Diese Arbeit beinhaltet eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Inhalten wie beispielsweise Diversitätskompetenz, kompetenzorientierter Gestaltung von Prüfung(en) und Zertifizierungen, Lernen im Lebenslauf, das formelle und informelle Lernen im Vergleich oder dem Berufskonzept.
Rahmenthema ist dabei die Frage nach der Professionalität in unserer Weiterbildungsgesellschaft.
1. Einsendeaufgabe 1
Beschreiben Sie, welche Fähigkeiten mit dem Begriff der Diversitätskompetenz gemeint sind, und erläutern Sie deren zunehmende Bedeutung für die Gestaltung eines den Lebenslauf begleitenden Lehrens und Lernens!
1.1 Diversität, Diversitätskompetenz und wichtige Fähigkeiten
Die gesellschaftliche Vielfalt der Moderne (durch z. B. Globalisierungstendenzen) verlangt zunehmend, dass sich Menschen auf Neues einstellen und Mehrdeutigkeiten wahrnehmen und akzeptieren. Der Begriff der Diversität wird meist im Sinne von Vielfalt bzw. Heterogenität von Menschengruppen benutzt, bzw. als Summe aller Unterschiede, die Mitglieder einer sozialen Gruppe aufweisen1, gesehen.
Diese Vielfalt fordert dementsprechend Menschenrechte, Gerechtigkeit, Teilhabe und Akzeptanz. Diese Dimensionen bauen ihrerseits wiederum auf dem Konzept der Diversitätskompetenz als Schlüsselqualifikation auf.
Diversitätskompetenz „(…) beschreibt die Fähigkeit zur Decodierung der strukturellen Mechanismen, mit denen andere und wir selbst uns unsere Wirklichkeit in – formal – durchaus ähnlicher Weise konstruieren.“2 Sie erfordert viel Übung und Ambiquitätstoleranz, weil der Umgang mit den Interaktionen der Deutungsmuster, Erwartungen und Erwartungs-Erwartungen der Individuen nicht nur damit einhergeht, unsere Perspektiven zu bereichern bzw. zu erweitern: Durch die Decodierungen und Konstruktionen können unsere Empfindungen auch unangenehm beeinflusst werden, unsere Deutungsroutinen können empfindlich gestört bzw. unsere Selbstbilder umgestürzt werden.3
Diversitätskompetenz besteht aus „(…) einer Kombination von Wissen, Einstellungen und Haltungen (…)“4 und bündelt personale, soziale, fachliche und strategische Kompetenzen.
Dieser Begrifflichkeit wird eine ganze Reihe diverser Fähigkeiten zugeschrieben, wie z. B. Empathie, Offenheit, Neugierde, Toleranz, Reflexivität, Ambiquitätstoleranz, Problemlöse und Kommunikationsfähigkeiten, die sich als entscheidend für erfolgreiche Interaktionen innerhalb gesellschaftlicher Vielfalt zeigen. Dabei erlangt die Reflexivitätsfähigkeit eine besondere Wichtigkeit, weil unter anderem die Individuen nicht nur Differenzen erleben, sie erzeugen diese ja auch zugleich selbst. Aus diesem Grund sollte diese gewichtige Fähigkeit auf jeden Fall von Menschen erlernt und gepflegt werden, denn nur dadurch können die eigenen und auch fremden Sichtweisen entdeckt und wahrgenommen werden.5
Insgesamt ist es von großer Bedeutung, die Diversitätskompetenz als Ergebnis eines Lern- und Veränderungsprozesses zu betrachten, der sich durch Reflexivität, Partizipation und Empowerment auszeichnet.6 Sie kann zudem „(…) als die geschulte und entwickelte Fähigkeit verstanden werden, die Welt in ihrer Perspektivität kennen, lieben und gestalten zu lernen.“7
1.2 Zunehmende Bedeutung der Diversitätskompetenz für die Gestaltung eines den Lebenslauf begleitenden Lehrens und Lernens
Um die zunehmende Bedeutung der Diversitätskompetenz für die Gestaltung eines den Lebenslauf begleitenden Lehrens und Lernens zu illustrieren, muss betont werden, dass gesellschaftliche Phänomene wie Globalisierung, Migration, die Entwicklung hin zu einer Wissensgesellschaft, der demografische Wandel und die Digitalisierung nicht nur für eine Notwendigkeit des Lebenslangen Lernens stehen, sondern auch dafür, dass die Eindeutigkeit der Deutungsmuster ab- und die Vielfalt der Interpretationsmöglichkeiten zunimmt. Die Lerner unterscheiden sich „(…) z. B. hinsichtlich: − Alter/Generation − Geschlecht − Herkunft − Sprache − Motivation − Leistungsniveau/-möglichkeiten − Bildungswege − Vorkenntnisse und Fachwissen (…)“8 und sollen die vorhandenen Ähnlichkeiten und Differenzen nicht nur erkennen, sondern auch reflexiv betrachten, thematisieren und bearbeiten. Diese Vielfalt stellt sowohl die Lehrenden als auch die Lernende vor die Tatsache, dass Lebenslanges Lernen nicht ohne Wahrnehmung, Wertschätzung und Anerkennung von sozialen und kulturellen Unterschieden stattfinden kann. Außerdem sollte in diesem Zusammenhang auch der Inklusionsauftrag, als eine m.E. der wichtigsten Dimensionen des Lebenslangen Lernens Erwähnung finden:
„(…) Insgesamt schärft die Auseinandersetzung mit dem Diversitätsbegriff das pädagogische Bewusstsein dafür, dass eine diversitätsbewusste Erwachsenenbildung immer auch als ein Beitrag zur Verwirklichung von Bildungsgerechtigkeit zu verstehen ist.“9
Es ist deutlich erkennbar, dass die Bedeutung der Diversitätskompetenz und damit verbundenen Fähigkeiten nicht mehr nur für bestimmte Integrationsangebote und interkulturelle Bildung zu gelten vermag, sondern „(…) eine Aufgabe der pädagogischen Planung und des Bildungsmanagements auf allen Ebenen und in allen Bereichen von Weiterbildungs-organisationen[.]“10 darstellt.
Demnach werden die lehrenden Fachkreise künftig zunehmend den „Umgang mit heterogenen Lerngruppen, Vielfalt als Normalität des bildenden Alltags, Reflexion eigener Stereotypisierungen, (fachkultureller) Werthaltungen und Handlungsmuster“11 in ihrem erwachsenpädagogischen Wirken didaktisch einbeziehen müssen. Sie werden ihre Bildungsangebote diversitätsgerecht gestalten12 und sich auch auf neue Rollenschwerpunkte bzw. Möglichkeiten einstellen müssen, wie z. B. des Öfteren als „Multiplikator_innen und Akteur_innen an der Schnittstelle zwischen Personal- und Organisationsentwicklung“13 tätig zu sein.
Zum Schluss sind noch weitere diversitätsrelevante Aufgaben für die Gestaltung eines den Lebenslauf begleitenden Lehrens und Lernens zu benennen, wie z. B. der Abbau von Zugangsbarrieren, die Gestaltung geeigneter diversitätsgerechter Lernrahmen und -strukturen, Aufbau von diversitätsspezifischer Professionalität (auch) auf der Systemebene inklusive der Vorbildfunktion.
2. Einsendeaufgabe 2
Auf welche Kriterien sollte eine kompetenzorientierte Gestaltung von Prüfung(en) und Zertifizierungen besonders achten? Erläutern Sie dies anhand eines Beispiels!
In dem Mittelpunkt der Überlegungen zu dem Thema steht die Tatsache, dass die Gestaltung kompetenzorientierter Prüfungen und Zertifizierungen nur dann den Anspruch der Kompetenzorientierung erfüllen kann, wenn die Prüfungsaufgaben und -formen sowie Zertifizierungsformate eng auf die Kompetenzen, die geprüft werden sollen, abgestimmt sind14. Im Folgenden wird am Beispiel der Weiterbildung zum Case Manager(CM)15 im Gesundheits- und Sozialwesen (DGCC16 ) aufgezeigt, auf welche Kriterien eine kompetenzorientierte Gestaltung von Prüfung(en) und Zertifizierungen besonders bauen sollte. Zunächst ist es wichtig festzuhalten, dass der Qualifikationsrahmen für die Zertifizierung der CM in dem Positionspapier (DGCC)17 festgelegt ist. Die Kompetenzen, die durch sogenannte Zugangsvoraussetzungen „mitgebracht“ werden18 und/oder durch die CM-Weiterbildung erworben werden, sollen dazu führen, dass die Absolventen über Fertigkeiten verfügen Menschen in komplexen Bedarfslagen ganzheitlich zu unterstützen – auch durch Analyse und Ermittlung bzw. Entwicklung passender Hilfsangebote. Als eine der Grundvoraussetzungen dafür wird zielorientierte Anwendung der Medienkompetenz genannt.19 Für die Zertifizierung als Case Manager im Gesundheits- und Sozialwesen nach DGCC sind zunächst berufliche Zulassungsanforderungen zu erfüllen.20 Außerdem ist eine Vorbildung in Kommunikation und Sozialrecht, die Teilnahme an allen vorgeschriebenen CM-Unterrichtseinheiten, selbstorganisierten Lerngruppen sowie Supervisionen nachzuweisen. Zudem ist das Bestehen der Prüfung in Form der Praxisaufgabe/Teilprüfung „CM-Fallarbeit mit Präsentation“21 und erfolgreiche Abschlussarbeit für die Zertifizierung Bedingung.
Im Folgenden werden Kriterien kompetenzorientierter Gestaltung von Prüfung(en) und Zertifizierungen anhand der Gestaltungserkenntnisse der für die Zertifizierung notwendigen Teilprüfung „CM-Fallarbeit mit Präsentation“ vorgestellt.
Durch diese Teilprüfung sollen die für die Durchführung von CM-Begleitungen (Weiterbildungsziel) erforderlichen Kompetenzen (siehe unten) geprüft werden. Dieses Prüfungsverfahren soll den Teilnehmenden eine intensive Auseinandersetzung mit zahlreichen kompetenzrelevanten Situationen ermöglichen: Ein nach bestimmten Kriterien ausgewähltes Patientensystem22 wird nach CM-Verfahrensweise begleitet, der Fall wird dokumentiert und verschriftlicht. Nach der positiven Bewertung der schriftlichen Arbeit werden die Ergebnisse den Prüfern und der Gruppe vorgestellt und diskutiert.
Da die DGCC noch an dem verbindlichen CM-Kompetenzprofil für Deutschland arbeitet, wurden bei der Gestaltung der Fallarbeit-Prüfung die Erkenntnisse des Netzwerkes Case Management Schweiz23 herangezogen. Folgende Kompetenzen wurden von dem Netzwerk als unerlässlich für die CM-Arbeit identifiziert: Kompetenzen für die CM-Fall-Durchführung, wie z.B. fachliche Kompetenzen (CM, Medizin, Pflege, Soziales, Netzwerke). Des Weiteren sind sozial-kommunikative Kompetenzen vonnöten, wie z. B.: Kommunikationsfähigkeit, Dialogfähigkeit, Beratungs- und Problemlösungsfähigkeit. In dem Bereich der personalen Kompetenz werden Reflexivitätskompetenz, Ambiquitätstoleranz, Kritikfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit und ganzheitliches Denken genannt. Zudem sind Entscheidungsfähigkeit, ergebnisorientiertes Handeln, Integrationsfähigkeit (interprofessionelle und interinstitutionelle Ressourcen), analytische Fähigkeit und Urteilsfähigkeit für die CM-Fallbegleitung wichtig.24 Des Weiteren benötigen die zukünftigen CM auch Medienkompetenz bzw. computer- und informationsbezogene Kompetenzen und die Kompetenz des wissenschaftlichen Arbeitens. Dieser Kompetenzkanon stellt die Basis der didaktischen Unterrichtsplanung dar. Um festzustellen, inwiefern diese Kompetenzen mit der genannten Aufgabenstellung geprüft werden können − wird ein Kriterienkatalog herangezogen.25 Wegweisend hierfür kann die Erkenntnis sein, dass es sich bei den Kompetenzen um sogenannte „Selbstorganisationsdispositionen“26 handelt. Eine kompetenzorientierte Prüfungsdidaktik sollte sich demnach auf die Handlungsdimensionen beziehen, die zugleich für die Kompetenzentwicklung gelten: selbstgesteuert, produktiv, aktiv, situativ und sozial.27 Die Analyse der „CM-Fallarbeit mit Präsentation“ nach den Grundlinien einer kompetenzorientierten Prüfungsdidaktik nach Arnold28 durch die Verfasserin, beabsichtigt zu überprüfen, inwiefern diese Prüfungsaufgabe den genannten Handlungsdimensionen (selbstgesteuert, produktiv, aktiv, situativ und sozial) Rechnung zu tragen vermag.29
Die „Grundlinien einer kompetenzorientierte[n] Prüfungsdidaktik“30 wurden im Zusammenhang mit der sog. LENA-Strategie31 (LEbendiges und NAchhaltiges Lernen) entwickelt, die die sog. „ Ko mpetenzorientierte Di agnose und Z ertifizierung“32 (KODIZ)33 im Rahmen der CM-Zertifizierung hervorbrachte.
Die KODIZ steht für das „Konzept der vollständigen Aufgabenlösung“34 im Sinne einer Prüfung der Outcome-Erwartung, d.h., ob und inwieweit ein Prüfling eine „(…) zu erbringende spezifische Arbeitsleistung ergebnisbezogen (...)“35 beschreiben kann. Diese Beschreibung soll zudem zeigen, dass der Lerner die Arbeitszusammenhänge kennt und im übergeordneten betrieblichen Kontext einordnen kann. Der Lehrende hat dafür Sorge zu tragen, dass die Prüfung das erfassen soll, was gelehrt wurde36 und insgesamt kompetenzorientiert vonstattengeht.
Die Prüfungsaufgabe „CM-Fallarbeit mit Präsentation“ entspricht der Outcome-Erwartung. Die Prüfkandidaten weisen durch die Verschriftlichung, Präsentation und Diskussion nach, dass sie die spezifische CM-Arbeitsleistung planen, durchführen und beschreiben können, ob ihnen die Zusammenhänge, Problemstellungen, Verfahrensweisen bekannt sind und sie auch diese auf der institutionellen Systemebene einordnen können.
Außerdem ist es wichtig zu betonen, dass die gewohnten Gütekriterien sozialwissenschaftlicher Forschung − Objektivität, Validität (Gültigkeit) und Reliabilität (Zuverlässigkeit) − ebenfalls für die Kompetenzprüfverfahren gelten, genauso wie Gütekriterien der Erwachsenenpädagogik, Kompetenztheorie, Ablauftechnologie und Ökonomie.37 Als Ergebnis steht ein Gütekriterien-Raster38 zur Verfügung, das die Lehrerschaft für den Aufbau eines kompetenzorientierten Prüfungsansatzes ausrüstet.
Die Analyse der Prüfungsaufgabe „CM-Fallarbeit mit Präsentation“ unter Verwendung des Gütekriterienrasters zeigt39, dass der Weg des Prüfkandidaten zum Arbeitsergebnis (Planung, Durchführung, Hilfsmittel) und deren Reflexion von hohem Maß an Kompetenzorientierung gekennzeichnet ist. Die zu prüfenden und für die Aufgabenstellung genannten Kompetenzen kommen somit zur Geltung. Eine Herausforderung stellen allerdings Objektivität und Chancengleichheit dar, weil die Komplexität der Fälle stark variieren kann. Eindeutig zu beurteilen sind die fachlichen Kompetenzen, d.h. die inhaltliche Richtigkeit der Einhaltung der CM-Vorgehensweise, der durchgeführten Interventionen; auch die sozial-kommunikativen Kompetenzen und die Grundsätze des wissenschaftlichen Arbeitens können durch die Verschriftlichung und während der Präsentation und Diskussion geprüft werden. Zudem kann die Qualität der Präsentation beurteilt werden (Kommunikation, Moderation, Medienkompetenz). Die Zielsetzung ist es, die Inhalte, Zeit und Wirkung in ein optimales Verhältnis zu bringen und eine Diskussion zu moderieren. Ein Kriterienraster, das die verschiedenen Bewertungsdimensionen der Präsentation (Inhalt, Auftritt, Argumentation, Reflexivität) festhält, wird den Prüfkandidaten zur Verfügung gestellt und berücksichtigt. Hier kann die (menschenmögliche) Objektivität gewährleistet werden.40
[...]
1 Vgl. Genkova, P., Ringeisen, T.(Hrsg.) (2016): Handbuch Diversity Kompetenz. Band 1. Perspektiven und Anwendungsfelder. Springer Referenz Psychologie/Fachmedien Wiesbaden, Seite 4
2 Wittwer, W., Mersch, A.(2013): Professionalität und Qualität. Studienbrief EB 0230. Technische Universität Kiserslautern. Distance and Indenpendence Studies Center (DISC), Kaiserslautern, Seite 1
3 Vgl. Wittwer, W., Mersch, A.(2013): Studienbrief EB 0230, Seite 2f
4 Aschenbrenner-Wellmann, B., Fliege, T. (Hrsg.) (2014): Von der interkulturellen Öffnung zu Diversity Mainstreaming. Rahmenbedingungen, Forschungsprojekte und Praxisbeispiele aus der Werkstatt des Instituts für Antidiskriminierungs- und Diversityfragen (IAD). Logos Verlag Berlin, Seite 30
5 Vgl. Genkova, P., Ringeisen, T.(Hrsg.) (2016), Seite 42
6 Vgl. Aschenbrenner-Wellmann, B., Fliege, T. (Hrsg.) (2014), Seite 30
7 Wittwer, W., Mersch, A.(2013): Studienbrief EB 0230, Seite 5
8 Kunze, K., Kaimann, A. (2017): Vortrag auf der Fachtagung „Berufliche Bildung in Bewegung – Herausforderungen und Perspektiven für berufliches Bildungspersonal“ 12./13. Oktober 2017, Fachhochschule Bielefeld, Folie 7, file:///C:/Users/Ist/Downloads/2017_FT_HumanTec_Forum4_Kunze_Kaimann.pdf Abruf am 28.12.2018
9 Dollhausen, K., Muders, S. (2016): Diversität und lebenslanges Lernen Aufgaben für die organisierte Weiterbildung. Bertelsmann, Bielefeld. Vorwort Prof. Dr. Rainer Brödel. Seite 8 http://www.ciando.com/img/books/extract/3763956344_lp.pdf Abruf am 23.02.2019
10 Dollhausen, K., Muders, S. (2016), Seite 10
11 Kunze, K., Kaimann, A. (2017), Folie 8
12 Vgl. Ebenda
13 Ebenda
14 Vgl. Anlage 1: Basiserkenntnisse kompetenzorientierter Gestaltung von Prüfung(en) und Zertifizierungen
15 „Case Manager und Case Managerinnen verfügen über umfassendes fachliches Wissen und Verständnis, das sie dazu befähigt, in einer spezialisierten und differenzierten Versorgungslandschaft, Menschen in komplexen Problemlagen zu unterstützen und passgenaue Unterstützungsangebote mit ihnen zu erschließen.“ In: Bader, C., Gembris, R., Pape, R., Remmel-Faßbender, R., Tewes, H. (Fachgruppe Weiterbildung der DGCC) (2016): Positionspapier Qualifikationsrahmen zertifizierter Case Manager und Case Managerinnen (DGCC). DGCC Deutsche Gesellschaft für Care und Case Management. Mainz, Seite 7 www.dgcc.de/wp-content/uploads/2017/02/DQR_Positionspapier_FG_WB_DGCC.pdf Abruf am 03.01.2019
16 DGCC - Deutsche Gesellschaft für Care und Case Management - fördert die Anwendung und Entwicklung von Care und Case Management im Sozialwesen, im Gesundheitswesen, in der Pflege, im Versicherungswesen und in der Beschäftigungsförderung. www.dgcc.de/dgcc/ziele-der-dgcc/ Abruf am 03.01.2019
17 Bader, C., Gembris, R., Pape, R., u.a. (2016)
18 Vgl. Ebenda Seite 2 f.. Anm. der Verfasserin: Die Grundzüge des Case Managements und daraus resultierende Kompetenz-anforderungen sind im Detail in dem Positionspapier dargestellt. Eine neue, überarbeitete Version wird 2019 erscheinen lt. Information v. 22/23.06.20018, 14. Fachkongress & Jahrestagung der DGCC in Düsseldorf
19 Ebenda Seite 13
20 Vgl. Deutsche Gesellschaft für Care und Case Management e.V. (Hrsg.): Änderung der Zulassungsregelungen zur zertifizierten Case Management Weiterbildung vom 15.07.2011. Online: www.dgcc.de/wpcontent/uploads/2013/02/zulassungsregelungen_07_2011.pdf Abruf am 23.02.2019
21 Anm. der Verfasserin: Die Aufgabenstellung lautet, eine CM-Begleitung zu planen, durchzuführen, zu verschriftlichen und zu präsentieren.
22 Anm. der Verfasserin: Als Patientensystem wird im Case Management ein betroffener Mensch in einer komplexen Hilfebedarfslage mitsamt seines Familien- und Helfersystems bezeichnet.
23 Vgl. Netzwerk Case Management Schweiz (2016): Kompetenzprofil für Case Manager und Case Managerinnen www.netzwerk-cm.ch/sites/default/files/uploads/30.09.2016_infounterlage_kompetenzprofil_cm_finale_version_0.pdf Abruf am 23.02.2019
24 Ebenda
[25] Vgl. Anlage 1: Basiserkenntnisse kompetenzorientierter Gestaltung von Prüfung(en) und Zertifizierungen
26 Vgl. Arnold, R. (2015): Weiterlernen als Lebensform - zwischen Entgrenzung und Emotionalität. Studienbrief EB 0210. Technische Universität Kaiserslautern, Distance & Independent Studies Center, Kaiserslautern, Seite 19
27 Vgl. Arnold, R. (2015):, Seite 19
28 Arnold, R. (2015): Studienbrief EB 0210, Seite 20
29 Vgl. Anlage 2, Ergebnisse der Analyse der Prüfungsaufgabe nach den Grundlinien einer kompetenzorientierten Prüfungsdidaktik nach Arnold
30 Vgl. Arnold, R. (2015): Studienbrief EB 0210, Seite 19 f
31 Es handelt sich um ein LENA-Lernmodell des WIFI. Das WIFI ist Marktführer in der beruflichen Aus- und Weiterbildung der österreichischen Wirtschaft. „LENA steht fürLEbendiges undNAchhaltiges Lernen.“ Vgl. WIFI Internetportal, FAQs Stichwort „LENA“ www.wifi.at/service/wifi-lernmodell-lena/faq-lernmodell-lena/faq_lernmodell_lena Abruf am 05.01.2019
32 Vgl. Arnold, R. (2015): „KODIZ bezeichnet eine ganzheitliche Form der kompetenzorientierten Prüfung, deren Formen nicht bloß testtheoretisch ansetzen, sondern auch den bereits im LENA-Konzept zugrunde gelegten An-forderungen an ein nachhaltiges Lernen (…)“Rechnung tragen.“ Seite 22
33 Vgl. Arnold, R. (2015): Studienbrief EB 0210, Seite 19 f.
34 Vgl. Arnold (2015): Studienbrief EB 0210, Seite 20
35 Ebenda
36 Vgl. Arnold (2015): Studienbrief EB 0210, Seite 21
37 Vgl. Ebenda
38 Vgl. Ebenda
39 Vgl. Anlage 3: Gütekriterien einer kompetenzorientierten Prüfung nach Arnold – versus Beispiel Teilprüfung „CM-Fallarbeit mit Präsentation“ im Rahmen einer Case-Manager-Weiterbildung (DGCC)
40 Vgl. Ebenda
- Quote paper
- Anonymous,, 2019, Professionalität in der Weiterbildungsgesellschaft. Grundlagen und Überblick, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/484042
-
-
-
-
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
-
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
-
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
-
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
-
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
-
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
-
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
-
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X.