jugendliche später zu Gewalt neigen, auch können irgendwelche anderen aggressiven Vorbilder die Jugendlichen dazu anregen Gewalt einzusetzen (ebd., S. 33f).

In dem Zusammenhang sind besonders gleichaltrige Gruppen oder Cliquen zu nennen. Gewaltbereite Jugendliche suchen sich eher Gruppen, die ebenfalls zu Gewalt neigen. Aber auch Jugendliche, die nicht zu Gewalt neigen, in einer gewaltbereiten Gleichaltrigen Gruppe unterwegs sind, erhöhen die Wahrscheinlichkeit selber gewalttätig zu werden. Laut Schubarth (2010) sehen die SuS die Clique als eine Kompensation für fehlende Anerkennung in der Schule und Familie (vgl. Schubarth 2010, S. 74).

Ein übertoleranter Erziehungsstil kann den Jugendlichen das Gefühl geben, keine Konsequenzen zu erwarten bei ausgeführten gewalttätigen Handlungen, welches ein weiterer Grund ist weshalb Jugendliche Gewalt nutzen. Verspürt die gewalttätige Person Akzeptanz seitens der Eltern, kann dies dazu führen, dass Gewalt von der Person wieder angewendet und als geeignetes Mittel angesehen wird, um seine Ansichten durchzusetzen (vgl. Janan 2015, S. 33f). Auch Schubarth (2010) führt aus, dass theoriegeleitete Studien mit einem empirischen Forschungsdesign herausgestellt haben, dass diese familiäre Sozialisation ein wichtiger Aspekt der außerschulischen Gewaltförderung ist. Ein restriktiver Erziehungsstil der Eltern ist ein besonderer Risikofaktor in dem Bereich (vgl. Schubarth 2010, S. 73).

Innerhalb der Außerschulischen Faktoren spielen auch die Medien eine Rolle. Gewaltverherrlichende Filme und Videos führen dazu, dass die Jugendlichen aggressiver werden und weniger Mitleid mit Opfer haben. Olweus (2004) nimmt an, dass Medien die Häufigkeit von Gewalt durch Fernsehen, Videos oder Filmen steigern (Olweus 2004, S. 53).

2.2.2. Innerschulische Faktoren

Verschiedene Studien haben untersucht, ob bestimmte strukturelle Faktoren im schulischen Umfeld dazu führen, dass Mobbing auftritt. Zu diesen Faktoren gehört beispielsweise die Zusammensetzung der Klasse, die Gestaltung des Schulhofes und auch ob bzw. wie auf Mobbing reagiert wird (Scheithauer et al. 2003, S. 83). Janan (2015) und Scheithauer et al. (2003) führen aus, dass das Schulklima und die Lernkultur entscheidend sind für die Entstehung von Mobbing innerhalb der Schule (Janan, S. 36; Scheithauer et al., S. 84).

Bei der Zusammensetzung der Klasse spielt laut Scheithauer et al. Das Geschlecht der SuS eine Rolle, da Mobbing häufiger auftritt in Klassen, wo ein deutlicher Jungenüberhang gegeben ist. Die durchschnittliche Klassengröße spielt jedoch keine Rolle (Scheithauer et al. 2003, S. 83). Ein weiterer Aspekt bei der Begünstigung von Mobbing innerhalb der Schule ist, dass soziale Miteinander der SuS. Im Rahmen des Schulklimas sollte darauf geachtet werden, dass die SuS angemessene Umgangsformen verwenden und einen Konflikt auf einer vernünftigen Art und Weise lösen. Eine resignative Grundhaltung der Lehrkraft kann auch dazu führen, dass SuS ermutigt werden sich anderweitig zu beschäftigen, was zu Mobbing führen kann. Weitere Faktoren im Bereich des Schulklimas sind:

- Schul- und Klassenregeln sind zwar den SuS bekannt, werden jedoch nicht auf Einhaltung geprüft, wodurch diese Regeln an Wirkung verlieren.
- Das Erziehungsverhalten der Schule darf nicht darauf ausgelegt sein nur Strafen zu vergeben, da die SuS das Gefühl bekommen könnten das die Ausübung von Macht ein geeignetes Umgangsmittel ist.
- Die Gestaltung des Schulgebäudes und der Außenanlagen ist zu eintönig. Auch die Klassenzimmer sind zu eng und unpersönlich.
- Ein gestörtes Lehrer-Schüler-Verhältnis kann zu offensichtlicher Abneigung führen und die SuS etikettieren, was sich ebenfalls negativ auswirken kann.
- Als letzter Punkt ist das fehlende „Wir-Gefühl“ zu nennen, welches zu einer mangelnden Identifizierung mit der Schule führen kann (Janan 2015, S. 36f).

Janan (2015) für weiter aus, dass bezogen auf das Lernklima die Entstehung von Langeweile ein wichtiger Aspekt ist, welcher Mobbing begünstigt. Diese Langeweile kann besonders dann entstehen, wenn die Lerninhalte keinen Lebensbezug haben. Außerdem kann sich auch ein zu hoher Leistungsdruck negativ auf die SuS auswirken, was ebenfalls zu Gewalt führen kann. Des Weiteren sollte der Unterricht nicht einseitig intellektuell ausgerichtet sein, wodurch soziale Kompetenzen vermehrt gefördert werden könnten (ebd., S. 37f). Mit sozialen Kompetenzen ist gemeint, dass ein Mensch in der Lage ist sein eigenes Erleben, Fühlen, seine Bedürfnisse, Wünsche, Enttäuschungen und Erwartungen frei und klar zu äußern (vgl. Giesekus, Schmid, Fix 2008, S. 35).

Diese genannten Aspekte des Schulklimas und der Lernkultur begünstigen die Entstehung von Mobbing und sollten von den Lehrkräften beachtet werden, damit ein besseres Schulleben möglich ist.

Inwiefern die innerschulischen Faktoren Mobbing begünstigen, zeigen auch die Ergebnisse einer Studie der Deutschen Angestellten-Krankenkasse (DAK) aus dem Jahr 2009. Die Ergebnisse der Studie belegen die Wichtigkeit des Schulklimas, des Lehrerverhaltens und der Schülerleistungen für die Entstehung von Mobbing. Demnach gaben die mobbingausführenden SuS in dieser Studie an, die Lehrkraft bevorzuge bestimmte Schülergruppen und schätzten das Schulklima deutlich schlechter ein als SuS die nicht mobben. Außerdem hatten die mobbingausführenden SuS schlechtere Leistungen als SuS die nicht mobben (DAK-Initiative 2009)

2.3. Formen von Mobbing

Um die Formen von Mobbing herauszuarbeiten eignet sich das Buch „Anti-Bullying für Weiterführende Schulen. Ein Interventions- und Präventionskonzept“ aus dem Jahr 2013 sehr gut, da es eine Aktualität besitzt und Fereidooni die Erscheinungsformen des Mobbings aus der Sicht verschiedener Forscher zusammenfasst. Demnach kann Mobbing in die direkte Form, die indirekte Form, die relationale Form und in Cyber-Mobbing unterteilt werden (S. 35).

Die direkte Form des Mobbings wird nochmal unterteilt in physischen Mobbing und psychischen. Das physische direkte Mobbing beinhaltet das Schlagen, Kratzen Treten, Würgen etc. also alles was mit direkter körperlicher Konfrontation mit dem Opfer zu tun hat. Wichtig dabei ist das der Täter selbst körperlich aktiv wird und das Opfer angreift. Das direkte psychische Mobbing fasst alle verbalen Übergriffe zusammen, welche der Täter direkt an das Opfer richtet. Dazu zählen Drohungen, Erniedrigungen, Herabwürdigungen etc., welche das Opfer psychisch unter Druck setzen (ebd., S. 35f).

Die indirekte Form des Bullyings unterteilt sich ebenfalls in psychischem und physischem Mobbing. Bei der indirekten physischen Form agiert der Täter als Anstifter, indem er beispielsweise jemanden anstiftet Gewalt gegenüber einer bestimmten Person anzuwenden. Das indirekte psychische Mobbing beinhaltet das Verbreiten von Gerüchten, das Schreiben von Drohbriefen oder dem Nichtbeachten des Opfers. Der Täter tritt bei dieser Form des Mobbings mit dem Opfer nicht in Kontakt, was für die Mobbingbekämpfung problematisch sein kann.

Die relationale Form des Mobbings setzt sich zusammen aus dem relationalen direkten Mobbing und dem relationalen indirekten Mobbing. Das indirekte relationale Mobbing beschäftigt sich mit der Zerstörung des sozialen Status des Opfers, dies bedeutet, dass durch neue Medien der Täter sich als das Opfer ausgibt und andere Personen verunglimpft, wodurch das Opfer Freunde verliert. Das direkte relationale Mobbing umfasst das Zerstören der sozialen Beziehungen des Opfers, durch plötzliches unbegründetes Kündigen der Freundschaft (ebd., S. 36).

Cyber-Mobbing ist eine neue spezielle Form des Mobbings, da die Schikanen auch nach der Schule weitergeführt und somit die Opfer auch im Privatleben mit Mobbing konfrontiert werden können. Nach Porsch und Pieschl wird Cyber-Mobbing folgendermaßen definiert: „Cyber-Mobbing sind alle Formen von Schikane, Verunglimpfung, Identitätsklau, Verrat und Ausgrenzung mithilfe von Informations- und Kommunikationstechnologien, bei denen sich das Opfer hilflos oder ausgeliefert und (emotional) belastet fühlt, oder bei denen es sich voraussichtlich so fühlen würde, falls es von diesen Vorfällen wüsste“ (Porsch/Pieschl 2014, S. 137).

Cyber-Mobbing findet in virtuellen Räumen statt und muss nicht die vier Kennzeichen des Mobbings (siehe Kapitel 2.1.: Definition des Mobbings) erfüllen, da das Machtungleichgewicht in virtuellen Räumen nicht gegeben sein muss. Den Täter können viele verschiedene Personen im virtuellen Raum unterstützen. Die Anonymität des Täters ist ein weiteres Problem dieser Gewaltform, da das Opfer nicht sehen kann wer mobbt.

Außerdem kann Cyber-Mobbing von unterschiedlichen Personen ausgeführt werden wodurch es nicht immer unter Gleichaltrigen stattfinden muss. Der Täter könnte sich in diesen virtuellen Räumen eine neue Identität aufbauen, wodurch das Alter schwer einzuschätzen ist. Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Reaktion des Opfers. Da der Täter nicht in unmittelbarer Nähe des Opfers ist, kann er somit auch nicht die Reaktion des Opfers sehen, weshalb dem Täter gar nicht bewusst ist inwieweit er das Opfer verletzt hat (Janan 2015, S. 40).

Aber auch beim Cyber-Mobbing wird unterteilt in direktem und indirektem Mobbing. Bei dem direkten Cyber-Mobbing wird das Opfer durch direkte Droh-Emails oder Archivierung von Videos und Fotos. Das indirekte Cyber-Mobbing beinhaltet das Verbreiten von Gerüchten im Netz oder durch den Klau der Identität und damit verbundenen Niedermachen anderer User (Fereidooni 2013, S. 37).

2.4. Folgen von Mobbing

Das Mobbing für betroffene Kinder Folgen hat ist nicht unbekannt aber in welchem Maße diese Folgen unterschiedlich bei den einzelnen Opfern auftreten. Da spielt die Willenskraft, das Temperament, der Charakter etc. eine bedeutende Rolle. Mobbing kann laut Kasper (2003) den SuS traumatisieren und dazu bringen bei den Leistungen in der Schule komplett zu versagen. Auch treten psychosomatische Erkrankungen bei den Opfern auf. Die Psychosomatischen Erkrankungen zeigen sich durch Magen-, Darm-, Schlafstörungen etc., welche den gesundheitlichen Zustand des Opfers verschlechtern (S. 41f).

Es treten neben den gesundheitlichen Problemen aber auch in der Freizeit der SuS Veränderungen auf. Das gemobbte Kind könnte vermehrt die Teilnahme an Freizeitaktivitäten vermeiden oder den Kontakt zu Freunden abbrechen. Des Weiteren könnte auf Schulebene das Kind dazu übergehen die Schule zu meiden, Schulangst zu entwickeln, unsicherer im Umgang mit Klassenkameraden zu werden und einen erhöhten Medienkonsum zu haben. Diese Folgen könnten für die Eltern und Lehrkräfte auch Hinweise bzw. Signale für Mobbing sein. Unangemessene aggressive Reaktionen eines SuS könnten der Lehrkraft beispielsweise als Signal für Veränderungen dienen (vgl. Kirchhart 2014, S. 11f). In den schlimmsten Phasen des Mobbings kann es bei einzelnen SuS dazu kommen, dass sich Selbstmordgedanken ausbreiten und die völlige Isolation die Folge ist. Viele Selbstmorde von Jugendlichen sind auf Mobbing zurückzuführen, hier spielt besonders das Elternhaus eine wichtige Rolle, da die eben genannten Signale bestenfalls frühzeitig erkannt und Maßnahmen ergriffen werden sollten (vgl. Eckardt 2012, S. 24f.).

Die schon im Kapitel 2.2.2 erwähnte Studie der DAK-Initiative belegt Teile dieser eben aufgeführten Folgen von Mobbing. Demnach leiden Opfer von Mobbing unter psychischer, körperlicher und sozialer Gesundheit. Die Studie bestätigt, dass neben den psychosomatischen Störungen auch das Selbstvertrauen bei Opfern geringer ist als bei Nicht-Opfern, sodass die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung sinkt. Auch die Fähigkeit Freundschaften zu schließen wird bei Mobbingopfern problematischer als zuvor (DAK-Initiative 2009).

2.5. Präventions- und Interventionsmaßnahmen

In den folgenden Kapiteln werden nur allgemeine Präventions- und Interventionsmaßnahmen vorgestellt und keine speziellen Prävention- oder Interventionsprogramme, da dies sonst zu umfangreich für diese Arbeit sein würde. Ein solches spezielles Präventions- und Interventionsprogramm wäre beispielsweise das soziale Training „AUFWIND“. Bei diesem speziellen Interventionsprogramm geht es darum auf individueller Ebene eine neue innerpsychische Stabilität des SuS zu entwickeln und die Konfliktlöse- und Kommunikationskompetenz zu stärken (Werner 2015, S. 92ff).

Eine Ausnahme bildet das „No-Blame-Ansatz“ Programm, welches aufgrund seiner systematischen Behandlung von Mobbingfällen im Rahmen der Intervention beleuchtet wird (vgl. Scheithauer et al. 2003, S. 140f). Schubarth (2010) unterscheidet beim Kampf gegen Gewalt aus pädagogischer Sicht zwischen Gewaltprävention und Gewaltintervention (S. 97). Des Weiteren führt Schubarth aus, dass unter Gewaltprävention alle Maßnahmen verstanden werden können, die zukünftige Gewalthandlungen und aggressives Verhalten minimieren oder Verhindern. Im Gegensatz zur Gewaltprävention fordert eine Gewaltintervention ein unmittelbares Eingriffshandeln bei gegenwärtigen Gewalthandlungen, um diese schnellst möglich zu unterbinden (S. 97 f).

Hinsichtlich der schulischen Interventions- und Präventionsmaßnahmen kann laut Janan (2015) in drei verschiedenen Ebenen unterschieden werden. Janan unterscheidet auf Schul-, Klassen und individueller Ebene, wobei die letztgenannte Ebene verstärkt die Intervention behandelt (S. 53). Im Folgenden sollen die verschiedenen Ebenen in Bezug auf Prävention- und Interventionsmaßnahmen genauer betrachtet werden.

2.5.1 Präventionsmaßnahmen

Um die Präventionsmaßnahmen herauszustellen eignet sich das Buch von Schubarth „Gewaltprävention in Schule und Jugendhilfe“ aus dem Jahr 2000 ganz gut, da Schubarth fünf Grundprinzipien der Gewaltprävention herausstellt, welche sich aus seiner eigenen Forschung ergeben haben und in der Literatur vereinzelt oft widergegeben werden. Diese fünf Grundprinzipien sind:

1. eine Qualität innerhalb der Lehrer-Schüler-Beziehung zu entwickeln,
2. den Lernenden das soziale Lernen ermöglichen,
3. aufstellen von gemeinsamen Grundwerte- und Normensystemen,
4. das Vermitteln eines positiven Leistungs- bzw. Selbstkonzeptes,
5. Ermöglichung von sozialer Identitätsbildung (S. 164f).

Diese fünf Grundprinzipien finden sich in diesem Kapitel verteilt auf die verschiedenen Ebenen der Gewaltprävention wieder.

Zunächst sollen die Präventionsmaßnahmen auf schulischer Ebene genauer beschrieben werden. Nach Schubarth (2010) liegt eine wichtige Präventionsmaßnahme in der Aufstellung von Regeln und Sanktionen (vgl. Schubarth, S.104). Auch Janan (2015) führt auf, dass ein allgemeingültiges Regelwerk für alle Beteiligten klar und verständlich sein sollte, von allen Beteiligten eingehalten werden muss und bei Regelverstoß konsequent und zeitnah geahndet werden sollte (S. 58). Scheithauer et al. (2003) sieht die Aufstellung von Regeln ebenfalls als essentielles Instrument zur Vorbeugung von Gewalt. Zusätzlich zu den Regeln führt Scheithauer et al. (2003) eine Anti-Mobbing-Präambel auf, in denen allgemeine Grundsätze formuliert werden, die es einzuhalten gilt und die für jeden verpflichtend sind. Dies deckt sich mit dem Grundprinzip von Schubarth (2000), nachdem ein gemeinsames Grundwertesystem integriert werden sollte. Im Folgenden wird eine solche Anti-Mobbing-Präambel aufgeführt:

(1) Wir achten in Wort und Tat die Würde unserer Mitmenschen.
(2) Wir leisten jedem Mitmenschen, der darum bittet, Beistand gegen Schikanen und stellen uns demonstrativ an seine Seite, auch wenn wir nicht in allem seine Meinung teilen!
(3) Wir wollen den Anfängen von Psychoterror in unserer Schule wehren, von wem er auch ausgeht. Wir dulden kein Mobbing.
(4) Wir wollen uns in Toleranz und Zivilcourage üben.
(5) Wir begegnen fremden Fehlern ebenso nachsichtig wie unseren eigenen.
(6) Wir erklären ausdrücklich, dass wir uns an die Gesetze und die sonstigen Bestimmungen zum Schutz von Schwachen halten und verpflichten uns, auf deren Einhaltung in unserer Schule zu bestehen.
(7) Wir wollen uns nicht an der Entstehung und Verbreitung von Gerüchten beteiligen. Unser Grundsatz sei: Mit den Menschen, nicht über sie reden!
(8) Wir erklären, dass wir niemanden schikanieren. Niemand soll andere über- und unterfordern. Niemand soll andere bewusst Situationen aussetzen, denen sie nicht gewachsen sind.
(9) Wir wollen uns stets Mühe geben, mit jedermann in unserer Schule höflich und offen zusammenzuarbeiten und dabei Problemen nicht aus dem Weg zu gehen.
(10) Wir verpflichten uns, mit anderen gemeinsam gegen Mobbing und Psychoterror vorzugehen, wo wir dies beobachten. Wir handeln gemeinsam, statt einsam (Scheithauer et al. 2003, S. 135 mit Bezug auf Kasper 2001, S. 23).

Um eine solche Präambel erfolgreich durchzusetzen, ist die Unterstützung von Schulbehörden und Schulleiter/Innen erforderlich und eine durchgängige Überwachung und Bewertung, Voraussetzung (Scheithauer 2003, S. 136). Laut Schubarth (2010) sind Regeln besonders wichtig, da sie wertebasierte Vereinbarungen zwischen den Menschen darstellen und somit die Art und Weise des gemeinsamen Zusammenlebens bestimmen und gewährleisten. Darüber hinaus haben Regeln eine erzieherische Funktion, sodass die Einführung und Einhaltung als enorm wichtiger Aspekt in der schulischen Gewaltprävention betrachtet werden darf. (vgl. Schubarth 2010, S. 104).

Außerdem ist auf der Schulebene nach Schubarth (2000) die Ermöglichung von sozialer Identität ein weiterer wichtiger Faktor. Demnach sollte die Schule durch Partizipation und Verantwortungsübertragung eine Identifikation mit der eigenen Schule bei SuS entwickeln, was emotionale Bindungen an Gemeinschaften ermöglicht und somit gemeinsame Ziele schaffen würde (S. 165). Eine Fahrradwerkstatt wäre beispielsweise solch eine verantwortungsübertragene Aktivität, welches von Lehrkräften und Eltern organisiert wird und dazu dient SuS für ein Projekt ihrer Schule zu gewinnen, wo sie sich als ein Teil einer Gemeinschaft sehen (vgl. Weißmann 2003, S. 105f).

Ein weiterer Aspekt auf Schulebene ist die mögliche Zusammenarbeit der Schule mit der Polizei. Eine solche Kooperation hätte zwei entscheidende Vorteile, zum einen hätten die Lehrkräfte immer eine professionelle Anlaufstelle bei starken Konfliktsituationen und zum anderen könnte die Schule von der guten Vernetzung der Polizei profitieren. Die Polizei hat Kontakt zu Institutionen wie z.B. der sozialen Dienste, dem Jugendgericht oder dem Jugendtreff, welche in schwierigen Konfliktsituationen hinzugezogen werden könnten (Uehlinger 2003, S. 130). Außerdem könnten diese Institutionen diverse Selbstbehauptungstrainings mit den SuS durchführen, welche dadurch ihre sozialen Kompetenzen ausbauen würden und sich besser aus Konfliktsituationen befreien könnten. Allerdings ist ein solches Training mit viel Aufwand verbunden, hinzu kommen noch finanzielle Aspekte, die realisiert werden müssten, was dazu führen könnte, dass die Schulen abgeschreckt werden (Janan 2015, S. 64).

Um die sozialen Kompetenzen der SuS zu verbessern und weiterzuentwickeln eignet sich die Einführung von Klassenleiterstunden. Hier bespricht die Klassenleitung mögliche Umgangsformen und Reflektiert wöchentlich die Umgangsweisen der SuS. Die Einführung von Klassenleiterstunden hätte aber noch mehr Vorteile, da die Lehrer-Schüler-Beziehung durch den regelmäßigen Kontakt verbessert werden könnte und das Lernklima somit ebenfalls gefördert wird (ebd., S. 62).

Die Maßnahmen auf Klassenebene decken sich teilweise mit denen auf Schulebene. Olweus (2004) führt Klassenregeln auch auf Klassenebene auf und beschreibt diese als wichtige Hilfe im Kampf gegen Gewalt. Neben den allgemeinen Regeln auf Schulebene sollten demnach Regeln in der Klasse formuliert werden, die sich klar gegen Mobbing und Gewalt richten. Diese Regeln können innerhalb der Klasse diskutiert werden, um die SuS am Aufstellen von Regeln zu beteiligen und eine größere Identifikation mit den Regeln zu schaffen. Die aufgestellten Regeln können dann an einer sichtbaren Stelle im Klassenraum aufgehängt werden (S. 83f). Verbunden mit den Regeln innerhalb einer Klasse ist auch ein Sanktionskatalog, welcher bei Regelverstößen zum Einsatz kommt.

Ein Sanktionskatalog sollte sich an bestimmte Richtlinien orientieren. Solche Richtlinien sind eine zeitnahe Handlung, die Konsequenz ist vorher bekannt und angemessen gegenüber dem fehlverhalten des Kindes, der Zweck sollte sein eine bessere Regelbefolgung in der Zukunft zu generieren und es sollte eine bestimmte Verhältnismäßigkeit vorhanden sein (Kirchhart 2014, S. 80). Anders als auf Schulebene ist es durchaus sinnvoll auch positive Konsequenzen mit aufzunehmen, die die SuS bei einer bestimmten gewaltfreien Zeitfrist erhalten. Eine aus Schülerperspektive positive Konsequenz wäre zum Beispiel das Weglassen von Hausaufgaben in einem Fach nach einer gewaltfreien Woche (vgl. Janan 2015, S. 74).

Auch das Loben allgemein sollte von der Lehrkraft erbracht werden, wenn sich SuS besonders für andere geärgerte oder gehänselte SuS Initiative ergreifen und diese aus Problem Situationen heraushelfen. Dieses kollegiale Verhalten sollte unbedingt von der Lehrkraft hervorgehoben werden. Auch das Integrieren von ausgegrenzten SuS sollte gelobt werden (vgl. Olweus 2004, S. 87).

Um mögliche Regelverstöße innerhalb der Klasse zu besprechen eignen sich regelmäßige Klassengespräche. In diesen Klassengesprächen könnten die sozialen Beziehungen innerhalb der Klasse und der Schule besprochen werden sowie allgemein die Interaktion zwischen Schülern und Erwachsenen. Ein Kreis innerhalb der Klasse könnte dafür sorgen, dass die SuS Blickkontakt zueinander haben, wobei die Lehrkraft die führende Person in der Runde wäre. Auch Aufklärung könnte im Rahmen dieser Klassengespräche vollführt werden. Die Thematisierung des Begriffes Gewalt könnte das Interesse und Bewusstsein der SuS aufrechterhalten und eventuell die Einstellung bzw. Verhaltensweise der Lernenden anpassen. Laut Olweus (2004) ist dies eine wirksame Methode der sozialen Kontrolle um gewaltbereite bzw. gesellschaftsfeindliche Menschen zu beeinflussen (S. 90).

Genau wie Regeln spielt das Gemeinschaftsgefühl der SuS auch auf Klassenebene eine Rolle. Zwenger-Balink (2004) stellt heraus, dass durch die begriffliche Klärung des Wortes Gemeinschaft die SuS zur Auseinandersetzung mit dem Thema Klassengemeinschaft angeregt werden und somit das Thema im Unterricht thematisiert werden kann. Im nächsten Schritt könnte ein Rollenspiel durchgeführt werden bei dem die SuS selbstständig in verschiedene Rollen treten (S. 75ff). Rollenspiele eignen sich besonders gut, um bestimmte Reaktionsmechanismen aufzuzeigen und die SuS für das Thema Gewalt zu sensibilisieren. Da ein Rollenspiel auch die Reaktionsmöglichkeiten für neutrale SuS aufzeigt, wie sie sich bei Gewaltsituationen zu verhalten haben, kann die ganze Klasse erreicht werden und nicht nur einzelne von Mobbing betroffene SuS. Wichtig ist das nach dem Rollenspiel eine Diskussion stattfindet, in der das Verhältnis von Wirklichkeit und Rollenspiel thematisiert wird (Olweus 2004, S. 84).

Ein weiterer Aspekt der Klassenebene betrifft besonders die Lehrkräfte, denn die Lehrenden sollten versuchen die Stärken und Schwächen ihrer SuS zu kennen und auch ihre Probleme und Lebenssituationen verstehen. Dies ist besonders wichtig bei der Förderung der Identitätsbildung des Kindes. Die Identitätsbildung ist aus dem Grund wichtig, da eine Person, welche sich selbst Akzeptiert bzw. von anderen Akzeptiert wird, weniger zu Gewalt neigt als Menschen, die wenig Akzeptanz erfahren haben. Aus diesem Grund sollte die Lehrkraft besonders Schülerorientiert handeln (vgl. Schmidt 1997, S. 136f).

Bei der Analyse von Präventionsmaßnahmen ist die Betrachtung der Forschungen von Wolfgang Melzer hilfreich. Melzer (2006) fasst all seine Forschungen zusammen, welche er zu verschiedenen Bereichen der Gewaltforschung betrieben hat. Zu diesen Bereichen gehören größere Schulleiter- und Lehrerbefragungen, Täter-Opfer Analysen sowie der Umgang mit Prävention (S. 19). Melzer benennt explizit die Lehrerprofessionalität als ein Hauptergebnis seiner Forschungen und sieht diese Professionalität als ein Schlüssel der Gewaltprävention im Kontext der Schul- und Lernkultur (ebd., S. 22).

2.5.2 Interventionsmaßnahmen

Bei den Interventionsmaßnahmen muss beachtet werden, dass jede Intervention situationsabhängig ist und es kein „Musterrezept“ für jeden Konflikt gibt. Schubarth (2019) führt ein mögliches allgemeines Handlungssystem bei gewalthaltigen Konflikten auf, welches im Folgenden aufgezeigt wird:

1. Den Konflikt unterbrechen, indem verbal oder auch körperlich dazwischen gegangen wird,
2. Feststellen von beteiligten Personen,
3. Opfer unterstützen beispielsweise durch seelische Unterstützung,
4. Täter durch Signale die Konsequenzen verdeutlichen,
5. Unterstützungsmöglichkeiten wahrnehmen,
6. Schaulustige wegschicken,
7. Beteiligte voneinander trennen,
8. Konflikt durch analysieren des Konfliktverlaufs und der Problemlösung klären,
9. Konsequenzen erörtern (S. 133).

Während bei den Präventionsmaßnahmen stark auf der Klassen- und Schulebene gearbeitet wird, ist bei den Interventionsmaßnahmen die individuelle Ebene stärker vertreten. Besonders wichtig auf der individuellen Ebene ist das Führen von Gesprächen mit den Opfern, Tätern und den Eltern. Olweus (2004) macht deutlich, dass das oberste Ziel der Gespräche im Rahmen der Interventionsmaßnahmen ist, die Täter dazu zu bringen unverzüglich mit dem Mobben aufzuhören, sodass das Opfer wieder einen geregelten Schulalltag haben kann. Die Lehrkraft sollte klar seinen Standpunkt den Mobbern aufzeigen und klarstellen, dass kein Platz für Gewalt da ist und jede weitere Gewalttat mit Strafen geahndet wird (S. 97).

Olweus (2004) und Janan (2015) stellen eine systematische Vorgehensweise heraus, die vom Grundgedanken her übereinstimmen. Dabei sollte zunächst ein Opferschutz gewährleistet werden damit das Opfer freisprechen kann und keine Angst vor einer Konsequenz seiner Zusammenarbeit haben muss (vgl. Janan S. 85f; Olweus S. 97). Es ist viel davon abhängig, ob sich das Opfer im Gespräch mit der Lehrkraft wohl fühlt und keine Bedenken hat, damit das Mobbingproblem auch genauestens erörtert werden kann. Deshalb sollte das Opfer sich wahrgenommen und ernstgenommen fühlen, da durch das Mobbing die Opfer einen Kontrollverlust erleiden und ungern über Geschehnisse sprechen möchten (vgl. Kirchhart 2014, S. 49).

Im nächsten Schritt sollte gemeinsam mit den betroffenen SuS nach Lösungsmöglichkeiten gesucht werden (vgl. Landscheidt 2007, S. 153). Auch Schubarth (2019) führt aus, dass beim Erstgespräch mit dem Opfer Lösungsmöglichkeiten erörtert werden sollten und dass das Opfer entscheiden sollte, welches Hilfsangebot er wahrnehmen möchte. Die Lehrkraft sollte dann den Kontakt aufnehmen und das Hilfsangebot organisieren, damit das Opfer weiß, dass es nicht alleine mit dem Problem dasteht. Daran anschließend sollte ein Gespräch mit den Tätern geführt werden, indem zunächst die Beteiligung geklärt werden sollte und im nächsten Schritt, die Hilfsangebote realisiert werden. Hier könnten beispielsweise Trainer bereitgestellt werden, welche das Verhalten des Täters kontrolliert und Verbesserungsvorschläge benennt. Die Bereitschaft zur Entschuldigung und Wiedergutmachung sollte beim Täter sichergestellt werden.

Aber auch die gesamte Klasse sollte in den Konfliktbewältigungsprozess mit einbezogen werden, was durch die Beschreibung des Problems und des Lösungsansatzes realisiert werden kann. Gesprächstermine können hierbei vereinbart werden. Bei diesen vereinbarten Gesprächsterminen kann die Wirksamkeit des Vorgehens überprüft und sonstige Nachbesprechungen mit den Tätern und Opfern sowie den Trainern geführt werden. Zum Abschluss kann die Methode ausgewertet und den Trainern Anerkennung entgegengebracht werden (vgl. Schubarth 2019, S. 138).

Scheithauer et al. (2003) führt den No-Blame-Ansatz auf, in dem es darum geht, die Täter noch stärker in die Konfliktlösung einzubeziehen. Dabei werden zunächst wie bei den eben genannten Maßnahmen Gespräche mit dem Opfer und dem Täter geführt (S. 140f). Unter Verzicht auf Schuldzuweisungen werden die Gefühle des Opfers im Gespräch mit dem Täter thematisiert, wobei dem Täter verdeutlicht wird, dass er für diese Gefühlslage des Opfers verantwortlich ist und auch für die Problemlösung. Im nächsten Schritt benennt der Täter mit der Lehrkraft zusammen mögliche Unterstützungsmöglichkeiten für das Opfer. Dem Täter werden diese Verbesserungsmöglichkeiten übertragen und somit auch eine gewisse Verantwortung für das Opfer. Im letzten Schritt werden individuelle Begleit- und Nachtreffen organisiert, wo die Situation beschrieben und analysiert wird (vgl. Szaday 2003, S. 123f).

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¹ Schülerinnen und Schüler werden im weiteren Verlauf dieser Arbeit mit SuS abgekürzt.